CC BY
20
5. Склярова, Т. В. Православное воспитание в контексте социализации. Монография. М.: Изд-во ПСТ-ГУ, 2006. - 164с.
6. Тукиш, В. А. Методологические подходы к содержанию и организации духовно-нравственного воспитания в современной российской школе в традиции и ценностях православной культуры (на примере МАОУ «Гимназия (английская)» г. Магадана) // Просвещение и нравственность: православная культура в региональном образовании: сб. докл. XII обл. Рождеств. образоват. чтений
[Магадан], 27-28 янв. 2012 г. / В. А. Тукиш, Э. А. Чурсина. - Магадан: СВГУ, 2013. - С. 56-64.
7. Чурсина, Э. А. Возвращение к истокам: духовно -нравственное развитие учащихся в условиях интеграции православной культуры в учебно-воспитательный процесс общеобразовательного учреждения на 2011-2015 гг. Программа экспериментальной деятельности в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении «Гимназия (английская)» г. Магадана: учеб.-метод. пособие / Э. А. Чурсина, В. А. Тукиш, Т. Н. Шмонина. - Магадан: СВГУ, 2012. - 123 с.
«ВЗАИМОДЕЙСТВ^» КАК ОСНОВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Шергина Светлана Сергеевна
Аспирант, ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет», г. Иркутск
АННОТАЦИЯ
В статье представлен краткий анализ понятия «взаимодействие», раскрыта психолого-педагогическая ценность взаимодействия в образовательном процессе, становлении и саморазвитии личности современного человека. ABSTRACT
The article presents a brief analysis of the concept of "interaction", revealed psychological-pedagogical value of collaboration in the educational process, formation and self-development of modern man. Ключевые слова: взаимодействие, образовательный процесс. Keywords: interaction, educational process.
В современном мире, находящемся в процессе глобальных изменений, проблема взаимодействия приобретает новое звучание. Трактовка понятия взаимодействия возможна при условии его особого понимания, которое согласуется с различными определениями, представленными в философской, социологической, психологической, педагогической, культурологической литературе. Рассмотрим теоретические основы категории «взаимодействие» как основы развития образовательного процесса.
В науке сложились определенные подходы к понятию «взаимодействие». Данные подходы отличаются разной степенью разработанности, но в совокупности обеспечивают необходимую возможность рассмотрения проблем взаимодействия в современной педагогической науке.
Культурологический подход (А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман и др.) позволил рассматривать культуру взаимодействия как явление сложное и многообразное, раскрывающее человека во всей полноте (духовного, интеллектуального, эмоционального, общественного) развития.
В психо лого-методической литературе обращается внимание на учебное сотрудничество (М.А. Ариян, А.С. Карпова, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, А.А. Тюкова и др.) как на особый вид деятельности, где затронуты такие категории, как мотивация, способности, интерес, готовность, эмпатия и т.д.
Педагогические исследования (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др.) решали трудные задачи взаимодействия, сотрудничества, приобщения обучающегося к ежедневному умственному труду, к самостоятельности, развивали умение включаться в сам процесс образования осознанно, учили ставить образовательные цели и добиваться результатов совместно с педагогом. Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе рассматривали Е.С. Зубарева, М.В.
Климова, А.В. Мудрик, К. Роджерс, В.А. Сластенин, А.Р. Филиппова и др., положения о развитии культуры взаимодействия Е.Л. Федотова, А.Г. Харитонова и др.
Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется умением педагога организовать педагогическое общение с обучающимися. Поэтому методологические аспекты педагогического общения являются объектом тщательного изучения многих психологов и педагогов (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.).
Именно взаимодействие педагога с обучающимся есть прообраз будущей индивидуальной способности человека к учебному самосовершенствованию, так как через взаимодействие в образовательном процессе создается такая образовательная среда и постоянно расширяющаяся сфера жизнедеятельности человека, которая создает определенные культурные связи с окружающим миром.
Усиливающиеся в современных условиях противоречия между потребностью молодых людей в равноправном взаимодействии со взрослыми и не готовностью не только студентов, но и педагогов к конструированию и организации такого взаимодействия делает рассматриваемую проблему более актуальной.
