CC BY
24
Мы разработали методику анализа выраженности перечисленных компонентов и типов информационной культуры учителей. Педагогам предлагалось оценить для каждого из одиннадцати компонентов по восемь суждений в баллах от 0 до 5 по позициям: «истинно», «понятно», «принимаю», «интересно», «полезно». Выявлялось преобладание определенных компонентов и типов по суммарным оценкам и стратегии оценивания (например, отмечались факты неадекватности оценивания истинности и пользы непонятных суждений, принятие прямых и обратных суждений). Разработанная методика была проведена с учителями МОУСОШ №12 г. Таганрога и студентами заочного отделения ТГПИ, работающими в школе; в общей сложности было опрошено 180 человек.
В результате исследования было выявлено, что у учителей с высшим образованием и студентов заочного отделения со средним специальным образованием были отмечены следующие уровни информационной компетентности: низкий -25,7% (учителя) и 24,5% (студенты ОЗО); недостаточный -20,0% и 48,2% соответственно; достаточный - 25,7% и 16,4%; высокий - 28,6% и 10,9%. Учителя школы обнаружили статистически значимое преимущество в частоте проявления креативного типа информационной культуры; у студентов-заочников чаще отмечался обыденно-реалистический подтип, проявлялся недостаточный уровень информационной компетентности. Были обнаружены значимые корреляции уровня
информационной компетентности учителей со стажем работы, общим уровнем профессиональной компетентности, гуманистической направленностью в педагогической деятельности.
Литература
1. Бакурадзе А.Б. Что есть истина, и как ее понимают и воспринимают ваши педагоги? / Директор школы. - 2004. -№ 3.
2. Бринза В.Н., Гамезо М.В., Неволин И.Ф., Спижанкова Г.И. Текстовая информация и ее освоение в контексте проблем непрерывного образования / Психосемантика познавательной деятельности и общения: Межвузовский сб. научн. тр. - М.: МГЗПИ, 1983.
3. Мазниченко М.А. Мышление педагога: научное, обыденное, мифологическое? / Наука и школа. - 2006. - №4.
4. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа / Человек. - 1994. - № 5.
5. Федорова Л.Г. Личность и «вызовы» информационной эпохи / Становление информационного общества в России: философские политические и социокультурные проблемы: Выпуск 3: Тезисы международной научной конференции. -М., 2003.
6. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие. - М.: ПЕР СЭ, 2002.
УДК: 373 (091) ББК: 74.03 (2)
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СОЦИУМА В 20-е ГОДЫ ХХ ВЕКА НА ОСНОВЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ
Н.М. Федорова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (812) 311-60-88
В статье анализируется деятельность советской школы в 20-е годы XX века, когда были созданы условия для применения Метода проектов как основы деятельности новой советской школы по развитию социальной активности обучающихся и практической ориентации всего образовательного процесса. Рассматривается деятельность Института методов школьной работы в данном аспекте.
Ключевые слова: социальная активность обучающихся, метод проектов, советская школа 20-х годов, Институт методов школьной работы.
INTERACTION OF SCHOOL AND SOCIETY IN 20-IES OF THE XX-TH CENTURY ON THE BASIS OF THE METHOD OF
PROJECTS
Fedorova N.M.
In article activity of the Soviet school in 20ies of the XX-th century when conditions for application of the Method of projects as bases of activity of new Soviet school on development of social activity trained and practical orientation of all educational process have been created is analyzed. Activity of Institute of Methods of School Work in this aspect is considered.
Keywords: social activity of students, method of projects, the Soviet school of 20ies, Institute of Methods of School Work.
