CC BY
36
ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ
СОЦИАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ МЕЖДУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ОБЩНОСТЯМИ РОССИЙСКОГО МЕГАПОЛИСА: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ
Зборовский Г. Е.
доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, профессор, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина (Россия), 620002, Россия, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19, G.E.Zborovsky@
urfu.ru
Шуклина Е. А.
доктор социологических наук, профессор, профессор кафедры социологии и социальных технологий управления, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина (Россия), 620002, Россия, г. Екатеринбург,
ул. Мира, 19, E.A.Shuklina@urfu.ru
УДК [316.74:37]:316.334.56 ББК 60.561.9+60.546.21
Цель. Проанализировать взаимодействие между образовательными общностями и городской культурно-образовательной средой в российском мегаполисе как управленческую проблему.
Предмет. Взаимосвязи и взаимодействия сферы образования (включенных в нее образовательных общностей) и культурно-образовательной инфраструктуры мегаполиса и соответственно двух отраслей знания, исследующих это взаимодействие, - социологии образования и социологии города.
Методология и методы. Статья написана на основе теоретико-эмпирического исследования. Первая - теоретико-методологическая часть статьи - включает в себя анализ основных методологических подходов, применяемых для изучения проблем взаимодействия образовательных общностей в мегаполисе. Среди этих подходов - институциональный, системный, общностный, сетевой. Они объединены скрепляющим их началом - управленческим подходом. Вторая часть статьи охватывает трактовку материалов эмпирического исследования, проведенного под руководством авторов среди образовательных общностей научно-педагогических работников и студентов ведущих вузов Екатеринбурга в 2016-2017 гг.
Результаты. Некоторые результаты исследования, нашедшие отражение в статье, касаются характеристики ^ специфики внутриинституциональных взаимодействий образовательных общностей высшей школы Екатерин-^ бурга, а также влияния культурно-образовательной инфраструктуры мегаполиса на выбор видов образовательной ^ деятельности. Особый интерес приобретают проблемы дефицита доверия вузовской среды (как преподаватель-<в ской, так и студенческой) к различным уровням менеджмента, начиная с федерального и кончая муниципальным.
Научная новизна. Научная новизна исследования состоит в осуществленном впервые на теоретико-эмпирическом уровне анализе взаимосвязи и взаимодействия двух сред - образования и культурно-образовательной инфра-г структуры мегаполиса и соответственно двух отраслей знания - социологии образования и социологии города. Научная новизна определяется также применением к рассмотрению взаимодействия образования и городской жизни ряда указанных выше методологических подходов - институционального, системного, общностного, сете-| вого, объединенных управленческим по своей сути анализом. Результаты исследования служат вкладом в теорети-а ческое изучение процессов управления взаимодействием образовательных общностей между собой, а также с куль-^ турно-образовательной инфраструктурой мегаполиса. С точки зрения управления практиками городской жизни, © в том числе в сфере образования, результаты иседований могут быть использованы для разработки рекомендаций
Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А.
по оптимизации взаимодействия образовательных общностей с другими городскими сообществами, а также программ развития межинституциональных связей между образованием, управлением, культурой в мегаполисе.
Финансирование. Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 16-03-00051 «Нелинейная динамика образовательных общностей в мегаполисе в условиях социальной неопределенности».
Ключевые слова: образовательные общности, управление процессами взаимодействия, методологические подходы к исследованию взаимодействия образовательных общностей в вузе, городская инфраструктура высшего образования, мегаполис.
INTERACTION BETWEEN THE EDUCATIONAL COMMUNITIES OF THE RUSSIAN MEGALOPOLIS: THE PROBLEMS OF MANAGEMENT
Zborovsky G. E.
Doctor of Sciences (Philosophical), Professor, Honored Scientist of the Russian Federation, Professor, Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin (Russia), 19, Mira str., Ekaterinburg, Russia, 620002, G.E.Zborovsky@urfu.ru
Shuklina E. A.
Doctor of Sciences (Sociology), Professor, Professor of the Department of Sociology and Social Management Technologies, Ural
Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin (Russia), 19, Mira str., Ekaterinburg, Russia, 620002,
E.A.Shuklina@urfu.ru
Purpose. Analyze the interaction between educational communities and urban cultural and educational environment in the Russian megalopolis as a management problem.