Педагогический процесс построен на взаимодействии сторон, и современная точка зрения на это взаимодействие предполагает понимание его как сотрудничество, основанное на понимании и уважении. Учитывая современные требования к организации процесса обучения, нам представляется актуальной проблема подготовки студентов, будущих учителей к взаимодействию как одному из способов организации учебного процесса, обеспечивающего субъект-субъектное отношение педагога и обучающегося, способствующего становлению обучающегося субъектом учебной деятельности, умеющего учить себя с помощью взрослого.
Все это подводит к мысли о том, что именно организация взаимодействия может стать средством оптимизации образовательного процесса, именно последовательная ориентация на определенные линии общения в коллективной учебной деятельности и есть стратегия формирования позитивного взаимодействия, предупреждающего конфликтность и отчужденность друг от друга в учебном процессе. Важным фактором и условием эффективного образовательного процесса выступает взаимодействие его субъектов.
В философской энциклопедической литературе «взаимодействие» трактуется как «всеобщая форма связи тел и явлений, выражающаяся в их взаимном влиянии друг на друга и изменении...». Два и более взаимодействующих тела или явления составляют систему, в которой совершается процесс превращения движения, причины в действие и обратно (Г. Гегель, Э.В. Ильенков, И. Кант, Ф. Энгельс) [5].
По определению В.Е. Кемерова [5], «взаимодействие» - понятие для обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого бытия, человеческой деятельности и познания. В понятии «взаимодействие» фиксируются прямые и обратные воздействия предметов друг на друга, обмены веществом, энергией и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества.
Таким образом, «взаимодействие», рассматриваемое с философских позиций, выступает как категория отношения, которое порождает единство вещей и процессов чувственного мира [6], исходным для определения понятий движения, изменения, становления, развития, характеристики любого процесса. Вместе с тем и сама конкретизация анализируемого понятия осуществляется через эти категории.
Авторы работ по социальной психологии (А.Л. Журавлёв, Н.И. Шевандрин и др.) рассматривают взаимодействие как составляющий компонент совместной деятельности. В частности, Н.И. Шевандрин [10] подчёркивает, что взаимодействие между участниками совместной деятельности направлены на общий предмет деятельности. При этом под взаимодействием автор понимает систему действий участников совместной деятельности, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определённые действия других людей, а действия последних, в свою очередь, вызывают определённые действия первых лиц. Основные признаки совместной деятельности выделены Н.И. Шевандриным [10]: наличие единой цели для участников, включённых в деятельность; общей мотивации; объединения индивидуальных деятельностей; разделение единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции и их распределения между участниками; согласования индивидуальных деятельностей в соответствии с заранее определённой последовательностью.
Многие ученые понимают взаимодействие как составную часть общения, выделяя коммуникативную (передача информации), интерактивную (собственно взаимодействие), перцептивную (взаимовосприятие) стороны.
Так, А.А. Леонтьев отмечает, что общение обеспечивает взаимодействие и определяет исследуемый феномен как интеракцию [7].
В исследовании педагогов (Е.В. Коротаева, Е.Л. Федотова и др.) взаимодействие в образовательном
процессе рассматривается как система «взаимообусловленных контактов в единстве их социальных, психологических и педагогических связей, где социальная сторона предопределяет результат педагогического взаимодействия, психологическая - обеспечивает механизм его осуществления, а педагогическая - создает ту среду, в рамках которой становится необходимым и возможным сам процесс организации педагогического взаимодействия» [9].
Исходя из основных положений гуманизма, определив основной ценностью конкретного человека, его внутреннее пространство, специфику его индивидуального процесса познания, его персонифицированное знание, современные исследователи новых направлений в образовании (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Александрова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский и др.) употребляют термин «сотрудничество» как возможность эффективных взаимодействий в учебном процессе и как основание нового педагогического мышления.
Гуманистические принципы способствуют организации сосуществования всех субъектов взаимодействия с целью их количественного и качественного изменения, уравновешивания различных интересов через общие нормы и ценности без ущемления индивидуальных интересов личности каждого субъекта.