Для российской школы начала 20-х годов большое значе- Кроме причин внешних, политических - расхождение в ние имело сочетание обучения детей с социально зна- оценке эволюции советского общественного строя в 30-е го-
чимым участием в окружающей их жизни. Коллективистское начало организации детей при работе на пришкольном участке, помощи заводу или фабрике, проведении культурно-массовых мероприятий с населением одобрялось в практике советской школы. Одна из многих прогрессивных идей американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи, опередившая свое время - это идея о непрерывно обучающемся обществе, где каждый человек, независимо от возраста и социального положения, постоянно переобучается, позволяя обществу двигаться вперед согласно идеям демократии и гуманизма. Эволюция развития интереса к трудам Д. Дьюи прошла в Советской России несколько этапов. Ознакомление и принятие, восторженная реакция в педагогической печати, пропаганда и широкое применение во всех типах школ на первом этапе (начало 20-х годов XX века) сменились к концу изучаемого периода резкой критикой и длительным забвением на многие десятилетия.
ды, - были более весомые для педагогики внутренние причины. Изменение целей, которые государство ставило перед школой и образованием в конце 20-х годов, требовало массового образования в самые короткие сроки при наименьших материальных затратах. Творчество в школе, абсолютизация личности ученика в его самореализации на новом этапе уступали место деятельности по образцу, унифицированному подходу и ориентации на среднего ученика. Индивидуализированное обучение не могло решить основной задачи советской школы на данном этапе ее развития. Официальным поводом отрицания идей Д. Дьюи в Советской России стала его активная поддержка Л. Троцкого и создание антикоммунистической лиги. Резким диссонансом, по сравнению с восторженными публикациями в педагогической печати 20-х годов и статьей в Педагогической энциклопедии (1929 г.), звучат политические оценки деятельности Д. Дьюи в начале 30-х годов. Политические реалии и социальные потребности
конкретной исторической ситуации отодвинули на задний план позитивные педагогические идеи, высказанные Д. Дьюи и его отечественными последователями. Возвращаясь на современном этапе развития педагогической теории и практики к опыту российской школы 20-х годов, вспоминаются слова С.Т. Шацкого: «Можно по-разному относится к той философской системе (прагматизм), на которую опирается Дьюи, являющийся виднейшим ее представителем. Но как рабочая система она дает много преимуществ. Существенная черта ее теории познания заключается в стремлении связать знание с движением, с деятельностью, сознательно изменяющей окружающее» [1, с. 5].
Одним из теоретических составляющих элементов новой советской школы 20-х годов XX века стала деятельность американского педагога и психолога, последователя Д. Дьюи, Уильяма Килпатрика (1871-1965). Российским педагогам в переводе был представлен результат многолетней теоретической и практической деятельности У. Килпатрика «Метод проектов», который в русском варианте обсуждался и рассматривался многими научными организациями, педагогами-практиками, общественностью [2]. «Метод проектов» - это явление педагогической науки и практики, которое базировалось на сложном фундаменте философско-психологической концепции, созданной У. Килпатриком. Философским основанием для развития идей У. Килпатрика служила философия прагматизма; образование трактовалось им как жизнедеятельность свободной личности в изменяющемся мире. Позитивно развивающееся общество предъявляет к образованию ряд новых требований. Эти требования, в первую очередь, связаны с позицией личности, которую в индустриальном обществе «как бы не принимают в расчет», нивелируя и обезличивая, лишая индивидуальных черт и особенностей. Школа должна нейтрализовать опасности и суметь использовать возможности трех аспектов индустриализации - специализации, агрегации, интеграции. Требуется научить детей ценить личность другого человека, ощущая при этом значимость своей, прививать широту воззрений, формировать дополнительные позитивные жизненные интересы, не связанные с профессиональной деятельностью субъекта [3]. Для достижения целей лучшего образования школа должна давать действенный опыт, который не связан с предрассудками и ошибками прошлых поколений. Понятию «действенный опыт» У. Килпатрик придает значение, вкладывая в него психологические основания, развивая идеи бихевиоризма, в частности позицию У. Торндайка, у которого Килпатрик заимствует основу - понятие о трех законах обучения: готовность, опыт, эффект. Эффектом выступает удовлетворение от успешно выполненной учебной работы.