Subject. Interrelations and interactions of the education sphere (included educational communities) and the cultural and educational infrastructure of the megalopolis and, accordingly, the two branches of knowledge that explore this interaction - the sociology of education and the sociology of the city.
Methodology and methods. The article is written on the basis of a theoretical and empirical study. The first - the theoretical and methodological part of the article - includes an analysis of the main methodological approaches used to study the interaction of educational communities in the megalopolis. Among these approaches - institutional, systemic, communities, networked. They are united by a binding beginning - an administrative approach. The second part of the article covers interpretation of materials of empirical research conducted under the guidance of authors among educational communities of scientific and pedagogical workers and students of the leading universities of Ekaterinburg in 2016-2017.
Results. Some results of the research, reflected in the article, relate to the characteristics of the specifics of intra-insti-tutional interactions between the educational communities of the higher school of Ekaterinburg, as well as the influence of the cultural and educational infrastructure of the megalopolis on the choice of types of educational activity. Of particular interest are the problems of the lack of confidence in the university environment (both teaching and student) to various levels of management, from federal to municipal.
Scientific novelty. The scientific novelty of the research consists in the analysis, for the first time at the theoretical and empirical level, of the interconnection and interaction of the two environments - the education and the cultural and educational infrastructure of the megalopolis and, respectively, of the two branches of knowledge - the sociology of education and the sociology of the city. Scientific novelty is also determined by the application to the consideration of the interaction of education and urban life of a number of the above-mentioned methodological approaches - institutional, systemic, communities, networked, united by managing analysis. The results of the research serve as a contribution to the theoretical study of the processes of managing the interaction between educational communities among themselves, as well as with the cultural and educational infrastructure of the megalopolis. From the point of view of managing the practices of urban life, including in the sphere of education, the results of the surveys can be used to develop recommendations for optimizing the interaction of educational communities with other urban communities, as well as programs for the development of inter-institutional links between education, management, culture in a megalopolis.
Financing. The paper was supported by the Russian Humanitarian Science Foundation, project № 16-03-00051.
Keywords: educational communities, management of interaction processes, methodological approaches to research of interaction of educational communities in the university, urban infrastructure of higher education, megalopolis.
Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А.
Актуальность
Оптимальной социально-пространственной средой для развития и взаимодействия образовательных общностей авторам представляется мегаполис [1]. Мегаполисы обладают не только комплексом всех «образовательных» проблем, но и возможностями, ресурсами и опытом для их решения [2, 3, 4]. Они являются образовательными центрами, чье развитие обеспечивается соответствующей инфраструктурой, потенциалом науки, культуры и управления, что позволяет успешно решать проблемы выхода из кризиса образовательных общностей в условиях социальной неопределенности [5, 6, 7].
Конкретным объектом нашего исследования являются образовательные общности г. Екатеринбурга. Этот город является типичным российским мегаполисом, вместе с тем, обладающим огромным опытом решения проблем образования. Он представляет собой один из ведущих образовательных центров страны, в котором сосредоточено большое количество образовательных учреждений самых разных видов, уровней и форм. В нем получают допрофессиональное, профессиональное и послепрофессиональное образование несколько сотен тысяч учащихся, работают десятки тысяч педагогов. Развитие этих общностей обеспечивается соответствующей инфраструктурой, потенциалом науки, культуры и управления.
Уральский мегаполис усиливает социальную неопределенность функционирования и развития образовательных общностей благодаря своей много-структурности, многовекторности, чрезвычайной динамичности. Образовательные городские общности отражают социальную неопределенность мегаполиса, а значит, нуждаются в глубоком научном исследовании. В такой постановке проблемы вполне обоснованным является определение предмета исследования - взаимодействия образовательных общностей Екатеринбурга и управления этим процессом, рассматриваемым под углом зрения применения ряда методологических подходов к его анализу.
Методологическая рамка исследования
Методология исследования взаимодействия между образовательными общностями в российском мегаполисе предполагает интеграцию комплекса общеметодологических и междисциплинарных подходов, традиционно использующихся в социологии образования и социологии города. Речь идет об институциональном, системном, сетевом и общностном подходах, применяемых для конкретизации управленческого анализа.