Поэтому разными педагогами (Ш.А. Амонашвили, И.В. Вачков, М.Д. Виноградов, Е.Н. Ильин и др.) предлагались технологии взаимодействия с позиции полисубъектного подхода. Так, например, М.Д. Виноградов полисубъектное взаимодействие рассматривает как особый уровень сотрудничества, на котором разворачивается процесс единого развития внутренних содержаний субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях [4]. Этот подход позволяет рассматривать взаимодействие как встречное движение с целью нахождения взаимопонимания внутри коллектива, в том числе и творческого, между педагогом и учеником, когда учитывается готовность к общению и взаимопониманию между теми, кто имеет знание и опыт, и теми, кто их приобретает.
Вместе с тем, педагогика сотрудничества рассматривает педагогическое взаимодействие как активное, открытое побуждающее воздействие, основанное на великодушии, способствовании самопроявлению субъекта на основе изменения позиции педагога, понимании личности, ее духовных отношений и нравственных ориентиров в деятельности на основе взаимного уважения и требовательности, общей заботы, основанной на вере в возможности каждого.
Этот аспект является важным, потому что в рамках данной парадигмы (гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества, культура ненасилия) сотрудничество на практике чаще всего рассматривалось как установление доброжелательных отношений, понимания, эмпатии, что способствовало расширению урочных и внеурочных личностно значимых контактов.
При этом в педагогическом процессе «не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна» [1] и направлена на расширение векторов взаимодействия, пересечения субъектных миров его участников, на развитие сфер взаимодополняемости в деятельности, умения вычленять главное и существенное в достижении необходимого и достаточного в цели.
На основании данных теоретических положений в науке рассматриваются такие понятия, как «педагогическое взаимодействие» (Дж. Брунер, Е.В. Коротаева, Е.Л. Федотова и др.) «учебное взаимодействие» (В.В. Широкова и др.), «диалогическое взаимодействие»
субъектов образовательного процесса (В.С. Библер, Дж. Брунер, Т.А. Флоренская и др.), «полемическое взаимодействие субъектов обучения» (М.М. Бахтин, С.Г. Вершлов-ский, В.В. Рябчиков и др.). Все эти позиции основаны на том, что обучающий и обучающийся в педагогическом процессе являются равнозначными действующими лицами, их взаимодействие нацелено на решение практических учебных задач: расширение знания на основе границ незнания. Обоюдная активность - это основа взаимодействия и взаимопонимания не только с учителем, но и с одноклассниками.
Эти позиции позволяют нам обратить внимание на необходимость активизировать внутриколлективные связи, определить границы взаимозависимости и взаимодополняемости в коммуникативном взаимодействии.
С нашей точки зрения, важно остановиться на логике организации педагогического взаимодействия, что придаст нашему исследованию практический смысл. Если обобщить разные позиции исследователей педагогического процесса, можно выделить стадии организации взаимодействия:
- Подготовительно-прогностический этап. Мысленное моделирование педагогом предстоящего взаимодействия с учащимися: обозначение педагогических задач и особенностей общения, возможностей межличностных и межгрупповых контактов с учетом возрастных особенностей и психологической атмосферы.
- Начальный этап взаимодействия. Организация непосредственного общения с обучающимися: привлечение внимания с использованием вариантов решения (речевой вариант, паузы, использование наглядных пособий и т.п.); обоснование необходимости взаимодействия (определение цели, задач, мотивация позиции в контакте и т.д.).
- Управление общением в ходе педагогического взаимодействия (инициативность педагога в решении стратегических и тактических задач, организация межличностных и межгрупповых контактов, руководство процессом, создание позитивной эмоциональной атмосферы при анализе результатов коллективного действия и т. п.).
- Анализ осуществленной системы взаимодействия и моделирование новой для решения другой педагогической деятельности (стадия «обратной связи» в общении, которая может быть содержательной и эмоциональной).
В исследовании А.А. Леонтьева подчеркивается что «педагогический эффект взаимодействия обусловлен не только характером и способом организации предметной деятельности, но и уровнем коммуникативного взаимодействия субъектов друг с другом» [7].
