CC BY-NC-ND
103
Вызовы интернационализации для российского высшего образования:
влияние пандемии COVID-19 на образовательный опыт иностранных студентов
М. О. Абрамова, А. В. Филькина, Е. В. Сухушина
Абрамова Мария Олеговна — кандидат философских наук, директор Центра социологии образования Института образования, Национальный исследовательский «Томский государственный университет». E-mail: abramova@mail. tsu.ru (контактное лицо для переписки)
Филькина Александра Витальевна — кандидат социологических наук, научный сотрудник Центра социологии образования Института образования, Национальный исследовательский «Томский государственный университет». E-mail: lexia@inbox.ru
Сухушина Елена Валерьевна — кандидат философских наук, декан философского факультета, Национальный исследовательский «Томский государственный университет». E-mail: elsukhush@inbox.ru
Адрес: 634050, Томск, просп. Ленина, 34а.
Аннотация Пандемия COVID-19 создала серьезные риски для интернационализации высшего образования. Ограничения передвижений между странами, финансовая нестабильность, введение дистанционных форматов обучения осложнили положение иностранных студентов. Эмпирической основой исследования послужили данные, полученные в ходе всероссийского опроса студентов, который проводился в июне-июле 2021 г. в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение развития системы управления качеством высшего образования в условиях коронавирусной инфекции COVID-19 и после нее». Авторы анализируют восприятие иностранными студентами дистанционного формата обучения, его качества, сложностей при его реализации. Их ответы на вопросы анкеты дают основания судить о рутинизации процесса их адаптации к сложившимся условиям обучения. Среди достоинств дистанционного формата обучения иностранные студенты прежде всего выделяют логистические: мобильность, сравнительную экономичность, оптимизацию временных затрат. Коммуникативные ограничения, связанные с режимом дистан-та, оцениваются ими по большей части негативно. Иностранные студенты воспринимают себя как более уязвимую по сравнению с российскими студентами категорию учащихся и очевидно тяготеют к очному формату обучения. Авторы приходят к выводу, что иностранные студенты в большинстве своем готовы к получению образования в смешанном формате, но дистанционные формы коммуникации и обучения по отношению к ним требуется применять с большей осторожностью, чем к российским.
Статья поступила в редакцию в сентябре 2021 г.
Ключевые слова дистанционное обучение, COVID-19, иностранные студенты, интернационализация образования, студенческий опыт.
Для цитирования Абрамова М. О., Филькина А. В., Сухушина Е. В. (2021) Вызовы интернационализации для российского высшего образования: влияние пандемии COVID-19 на образовательный опыт иностранных студентов // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 4. С. 117-146. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-4-117-146
Challenges to Internationalization in Russian Higher Education: The Impact of the COVID-19 Pandemic on the International Student Experience
M. O. Abramova, A. V. Filkina, E. V. Sukhushina
Maria O. Abramova, Candidate of Sciences in Philosophy, Director of the Center for Sociology of Education, Institute of Education, National Research Tomsk State University. E-mail: abramova@mail.tsu.ru (corresponding author) Aleksandra V. Filkina, Candidate of Sciences in Sociology, Research Fellow, Center for Sociology of Education, Institute of Education, National Research Tomsk State University. E-mail: lexia@inbox.ru
Elena V. Sukhushina, Candidate of Sciences in Philosophy, Dean of the Faculty of Philosophy, National Research Tomsk State University. E-mail: elsukhush@ inbox.ru
Address: 34a Lenina Ave, 634050 Tomsk, Russian Federation.
Abstract The COVID-19 pandemic has essentially jeopardized the internationalization processes in higher education. International travel restrictions, financial insecurities, and the introduction of distance learning formats have been posing serious challenges for international students. The present study is based on data obtained in a countrywide survey of Russian university students conducted in June —July 2021 as part of the project Research and Instructional Design Support for the Development of a Quality Measurement System in Higher Education During the COVID-19 Pandemic and Beyond. International students' perceptions of distance learning, its quality and challenges are analyzed. Judging from international students' responses to the questionnaire, the process of their adaptation to the new study conditions has been routinized. Among the benefits of online learning, international students name the logistic ones such as mobility, relative cost-effectiveness, and optimization of time. Perceptions of the communication constraints related to learning from a distance are largely negative. In addition, international students perceive themselves as a more vulnerable category compared to Russian students and obviously gravitate toward in-person learning. For the most part, international students are ready for blended learning, but remote formats of communication and learning should be applied to them with more caution than with Russian students.