Институциональный подход в исследовательском проекте позволяет рассмотреть взаимодействие
между институтами образования и города, обратить внимание на выявление их связей с другими социальными институтами (государством, производством, наукой, культурой и др.), функционирующими в условиях мегаполиса. Институциональный подход к образованию нацеливает на изучение его как определенной устойчивой и динамичной формы организации общественной жизни в сфере обучения, профессиональной подготовки, неформального образования в контексте городской среды.
Социологический анализ взаимодействия образовательных общностей в условиях мегаполиса предполагает необходимость:
• выделения спектра социальных функций институтов образования и города, которые обусловливают характер этого взаимодействия;
• выявления совокупности формальных и неформальных норм, обеспечивающих функционирование и развитие образовательных общностей. При этом надо понимать, что речь идет о нормативном регулировании как городской среды, так и системы образования в ней. Данные регуляторы обусловливают также и специфику организационных структур и управленческих стандартов, определяющих институциональное взаимодействие;
• рассмотрения комплекса организаций, обеспечивающих оптимальное воспроизводство данных норм, ценностей, образцов поведения, их закрепление в институциональной среде;
• исследования уровня интериоризации этих норм и ценностей в сознании образовательных общностей, включенных в институциональное взаимодействие;
• оценки различных форм социального контроля за функционированием взаимодействия, влияния институциональной среды на поведенческие стандарты и стереотипы, реализуемые в конкретных практиках социального взаимодействия.
Для социальных институтов города и образования характерна полифункциональность. Это одна из характеристик, свидетельствующая об особой сложности и дифференцированности социального объекта, имеющего значительный потенциал нелинейного развития, что позволяет им быть востребованными на уровне как общества, так и отдельных социальных общностей и личностей. Полифункциональность амбивалентна. С одной стороны, она характеризует институциональную систему как оплот стабильности иерархически развитых линейных связей, с другой - способствует повышению гибкости институтов, их эффективному нелинейному встраиванию в социальные структуры. Это означает, что в случае ослабления одних функций возникает возможность актуализировать действие других, формируя нелинейные тренды институционального функционирования и развития.
Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А.
Разграничим функции институтов образования и города на внешнеинституциональные и внутриин-ституциональные.
Первая группа функций обеспечивает их взаимодействие в социуме как между собой, так и со спектром многочисленных социальных институтов экономического, социального и культурного характера. Внешнеинституциональные функции ориентированы на поддержание стабильности социальных отношений в определенном территориальном образовании, развитие производства, науки, культуры, совершенствование социальной и профессиональной структуры городского социума, изменения в социальной стратификации и мобильности, городской инфраструктуре (понимаемой в широком смысле слова), динамике социокультурных процессов в городе и т.д.
Внутриинституциональная группа функций социальных институтов образования и города касается процессов и явлений внутри данных социальных образований и, в первую очередь, связана с организационными, управленческими и содержательными условиями и спецификой взаимодействия основных социальных общностей. Качество и эффективность взаимодействия образовательных общностей и городских сообществ определяется сформированной институциональной средой в каждом конкретном локальном территориальном социуме.
Комплексность, полнота, плотность институциональной среды как системы - это характеристики степени ее сформированности. Можно констатировать, что высоко организованная институциональная среда позволяет полноценно и эффективно развиваться образованию в условиях мегаполиса, если создает возможности для социальных общностей и личностей выстраивать индивидуальные траектории развития, обеспечивает образовательным организациям сферу свободы для саморазвития и взаимодействия с другими институциями, оптимизирует баланс между горизонтальными и вертикальными связями высшего образования с властными структурами, работодателями, субъектами науки и культуры, всеми городскими сообществами. Другими словами, эффективно сформированная институциональная среда является условием и фактором нелинейного развития образования и города как социальных институтов.
Постиндустриальная и информационная эпохи требуют от социальных институтов высокой скорости изменений, обеспечивающих социальный заказ на инновационное развитие. Это предполагает широкое разнообразие и гибкость функций, вариативность организационного развития и соответствующие им нормы и ценности, которые задают широкие рамки для реализации нелинейных процессов.
Нам представляется, что в современных условиях в ответ на нелинейные вызовы социальной среды
задачи институтов образования и города трансформируются. Речь теперь идет о создании институциональных условий для формирования нелинейных стратегий развития социальных общностей - основных субъектов образовательной деятельности и городских сообществ как значимого фактора развития мегаполиса.