В своей работе «Основы метода» (1925) У. Килпатрик определяет два понятия - теории узкого и широкого метода. Если узкий метод в трактовке Килпатрика можно охарактеризовать как частный прием в рамках обучения той или иной дисциплине, то широкий метод - это сложная структура, включающая целый ряд компонентов. Широкий метод, по У. Килпатрику, состоит из следующих элементов: создание условий и планирование деятельности, выполнение, оценка и контроль над процессом обучения, который является одновременно и воспитательным процессом, когда формируются определенные положительные черты личности ребенка. Широкий метод - это, прежде всего, организация среды, в которой ребенок будет осваивать жизненный опыт поколений и накапливать свой собственный.
Для Советской России исследуемого периода большое значение имели вопросы организации обучения и воспитания масс детей, у которых родители были неграмотны, заняты на производстве или в армии, а также детей, не имевших родителей. Такая ситуация в России начала 20-х годов явилась
следствием разрухи и войн, она была исключительно сложной и требовала незамедлительного разрешения. Все это позволяло считать теорию широкого метода в трактовке У. Килпатрика созвучной жизненным реалиям Советской России, помогающей теоретически обосновать руководство развитием детей страны советскими и партийными органами, общественностью.
У. Килпатрик считал, что роль учителя и школы в демократическом обществе достаточно велика: при полном доверии к ребенку в поисках им самостоятельных ответов на вопросы жизни можно воспитать нового человека. Такие цели были близки организаторам новой советской школы на начальном этапе ее развития. Новая педагогика, по мнению У. Килпатрика, должна базироваться на следующих трех основах: внутреннем учебном материале (т.е. вытекающем из природы и интересов учащихся); целесообразной деятельности и обучении как непрерывной перестройке жизни и поднятии ее на высшие ступени. В области практической школьной деятельности У. Килпатрик отрицал современную ему школу, дававшую знания как известные ответы на заранее поставленные вопросы. Ориентация в конкретных жизненных ситуациях, приспособляемость, «встраиваемость» в любую новую социальную структуру, максимальное использование интеллектуальных и физических возможностей человека -таков идеальный набор качеств, которые приобретает молодой человек в рамках воспитательной системы У. Килпатри-ка.
Социальная база и экономическое положение позволяли американской школе пойти по пути организации педагогических экспериментов и поиска новых форм обучения, сохраняя устойчивый общий уровень образования. Поиски велись в области активизации деятельности ребенка в учебное и вне-учебное время, объединения усилий школы, семьи и общественности; практической ориентации в выборе занятий; максимального использования ресурсов общества в деле образования. Метод проектов - это организация самостоятельной деятельности детей по выбранному ими проекту на основе осознанного детского интереса. Опыт организации работы школы по методу проектов был продемонстрирован в экспериментальной школе Е. Коллингса. Роль учителя при работе по Методу проектов сводилась к консультированию, ответам на вопросы детей, разумному участию в их начинаниях. Требуемый для обучения материал брался из окружающей детей жизни; проекты были конкретны, достаточно отражали реальные потребности и приносили пользу. Интерес детей активизировался, при помощи учителей формулировались темы и объемы работ, учитывались реальные возможности и составлялись планы. Оценка возможностей и совместное планирование - это также одно из достижений Метода проектов. В той или иной мере, уже в первых опытах нашли отражение все четыре типа проектов, выделенных У. Килпатриком. Первый - это воплощение идеи или мысли во внешнюю форму; второй - наслаждение эстетическими переживаниями, связанными с литературой, музыкой или живописью. Умственная задача, решение интеллектуальной проблемы могли стать третьим типом проекта; четвертый тип - освоение знаний, умений и навыков в некоторых областях или видах деятельности. Все эти проекты должны основываться на активном детском интересе и самостоятельности. Успех школы под руководством Е. Коллингса в работе по Методу проектов позволил распространить этот опыт в 20-30-х годах XX века далеко за пределы Америки.