Кроме того, он определяет конкретные условия, обеспечивающие процесс педагогического взаимодействия: включение каждого учащегося в решение поставленных задач; организация процесса взаимодействия как активного сотрудничества; овладение в процессе взаимодействия способами познавательной деятельности, навыками и умениями предметной деятельности, механизмами саморегуляции; освоение в ходе взаимодействия механизмами смысла образования и целеобразования, что позволяет говорить в итоге о продуктивности выполнения учебной, воспитательной, трудовой, научной и иной деятельности.
Байбородова Л.В. и Рожков М.И. [9] основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные
действия, взаимовлияние, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования положительных личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласию, договориться о совместных действиях, т.е. к сотрудничеству. Сотрудничество, как активные совместные дела педагогов и обучающихся, в свою очередь, позволяет лучше узнать друг друга, способствует усилению их влияния друг на друга.
Анализ научной литературы показал, что можно выделить два подхода к организации взаимодействия. Согласно первому подходу, отношения педагога и обучающегося строятся как отношения субъекта и объекта, при которых педагог, организуя взаимодействие, выступает активной стороной, а обучающийся - пассивной стороной образовательного процесса, объектом педагогических воздействия педагога. Согласно второму подходу, взаимодействие педагога и обучающийся осуществляется как субъект - субъектное, где участники образовательного процесса сотрудничают в поиске необходимых знаний и способов действий, становятся партнерами, сотоварищами, представляя собой содружество более старшего и опытного с менее опытным.
Так, А.В. Брушлинский [2], анализируя концепцию С.Л. Рубинштейна о субъекте и его деятельности, подчёркивает, что субъект в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Для того чтобы личность стала субъектом своего жизненного пути ей необходимо обладать определёнными качествами.
Качества личности как субъекта деятельности выделяют такие авторы А.В. Бузгалин, Л.А. Булавка, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др. В частности, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, А.К. Осинский в качестве субъекта осматривают человека как носителя, инициатора, творца, предметно-практической деятельности и познания. Л.А. Булавка и А.В. Бузгалин считают, что субъектом можно считать личность, способную к восприятию другого как личности, вступающую в диалог как в процесс сотрудничества - совместного творения нового мира общения и самих себя [3]. Таким образом, субъект-личность - это обладающая волей, способная к рефлексии и преобразующая действительность, людей и себя в результате совместной деятельности, сотворчества с другими людьми.
Таким образом, анализируя сущность понятия «взаимодействие» в контексте философии, педагогики и психологии, мы пришли к выводу, что это сложный процесс построения личного пространства субъектом отношений на основе коммуникации, взаимного признания смысла и содержания совместной деятельности, что несомненно способствует взаимосвязи и взаимовлиянию, развитию межличностных контактов. Мы выявили не только личностную, но и общественную, значимость категории, обеспечивающей пространство активной жизнедеятельности человека. Общеизвестно, что в педагогике взаимодействие трактуется как личностный контакт педагога и обучающегося, случайный или преднамеренный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В этом взаимодействии оба участника в идеале призваны выступать как равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры.
Анализ литературы позволяет сделать вывод, что формируются объективные предпосылки для научного направления, рассматривающего взаимодействие как психолого-педагогический феномен в сфере образования,
и обоснования возможных перспектив организации взаимодействия в коллективе.
Список литературы
1. Амонашвили, Ш.А. Педагогика сотрудничества -момент истины/ Ш.А.Амонашвили //Семья и школа. - 1988. - №9. - с.1 - 2.
2. Брушлинский, А.В. Андеграунд Диамата// Проблема субъекта в психологической науке/А.В.Бруш-линский. - М.: Академический проект. 2000. -320 с.
3. Булавка, Л. А., Бузгалин, А. В., Бахтин, А.В. Диалектика диалога versus метафизика постмодернизма/ Л.А.Булавка, А.В.Бузгалин, А.В.Бахтин //Вопросы философии. - 2000. - №1. - с. 119 - 131.
4. Виноградова, М.Д., Первин, И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников/ М.Д.Виноградова, И.Б.Первин. - М: Просвещение, 1977. - 159 с.
5. Кемеров, В. Философская энциклопедия./ В.Кемеров.-«Панпринт»,1998 г.
6. Краткая философская энциклопедия. - М., Издательская группа Прогресс - Энциклопедия, 1994. -576 с.
7. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение./А.А.Лео-нтьев. - М.:Знание, 2010.-256 с.
8. Рожков, М.И., Байбородова, Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. /М.И.Рожков, Л.В.Байбородова.— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.
9. Федотова, Е.Л. Педагогические основы взаимодействия учителя и учащихся: уч.пособие /Е.Л.Федотова. - Иркутск: ИГПУ, 2003. - 80 с.
10. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии./Н.И.Шевандрин -М.: Владос, 1995. - 544 с.
АСПЕКТЫ ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В СЕКЦИИ КАРАТЭ НА ОСНОВЕ МОРАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ ПОДГОТОВКИ
Щепотин Дмитрий Викторович
Аспирант, «Нижневартовский государственный университет», г. Нижневартовск
Ключевые слова: Военно-патриотическое воспитание, каратэ, морально-волевая подготовка.
Введение. Сегодня жизнь общества ставит важные задачи в области обучения, воспитания и образования нового поколения. Государству нужны здоровые, инициативные, смелые, дисциплинированные, мужественные, грамотные люди, которые были бы готовы учиться, работать на его благо и, в случае необходимости, встать на его защиту. В работе образовательного учреждения одной из главных задач является воспитание подрастающего поколения. Одна из наиболее важных задач воспитания - это формирование и развитие патриотических чувств юных спортсменов. Без наличия этого компонента нельзя говорить о воспитании целостной гармонично развитой личности.
Каратэ как средство воспитания и подготовки молодежи к службе в армии.
Каратэ на сегодняшний день является одним из самых популярных видов спорта среди подростков. Это японское боевое искусство, система защиты и нападения, которая известна во всем мире, с постоянно совершенствующейся системой подготовки, трансформирующейся в различные структуры и организации на мировой арене спорта.
Очевидно, что, как и любой вид спорта, развивающийся в нашей стране, занятия каратэ должны нести в себе ряд функций, направленных на воспитание чувства патриотизма, любви к своему Отечеству, к Родине, порядочного и уважительного отношения к старшему поколению, к товарищам по команде, к тренеру.
В карате выделяют ученические степени — «кю» и мастерские степени — «даны». Обычно количество кю и данов равно десяти, однако в разных стилях и школах их число может отличаться. Номер кю уменьшается с ростом мастерства, номер «дана» — возрастает. Внешним атрибутом той или иной степени является пояс.
Степени в карате не зависят от результатов спортивных соревнований. Для получения более высокой степени необходимо продемонстрировать определённое мастерство выполнения ката и свободного боя.
Пояс в карате называется оби. Кроме его прямого назначения — удерживать куртку «ги» запахнутой, пояс имеет символическое значение: цвет пояса указывает на уровень мастерства. Как правило, более тёмный цвет означает более высокую степень. В большинстве школ самым младшим поясом является белый, самым старшим — чёрный. Цветные пояса соответствуют ученическим степеням, чёрные — мастерским.
Часто (например, в Сётокан) цвет пояса плавно темнеет от 10 кю до 1-го дана. Такая система позволяет решать несколько педагогических задач, направленных на воспитание патриотических чувств и в некоторой степени готовит ребят к службе в армии. Ведь если сравнить воинские звания от рядового до генерала и систему повышения степени мастерства в каратэ, то можно увидеть сходство в повышении звания или степени в той или другой системе. Каратэ начинается этикетом и заканчивается этикетом -это одна из самых главных заповедей основателя и «современного отца» каратэ Гичина Фунакоси. Такой устав или заповеди в традиционных школах каратэ являются основополагающими в системе отношений спортсменов - каратистов. Именно такая структура как в каратэ закладывает и готовит подростков к службе в рядах Российской армии, и, безусловно, оказывает благоприятное воздействие на воспитание морально-волевых качеств спортсмена.
Цель исследования - научно обосновать модель морально-волевой подготовки каратистов и программно-методическое обеспечение учебного процесса на основе интеграции элементов контактных видов спорта.
Организация и методика исследования. В исследовании участвовали спортсмены Центра технических и прикладных видов спорта «Юность Самотлора» г. Нижневартовска.
В ходе исследования была разработана модель морально-волевой подготовки каратистов.