Особенности институционального подхода к нелинейным формам развития образования в условиях мегаполиса становятся хорошо понятными при сочетании его с другими подходами. Лучше всего это сделать, сопоставляя институциональный и системный подходы, поскольку последний чаще других реализуется в ходе аналитической, исследовательской, управленческой и реформаторской деятельности в сфере образования. Системный подход позволяет исследовать образование, с одной стороны, как автономное структурно-целостное единство, с другой - как элемент более широкой социальной системы. В рамках этого подхода исследовательский интерес фокусируется на организационных структурах и содержательных элементах образования, их функциональности и эффективности.
Город в рамках системного подхода рассматривается не только как совокупность экономической, социально-политической и социокультурной подсистем, но и в категориях зонирования. Институциональный подход в сочетании с системным позволяют рассматривать образование в условиях города как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами, выявлять его связи с производством, наукой, культурой, другими социальными институтами, системами и подсистемами, анализировать их структурно-функциональные взаимодействия. Анализ устойчивых и динамичных форм организации взаимодействий образовательных общностей в городе дает возможность выявлять организационный потенциал развития как образования в виде новых элементов его структуры, так и элементов городской среды.
Исследование двух сложных полиструктурных и многослойных социальных феноменов - образования и мегаполиса требует применения сетевого подхода, с учетом того, что и тот, и другой имеют сетевой тип организации. Сетевое взаимодействие между образовательными организациями, образовательными общностями обеспечивает инновационное развитие и образования, и города за счет умножения ресурсов путем эффективных обменов с партнерами. Сети лежат в основе организации всестороннего партнерства образования и стейкхолдеров, в качестве которых выступают городские структуры. Сети, создающиеся на инициативной, добровольной основе между институциями, обеспечивают синергетический эффект развития как их самих, так и всей городской сферы, предполагают повышение активности и заинтересованности всех участников сетевого взаимодействия.
Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А.
Все это, закладывая основы для эффективного развития инновационных процессов межинституционального взаимодействия, требует особого внимания при разработке институциональных механизмов, схем взаимодействия между социальными общностями, развития культуры участия, культуры договора, культуры обмена городских сообществ и образовательных общностей, да и просто управленческой культуры, которая была бы ориентирована на нелинейные способы и средства реализации управленческого действия в условиях функционирования сети.
Определенную «обезличенность» системного и сетевого подходов целесообразно дополнить другим методологическим средством - общностным подходом [8]. Это позволяет в тех же границах институционального анализа рассматривать образование и город как взаимодействие социальных групп, общностей, определенным образом организованное для достижения собственных целей и выстраивания линейных и нелинейных стратегий развития и взаимодействия.
Для разработки методологии анализа образования в условиях мегаполиса сквозь призму общност-ного подхода принципиально понимание сущностной близости социальной общности и культуры, поскольку образовательную общность целесообразно рассматривать как взаимосвязь (совокупность) не только людей с соответствующими характеристиками и признаками, но и ценностей, норм, верований, обычаев, традиций, языка и т.д., на которых «держится» эта общность и которые скрепляют отношения между ее членами [9, с. 26]. Этот анализ позволит перейти к рассмотрению городской культуры, культуры мегаполиса как условия развития образовательных общностей.
Интересы социальных общностей в сфере образования (и тем более в их взаимодействии с городскими сообществами) далеко не всегда совпадают, их взаимодействие, как правило, насыщено противоречиями. Институциональный и общностный подходы к анализу образовательной сферы мегаполиса предполагают изучение организации и форм совместной деятельности различных групп и слоев, определение характера, содержания, способа проявления этих противоречий, поиск путей их разрешения как в самой сфере образования, так и за ее пределами - в контексте городской среды.
Институциональный и общностный подходы позволяют выявлять объективные характеристики функционирования образовательных общностей, их субъективные мнения, оценки, позиции, ценностные ориентации, установки, интересы. Они дают возможность увидеть противоречия между элементами (звеньями, уровнями) системы образования на основе изучения отношения к ним со стороны различных категорий городского населения. Другими словами, мы можем оценить индивидуально-личностные стратегии
движения социальных групп по разным траекториям перемещения с одного образовательного уровня на другой, оценить возможности конструирования как линейных, так и нелинейных способов достижения образовательного результата в условиях города.