В России высоко оценили возможности нового педагогического метода, основанного на активном интересе детей при выполнении ими коллективных общественно-полезных дел. До перевода на русский язык книги У. Килпатрика в России уже было известно о Методе проектов. В 1923 году, при при-
нятии новых программ ГУСа, Н.К. Крупская положительно отзывается об американском Методе проектов и активно его пропагандирует, в этот же период появляются первые переводные работы по применению нового метода обучения и организации деятельности учащихся. В 1927 году в Институте методов школьной работы была создана комиссия по изучению и внедрению в практику советской школы Метода проектов как нового метода, имеющего положительные оценки в зарубежной практике и некоторый опыт применения в советской школе. Работа состояла из нескольких этапов; на первом этапе проводилось анкетирование школ различного типа по использованию методов школьной работы в практике. Метод проектов больше использовался в школах крестьянской молодежи, частично в школах первой ступени. Два года (1928 и 1929) Институт методов школьной работы посвятил разработке, на базе своих опытных школ, новых советских вариантов проектов, с учетом специфики нового общественного строя и стоявших перед ним задач. В январе 1929 года на Всероссийском съезде учителей-естественников принимается решение считать комиссию по изучению опыта работы по Методу проектов общегосударственным центром по этой проблеме.
Работа могла организовываться на двух уровнях: государственном (на основе пятилетнего плана) и районном (как активная краеведческая работа). В конце 20-х годов сложилась определенная методическая система в организации работы по Методу проектов. Она состояла из подготовки (создания готовности, настроя на работу); анализа возможностей и выбора темы; планирования; выполнения (обсуждения, ведения дневников, взаимных обходов, контроля); учета и подведения итогов критическим разбором результатов. Итоги подводились на отчетных конференциях, предлагалось также разделять хозяйственные и педагогические достижения учеников.
К 1930 году создаются примерные проекты с календарным чередованием тем по годам обучения для школ крестьянской молодежи и школ первой ступени. В мае 1930 года ИМШР была организована конференция по изучению этого вопроса, где были освещены различные стороны Метода проектов и его использования в советской школе [4]. Все эти факты говорят о серьезном подходе педагогов - ученых и практиков - к внедрению в советскую школу Метода проектов и к разработке новых отечественных вариантов этого метода.
Специфика советского варианта Метода проектов заключалась как в широте вопросов общественной жизни, связанных со школьными проектами (деятельность советских, хозяйственных учреждений; культурно-просветительная работа; повышение квалификации; пятилетка и соцсоревнование), так и в самих основах подхода к организации работы. Цели и задачи организации Метода проектов в советских условиях явились той главной отличительной чертой, на которую обращали внимание современники. В предисловии к книге Л. Левина «Новые пути школьной работы. Метод проектов» (1925) П.П. Блонский, рассматривая возможности нового метода, писал: «Политическое значение метода проектов для нас ясно. Советская школа должна воспитывать строителей коммунистического общества, умеющих ставить и осуществлять свои цели» [5, с. 3].
Исторический период - конец 20-х - начало 30-х годов -характеризовался усилением плановости во всех отраслях народного хозяйства страны. В связи с принятой программой коллективизации деревни и индустриализации страны, решением вопросов культурной революции, остро встала проблема научно обоснованной и результативной организации обучения в школе. Метод проектов в трактовке руководителей ИМШР В.Н. Шульгина и М.В. Крупениной напрямую увязывался с народнохозяйственным планом страны, соцсоревно-
ванием и общественно-полезным трудом. Метод проектов позволял в этом случае целиком поставить школу под контроль общественности, связав учебные проекты с практической жизнью и планами данного района. Школа теряла свою специфику, размывались границы учебных программ, снижался уровень требований к научному изложению материала, знаниям и учебным навыкам учащихся. Желание найти единый, всеобъемлющий метод обучения и переподготовки кадров всех возрастов и профессий делало Метод проектов предметом изучения и активного внедрения в практику. В.Н. Шульгин определил три фазы перехода школы к работе по Методу проектов: общественная работа; Метод проектов, ограниченный рамками школы и третья фаза, когда за выполнение проекта отвечают не только учителя, но и руководство данной территории, и сам проект является составной частью социальной жизни населения. В третьей фазе, по мнению В. Н. Шульгина, должно произойти изменение структуры школы, «классная система не мирится с методом проектов». Программы также следовало пересмотреть в духе социализации учащихся и большей практической результативности; в дальнейшем при работе над проектами предлагалось привлекать в качестве консультантов передовых рабочих и колхозников, а роль учителя сводилась только к консультированию по научным вопросам [4].