Keywords COVID-19, distance learning, foreign students, international students, internationalization of education, online learning, pandemic, remote learning, student experiences.
For citing Abramova M. O., Filkina A. V., Sukhushina E. V. (2021) Vyzovy internatsionalizat-sii dlya rossiyskogo vysshego obrazovaniya: vliyanie pandemii COVID-19 na
obrazovatel'ny opyt inostrannykh studentov [Challenges to Internationalization in Russian Higher Education: The Impact of the COVID-19 Pandemic on the International Student Experience]. Voprosy obrazovaniya/ Educational Studies Moscow, no 4, pp. 117-146. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-4-117-146
Интернационализация системы высшего образования — одно из ярких проявлений глобализации, охватившей многие сферы жизни современного общества [Альтбах, 2019]. Она предполагает целенаправленную интеграцию в национальные системы высшего образования международных и глобальных составляющих, таких как международная студенческая и исследовательская мобильность, международные рейтинги вузов, а также интернационализация учебного плана, преподавания и обучения [Де Вит, 2019].
Международная мобильность способствует росту кадрового потенциала территорий за счет привлечения талантливых зарубежных абитуриентов, обеспечивает дополнительные доходы для вузов. Интернационализация является инструментом участия российских вузов в актуальной мировой исследовательской и образовательной повестках; во многих рейтинговых системах численность иностранных студентов является значимым показателем для оценки успешности вуза [Там же]. В широкой перспективе интернационализация в сфере образования — это инструмент «мягкой силы», отражающий влиятельность государства в глобальном пространстве [Mellors-Bourne et al., 2013; Антонова, Сущенко, Попова, 2020].
Данная статья фокусируется на одном из значимых аспектов интернационализации — иностранных студентах, приехавших с целью обучения в высших образовательных учреждениях Российской Федерации как из дальнего, так и из ближнего зарубежья.
До весны 2020 г. объемы международнй студенческой мобильности постоянно росли. За последние 50 лет число студентов, вовлеченных в образование за рубежом, удваивалось с каждым десятилетием, достигнув 5,3 млн в 2017 г. [OECD, 2019]. В контексте интернационализации и массовизации высшего образования, являющихся составной частью глобальных экономических и политических процессов, исследователи предсказывали дальнейшее увеличение численности студентов, получающих образование за пределами своей страны, рост числа образовательных и исследовательских коллабораций между университетами в разных странах [De Wit, Altbach, 2021]. Пандемия весны 2020 г. спровоцировала кризис образовательной мобильности по всему миру: множество кампусов было закрыто,
многие студенты были изолированы в общежитиях либо вернулись в страну постоянного проживания.
Среди исследователей нет единодушия относительно долгосрочного влияния пандемии на академическую мобильность. Одни исследователи предполагают, что произойдет резкое и длительное снижение численности студентов, приезжающих на учебу или желающих обучаться в дистанционной или смешанной форме в университетах других стран. Такой вывод, в частности, напрашивается по итогам опросов, проводившихся в начале пандемии COVID-19, весной 2020 г. [Mok et al., 2021; Haugen, Lehmann, 2020; Aristovnik A. et al., 2020]1. Другие, например Ф. Альтбах и Х. де Вит, считают, что вызванный пандемией спад международной образовательной мобильности будет временным и можно ожидать лишь реструктуризации системы международной мобильности, возможно, смены ключевых стран исхода и приезда и даже образовательных форматов, но не сворачивания тренда на интернационализацию образования2. Мониторинги показывают, что большая часть студентов не планируют прекращать получение образования и хотят продолжить обучение, очно или онлайн, в иностранных университетах3.