Общностный подход имеет прямую связь с сетевым, поскольку виртуальные образовательные общности и виртуальные городские сообщества являются объектом его изучения. Это касается исследования и специфики различных видов открытого он-лайн образования, а также всего спектра внутри и межгруппового виртуального взаимодействия в нем.
В целом, общностный подход предполагает анализ разных уровней, видов и типов взаимодействия социальных общностей, определенным образом организованных для достижения инновационных целей и задач развития и образования, и городской среды. Он также направлен на изучение нелинейных стратегий поведения образовательных общностей в условиях дифференциации и усложнения социальной жизни, обретения ими многоуровневых параметров и нелинейных характеристик.
Методологический потенциал описанных нами общенаучных подходов позволит комплексно рассмотреть особенности взаимодействия образовательных общностей в условиях мегаполиса. Демаркационная линия между данными подходами условна, именно поэтому возникает возможность реализации уникальной исследовательской стратегии, интегрирующей их широту и глубину с возможностями использования прогностических и проектных моделей социально-экономического и управленческого уровня.
Некоторые результаты исследования
Эмпирический материал данной статьи позволяет осуществить анализ особенностей взаимодействия между образовательными общностями высшей школы в таком российском мегаполисе как Екатеринбург.
В статье осуществляется анализ результатов глубинных интервью, проведенных среди преподавателей екатеринбургских вузов в 2016 г. (Ы = 26), и массового опроса студентов и преподавателей вузов Екатеринбурга, проведенного весной 2017 г. В генеральную совокупность входили вузы: Уральский институт - филиал РАНХиГС, РГППУ, УГЛТУ, УрГЭУ, УрФУ (студенты N = 867, преподаватели N = 309, тип выборки - квотная). Выборка формировалась на основе статистических данных об образовательных организациях, квотирование осуществлялось по размеру образовательных общностей вуза, направлениям подготовки (инженерно-техническое, естественно-научное, гуманитарное, социально-экономическое). Использовалась открытая информация, размещенная на сайтах вузов.
Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А.
Специфика внутриинституциональных взаимодействий образовательных общностей высшей школы Екатеринбурга
Рассмотрим характер внутриинституциональных взаимодействий образовательных общностей на основе их оценок студентами и преподавателями вузов Екатеринбурга.
Анализ мнений студенческого сообщества относительно степени соответствия их потребностям различных аспектов организации образовательной деятельности в вузе показал, что уровень удовлетворенности взаимодействием с преподавателями достаточно высок (индекс соответствия потребностям 0,63), чего нельзя сказать о вузовской администрации (0,23). Треть студентов считает отношения с ней неприемлемыми (28,4 %), а каждый пятый затруднился их каким-либо образом охарактеризовать (см. табл. 1).
Дополнительным штрихом к данной характеристике является неудовлетворенность студентов характером и степенью их участия в управлении вузом (-0,13).
Более подробная характеристика студентами их взаимодействия с преподавателями представлена в табл. 2.
Как видно из материалов исследования, основными принципами, на которых базируются отношения студентов, являются взаимопонимание, взаимопомощь, взаимоуважение (50,7 %); информационная открытость (48,5 %); доверие, партнерские отношения (43,9 %); ориентация на соблюдение формальных правил взаимодействия (41,7 %); толерантность, терпимость друг к другу (35,6 %).
Таблица 2. Студенты о принципах, на которых строятся их отношения с преподавателями в вузе (в % к числу ответивших)*
Принципы %
Взаимопонимания, взаимопомощи, взаимоуважения 50,7
Информационной открытости 48,5
Доверия, партнерских отношений 43,9
Соблюдения формальных правил взаимодействия 41,7
Толерантности (терпимости друг к другу) 35,6
Соблюдения социальной дистанции 26,7
Жесткой регламентации отношений 12,5
Корпоративной закрытости 4,8
Составлено автором
* Сумма процентов превышает 100, поскольку вопрос поливариантный (предоставлялась возможность выбора нескольких вариантов ответа).
Одним из способов оценки социальной дистанции между образовательными общностями стало измерение уровня доверия студентов к различным субъектам образовательной деятельности (см. табл. 3).