Из списков, рекомендуемых для школ в этот период, следует, что одобрялись проекты, связанные с практической жизнью в каждый конкретный исторический период. В Топ-ской деревенской школе 1 ступени, подшефной ИМШР, ученики решили организовать работу над проектом «Составим свою пятилетку», направили письма с таким предложением в редакцию журнала «Дружные ребята». ИМШР помогал в выборе рекомендуемой темы проекта, специфика периода находила в этом свое отражение: «Метод проектов и классовое воспитание», «Школа в борьбе с клопом и тараканом», «О воспитании шестого чувства», «Поможем коллективизации деревни и организуем весеннюю посевную кампанию в подшефной нам деревне» [4].
Наряду с восторженным отношением к новому методу и попытками превратить его в монометод обучения и воспитания в школе и вне ее стен, руководители Наркомпроса, в частности Н. К. Крупская, занимали реалистическую позицию, которая основывалась на фактах - негативных результатах учебной практики школы. «Метод проектов уже становится на путь подгонки теории под общественно полезные дела. Это грозит сужением круга понятий, которыми необходимо овладеть ребятам для того, чтобы у них сложилось определенное мировоззрение. Может получиться американский «программный утилитаризм»» [6, с. 379]. Снижение учебных знаний и навыков было в этот период - второй половины 20-х годов - явлением повсеместным, особенно сложное положение характеризовало деятельность школ сельских районов и отдаленных от центра страны территорий.
Для реализации Метода проектов требовалась определенная, минимальная образовательная подготовка, которой не было у советских школьников, приступавших к работе по Методу проектов. Американские авторы Метода проектов неслучайно первоначально предлагали вводить его в практику школы при работе с детьми от 14 лет. Советские пропагандисты нового метода считали, что реальность задач заставит детей самостоятельно осваивать чтение, счет, письмо; применять фактологические знания для достижения практических целей. В массовом порядке этого не произошло.
Позитивными сторонами опыта организации обучения по Методу проектов в советской практике можно считать органическое соединение умственного и физического труда; комплексность, всесторонность изучения явлений или предметов; активный, действенный характер этого изучения. Коллектив-
ный характер работы детей над проектами определял общий успех, разделенный с товарищами. Активная работа по переустройству жизни, а не приспособление к ней как данности отличало работу по Методу проектов в советской школе. Положительный опыт Метода проектов закрепился в советской образовательной практике в дальнейшем в организации общественно-полезной работы, внешкольной шефской деятельности и активных методах краеведческой работы. Советская школа 20-х годов использовала Метод проектов как базу, на которой совершенствовались различные формы самодеятельности учащихся; активность школьников в изучении и переустройстве окружающей их жизни помогала усилить взаимодействие школы и общества и в последующие годы.
Литература
1. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. - М., 1921.
2. Килпатрик У. Метод проектов. - Л., 1925; Килпатрик У. Основы метода. - М., 1928.
3. Килпатрик У. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. - М., 1930.
4. На путях к методу проектов. Сб. ИМШР. - №№ 1-4. -М., 1930-1931.
5. Левин Л. Новые пути школьной работы. Метод проектов. - М., 1925.
6. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10 т. - М., 1957. - Т. 10.
ББК 74.04 УДК 371
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ
Е.М. Горенков, кандидат педагогических наук, доцент Астраханского государственного университета (8512) 25-17-09
Рассмотрение теоретических основ исследуемой проблемы сопровождается изучением практики отношения к инновационным процессам в школах. Проблематика инновационного потенциала представлена в разнообразии аспектов (субъекты, среда, содержание, мотивы, факторы и пр.), в совокупной взаимосвязанности образующих искомую систему, ее целостность. В статье представлена теоретическая модель инновационного потенциала как совокупность последовательного решения педагогических задач. Представленное к публикации исследование содержит проблемно-ориентированный анализ отношения школьного сообщества к инновационным процессам, обусловливающим становление и развитие инновационного потенциала выпускников школ. Содержание статьи представляет научный и практический интерес для работников школ, студентов педагогических вузов, а также для широкого круга читателей, заинтересованных в становлении и развитии российского инновационного общества.
Ключевые слова: развитие, целостность, инновационный потенциал, педагогическая система, зона ближайшего развития.
THEORETICAL BASES AND APPROACHES OF STUDYING INNOVATIVE POTENTIAL OF PEDAGOGICAL SCHOOL
SYSTEM
Gorenkov E.M.
Consideration of theoretical bases of an investigated problem is accompanied by studying practice of the attitude to innovative processes at schools. The problematic of the innovative potential is presented in a variety of its aspects (subjects, environment, the maintenance, motives, factors and so forth) that in combined interrelationship form the required system, its integrity. In the article the theoretical model of the innovative potential as a set of the sequential decision ofpedagogical problems is presented. The research presented to the publication contains the problem-oriented analysis of the school association attitude to the innovative processes causing the formation and development of the innovative potential of school graduating students. The article represents the scientific and practical interest for school workers, students of pedagogical institutes and universities, and for a wide range of readers interested in the formation and development of the Russian innovative society.
Keywords: development, integrity, innovative potential, pedagogical system, immediate development zone.
Раскрытие теоретических основ и подходов к изучению • индивидуально-творческий подход обосновывает при-инновационного потенциала как компонента целостной оритет личностно-ориентированного характера процесса педагогической системы школы в последние годы при- осознания и реализации инновационного потенциала; обретает все большую актуальность в связи со становлением • мотивационно-целостностный подход подчеркивает новой научной дисциплины - педагогической инноватики [8]. необходимость мотивации действий педагогов по поиску
В основание изучения инновационного потенциала школы (созданию) идей, новшеств, их освоения и реализации. нами положена взаимосвязанность системно-целостного, Для изучения рассматриваемой проблемы особое значе-рефлексивно-деятельного, системно-уровневого, индивиду- ние имеют понятия «развитие», «целостность», «потенциал», ально-творческого, мотивационно-целостного подходов: «инновационный потенциал», исходные понятия общей и
• с позиции системно-целостного подхода все компонен- педагогической инноватики.
ты педагогической системы должны стимулировать станов- В общем смысле «развитие» - это «...необратимые, на-ление инновационного потенциала личности учителя, учени- правленные, закономерные изменения материальных и иде-ка, родителя, среды в их единстве; альных объектов. Только одновременное наличие всех трех
• реализация рефлексивно-деятельного подхода предпо- указанных свойств выделяет процессы развития среди других лагает расширение поля деятельности педагогов и учащихся изменений: обратимость изменений характеризует процессы для их рефлексии и творческого преобразования; функционирования (циклическое воспроизведение постоян-
• системно-уровневый подход заключается во взаимо- ной смены функций); отсутствие закономерности характерно связанности уровней актуального, ближайшего, среднесроч- для случайных процессов катастрофического типа; при отсут-ного и дальнесрочного развития педагогической системы ствии направленности изменения не могут накапливаться, и школы и образовательных систем региона, страны; потому процесс лишается характерной для развития единой,