Наиболее высокий уровень доверия характерен для общностей, непосредственно участвующих в образовательной деятельности: преподавателей (индекс
Таблица 1. Студенты о степени соответствия их потребностям отдельных аспектов взаимодействия с образовательными общностями в вузе (в % к числу ответивших)
Скорее соответствует Скорее не соответствует Затрудняюсь ответить Индекс соответствия*
Характер социально-педагогического взаимодействия с преподавателями 75,8 13,4 10,8 0,62
Характер коммуникаций с администрацией факультетов, вуза 51,6 28,4 20,0 0,23
Степень участия студента в управлении вузом 28,4 41,3 30,3 -0,13
Составлено автором
* Здесь и далее индекс изменяется в границах от -1 до +1.
Таблица 3. Студенты о доверии к образовательным общностям и образовательной политике разного уровня (в % к числу ответивших)
а т е ь с юс
д щ е р о к С Скорее н м ут ре ё в Зо Индекс доверия
Преподавателям 74,1 15,1 10,8 0,59
Сокурсникам 72,7 18,7 8,6 0,54
Администрации факультета 46,3 30,4 23,3 0,16
Профсоюзу студентов 39,8 34,0 26,2 0,06
Администрации вуза 35,3 34,8 29,9 0,01
Образовательной политике, реализующейся в вузе 29,9 36,1 34,0 -0,06
в отношении студентов
Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А.
доверия 0,59) и студентов (0,54). Административные структуры отмечены значительно меньшим уровнем доверия: администрации факультета доверяют 46,3 %; администрации вуза - 35,3 %; профсоюзу студентов -39,8 %. Образовательная политика вузов, реализующаяся в отношении студентов (-0,06) - это для них скорее зона недоверия.
Что касается преподавателей, то их отношение к данной проблематике еще более противоречиво (см. табл. 4). Они безоговорочно доверяют своим коллегам (0,76) и студентам (0,67), работодателям, которые связаны с вузом общими задачами подготовки молодых специалистов (0,53), но предельно критичны по отношению к образовательной политике, реализующейся на уровне муниципальной власти (-0,19) и политике реформирования, осуществляющейся в их вузе (-0,01).
Невысок уровень доверия преподавателей к администрации вузов (0,15), вузовским профсоюзам (0,01). Более подробная характеристика взаимодействий преподавательского сообщества в другими общностями представлена в таблице 5.
Если для взаимодействия преподавателей со студентами и коллегами характерны базовые принципы «доверия, партнерских отношений»; «информационной открытости»; «толерантности», то отношения с руководством вуза базируются на соблюдении формальных правил взаимодействия, социальной дистанции и корпоративной закрытости.
В данной статье мы не анализируем крайне интересный эмпирический материал относительно доверия преподавателей к образовательной политике регионального и федерального уровней, ограничившись только уровнем муниципального управления. Согласно материалам глубинных интервью, оценки преподавателей эффективности связи вузов с муниципальными властями пессимистичны. Информанты подчеркивают отсутствие интереса, неумение, а порой и нежелание властей выстраивать диалог с вузами, их непонимание социальных функций и возможностей высшей школы в реализации муниципальных проектов, отсутствие комплексной муниципальной политики, ориентированной на формирование городского
Таблица 4. Преподаватели о доверии к образовательным общностям и образовательной политике разного уровня (в % к числу ответивших)
Таблица 5. Преподаватели о принципах, на которых строятся их отношения с другими образовательными общностями в вузе (в % к числу ответивших)*
Скорее да Скорее нет Затрудняюсь ответить Индекс доверия
Образовательной политике муниципальной власти 26,2 44,9 28,9 -0,19
Администрации вуза, в котором вы работаете 49,5 34,1 16,4 0,15
Политике реформирования, осуществляющейся в вашем вузе 40,1 40,8 19,1 -0,01
Ученому совету вуза 57,9 21,1 21,1 0,37
Наблюдательному (общественному) совету вуза 38,1 23,4 38,5 0,15
Вузовскому профсоюзу 38,4 37,0 24,6 0,01
Коллегам по работе 83,5 7,3 9,2 0,76
Студентам 76,6 9,7 13,7 0,67
Работодателям, которые связаны с вузом общими задачами подготовки молодых специалистов 63,8 10,8 25,4 0,53
Принципы и я 5 в н 3 5 ч вт а я £ 5 £ и я Й 3 у д м § в е 8 н 2 « в В Н й сд ^ ° в
1 5 ^ ее р с 2 в в до '4 В а « 1 & две а § л £ £ в 3 & в
доверия, партнерских отношений 58,6 67,4 14,5
информационной открытости 47,1 37,5 14,5
жесткой регламентации отношений 8,8 2,7 44,1
толерантности 35,7 42,6 17,6
соблюдения формальных правил взаимодействия 25,3 15,8 46,9
соблюдения социальной дистанции 17,2 7,6 42,4
корпоративной закрытости 6,2 4,1 31,0
взаимопонимания, взаимопомощи, взаимоуважения 37,7 48,1 8,6
Составлено автором
* Сумма процентов превышает 100, поскольку вопрос поливариантный (предоставлялась возможность выбора нескольких вариантов ответа).
Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А.
образовательного пространства. В силу этого вузы формируют его самим фактом своего существования, влияя на социокультурный контекст мегаполиса. Образовательные общности высшей школы включены в городскую образовательную инфраструктуру, функционируя в ней, определяют ее специфику скорее в рамках неформального образования.
Ориентация на городскую инфраструктуру дополнительного образования
Рассмотрим некоторые тренды в ориентациях образовательных общностей высшей школы на городскую инфраструктуру дополнительного образования.
Студенческое сообщество в значительной мере включено в систему дополнительного образования, прежде всего, общеразвивающего (38,2 %). Профессиональным дополнительным образованием занимается лишь каждый десятый (10,3 %), сочетают то и другое 32,0 %. Не занимается дополнительным образованием каждый пятый (19,5 %).
Закономерным является то, что для профессионального дополнительного образования используются разнообразные электронные ресурсы, тогда как городская инфраструктура - это прерогатива общеразвивающего дополнительного образования для студенческой молодежи (см. табл. 6).
Молодежь активно использует культурную инфраструктуру музеев, театров, библиотек (59,4 %), посещает городские секции, студии, кружки, школы (58,8 %), является участниками различных клубов по интересам (48,6 %). Образование событийного плана в виде городских event-мероприятий (открытых лекций, дискуссий, круглых столов, однодневных семинаров, общественных слушаний и пр.) привлекают 44,2 % респондентов.
Более половины (59,2 %) студентов удовлетворены существующей в городе инфраструктурой дополнительного образования. Недовольство ею высказывают 15,7 %.
Не меньшую активность в сфере неформального образования проявляют преподаватели (см. табл. 7).
Использование городской инфраструктуры для самых различных видов образовательной активности, культурного, интеллектуального, физического развития делает представителей преподавательского сообщества значимым субъектом социокультурной жизни мегаполиса. Включенные в различные городские сообщества, они определяют их потребности, интересы, формы активности. Именно поэтому диалог с ними городских властей является необходимым и взаимополезным элементом реализации социальной политики, способным оказывать влияние на перспективы развития городского образовательного пространства и городской среды в целом.
Таблица 6. Студенты о ресурсах для дополнительного образования, которые они предпочитают использовать (в % к числу ответивших)*
Предпочитаемые ресурсы для дополнительного образования Для профессионального Для общеразвивающего
Электронное, дистанционное обучение 44,3 51,3
Курсы открытого образования 33,9 36,4
MOOCs на бесплатной основе (типа eDX) 23,9 24,2
MOOCs коммерческие (типа Coursera) 22,4 21,2
Самообразование (в том числе с помощью обучающих программ) 37,8 60,2
Секции, студии, кружки, школы 23,3 58,8
Культурная инфраструктура музеев, театров, библиотек и пр. 14,8 59,4
Клубы по интересам 15,5 48,6
Сетевые сообщества разного типа 23,4 49,7
Кратковременные городские мероприятия (например, открытые лекции, однодневные семинары, общественные слушания и пр.) 34,0 44,2
Составлено автором
* Сумма процентов превышает 100, поскольку вопрос поливариантный (предоставлялась возможность выбора нескольких вариантов ответа).
Таблица 7. Преподаватели о видах образовательной активности в условиях мегаполиса, которая была характерна для них за последний год (в % к числу ответивших)
Что из перечисленного Вам доводилось делать за последний год? %
Ходить в театр, посещать творческие вечера, выставки, концерты 97,4
Получать дополнительное образование, заканчивать курсы (водительские, языковые, компьютерные и т.д.) 89,5
Посещать спортивные секции, фитнес-центр, бассейн, тренироваться на свежем воздухе 83,8
Участвовать в публичных образовательных, культурных проектах как участник, слушатель или зритель 79,8
Участвовать в митингах и общественных акциях по собственному желанию 24,5
Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А.
Заключение
Теоретико-эмпирический анализ взаимодействия между образовательными общностями в условиях российского мегаполиса показывает значимость изучения связей между особенностями инфраструктуры большого города и поведением в нем образовательных общностей. Знание этих связей становится важной задачей социологии управления, как с точки зрения теоретической, так и практической. Исследование взаимодействия образовательных общностей между собой и с городской средой ставит перед управлением мегаполиса целый ряд конкретных проблем.
Одна из них - привлечение ученых для получения от них рекомендаций и их участия в разработке социальных технологий оптимизации названных выше взаимодействий. Возможности образователь-
ного и культурно-просветительского характера, предоставляемые городом молодежи, оказываются достаточно широкими и отвечающими требованиям, что называется, «на любой вкус». Было бы только желание активно использовать предоставляемые блага. Но его-то как раз и не хватает. Отсюда следует важная задача, стоящая перед муниципальным управлением: создания условий и предпосылок, которые могли бы пробудить интерес у образовательных общностей к освоению культурно-образовательных ресурсов, находящихся в распоряжении мегаполиса.
Литература:
1. 1. Зборовский Г. Е., Амбарова П. А. Теоретические основания концепции динамики образовательных общностей в условиях социальной неопределенности // Социология образования. 2016. № 6. С. 5-17.
2. 2. Щербакова И. В. Социологическое исследование города: диагностика проблем и гражданская дипломатия // Территория и планирование. 2010. № 5 (10). С. 78-82.
3. 3. Анимица Е. Г. Города России в контексте глобальных урбанизационных процессов // Ars Administrandi. 2013. № 1. С. 82-96.
4. 4. Заборова Е. Н. Городское управление. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та. 2014. 296 с.
5. 5. Зубаревич Н. В. Крупнейшие города России как «агенты» глобализации // Россия и современный мир. 2002. № 4. С. 97-101.
6. 6. Порозов Р. Ю. Культурно-образовательный потенциал городского пространства: теоретико-культурологический анализ: автореф. дисс. ... канд. культурологи. Екатеринбург 2009. 25 с.
7. 7. Зборовский Г. Е., Амбарова П. А., Деревнина Т. В. Образовательные общности вузов как стратегические партнеры управления мегаполисом // Вопросы управления. 2016. № 5. С. 59-65.
8. 8. Зборовский Г. Е. Теория социальной общности: монография. Екатеринбург: Гуманитарный университет. 2009. 304 с.
9. 9. Засыпкин В. П., Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Учительство ХМАО-Югры как социально-профессиональная общность: монография. Тюмень: Аксиома. 2013. 352 с.
References:
1. 1. Zborovsky G. E., Ambarova P. A. Theoretical basis of the concept of the educational communities dynamic in conditions of social uncertainty // Sociology of Education. 2016. № 6. Pp. 5-17.
2. 2. Shcherbakova I. V. Sociological research of the city: Diagnosis of problems and citizen diplomacy // Territory and Planning. 2010. № 5 (10). Pp. 78-82.
3. 3. Animitsa E. G. Russian cities in the context of global urbanization processes // Ars Administrandi. 2013. № 1. Pp. 82-96.
4. 4. Zaborova E. N. City management. Ekaterinburg: Publishing House of the Ural University. 2014. 296 p.
5. 5. Zubarevich N. V. The largest Russian cities as «agents» of globalization // Russia and the Modern World. 2002. № 4. Pp. 97-101.
6. 6. Porozov R. Yu. Cultural and educational potential of urban space: the theoretical and cultural analysis: the author's abstract diss. ... cand. culturologists. Ekaterinburg. 2009. 25 p.
7. 7. Zborovsky G. E., Ambarova P. A., Derevnina Т. V. Educational communities of universities as strategic partners in the management of the megalopolis // Management Issues. 2016. № 5. Pp. 59-65.
8. 8. Zborovsky G. E. The theory of social community: monograph. Ekaterinburg: Humanitarian University. 2009. 304 p.
9. 9. Zasypkin V. P., Zborovsky G. E., Shuklina E. A. The teaching of KhMAO-Ugra as a socio-professional community: a monograph. Tyumen: Axiom. 2013. 352 p.