Спустя год после начала пандемии ситуация остается достаточно неопределенной. В некоторых странах вузы частично вернулись к очному образованию, в других преобладающей формой остается дистанционное обучение. Относительно формата международной студенческой мобильности в современных условиях остается много вопросов4 [Yildirim et al., 2021; Li, 2020].
В России увеличение числа иностранных студентов, безусловно, также является приоритетной задачей системы высшего образования. Российские университеты выстраивают систему взаимодействия со студентами из стран как ближнего (преиму-
1 Mercado S. (2020) International Student Mobility and the Impact of the Pandemic // BizEd: AACSB International. https://www.aacsb.edu/insights/ar-ticles/2020/06/covid-19-and-the-future-of-international-student-mobility; ICEF (2020) US: COVID-19 Impacts Include Campus Closures and Recruiting Challenges. https://monitor.icef.com/2020/03/us-covid-19-impacts-in-clude-campus-closures-and-recruiting-challenges/
2 Altbach P.G., de Wit H. (2020) COVID-19: The Internationalization Revolution that Isn't // University World News. March 14. https://www.universityworld-news. com/post. php?story=20200312143728370
3 ICEF (2021) Survey Highlights Student Views on Returning to Study Abroad. https://monitor.icef.com/2021/07/survey-highlights-student-views-on-retur-ning-to-study-abroad/
4 Mitchell N. (2020) Students to Decide which Institutions Survive COVID-19 // University World News. May 7. https://www.universityworldnews.com/post. php?story=20200507135847614; Lane J. E., Borgos J., Schueller J., Dey S., Kin-ser K., Zipf S. (2021) What Is the Future for International Branch Campuses? // University World News. March 13. https://www.universityworldnews.com/ post.php?story=2021031012405285
щественно), так и дальнего зарубежья. Численность иностранных студентов в системе высшего образования в РФ последние годы постоянно росла: в 2 раза за 10 лет начиная с 2007 г., достигнув к 2017 г. 260 тыс. [Гурко и др., 2019]. В дальнейшем число иностранных студентов в российских вузах продолжило увеличиваться на 17-20 тыс. в год и составило в 2020 г. 315 тыс. человек — почти 8% общего числа студентов в России5.
Произойдет ли в условиях затянувшейся пандемии отток иностранных студентов из российских вузов? В немалой степени это зависит от того, как иностранные студенты воспринимают ситуацию с пандемией в целом и перевод на дистанционный формат обучения в частности, насколько они удовлетворены сложившимся в сфере высшего образования положением вещей. Необходим анализ новой ситуации, в которой оказались университеты, стремящиеся к интернационализации. Ключевой исследовательский вопрос данной работы состоит в следующем: как иностранные студенты воспринимали дистанционное обучение в 2020/2021 учебном году? В частности: какие преимущества и трудности дистанционного обучения значимы для иностранных студентов; различается ли отношение к дистанционному обучению у российских и иностранных студентов; есть ли принципиальные различия между отдельными группами иностранных студентов? Ответы на эти вопросы позволят оценивать риски и потенциал интернационализации высшего образования в РФ.
1. Иностранные студенты в период пандемии: обзор литературы
В фокусе внимания исследователей высшего образования, изучающих положение иностранных студентов в период пандемии СOVID-19, оказались следующие вопросы: как студенты смогли справиться с переходом к дистанционному образованию, какие изменения произошли в их психологическом состоянии. В ходе опросов выяснялось, каким образом студенты решали вставшие перед ними конкретные практические проблемы (визы, самообеспечение и т. д.) и как они реагировали на действия властей принимающей страны и руководства принимающего вуза; в несколько меньшей степени затрагивались социально-культурные аспекты приспособления к новым условиям обучения. Большая часть исследований, касающихся опыта иностранных
5 Форма Федерального статистического наблюдения ВПО-1 «Сведения
об организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры». https://minobrnauki.gov.ru/action/stat/highed/
1.1. Особенности перехода к дистанционному обучению разных групп иностранных студентов
студентов в пандемию, носит локальный характер: анализируются конкретные группы иностранных студентов в отдельных университетах.
Форсированный переход к дистанционному обучению был сопряжен для студентов с немалыми трудностями. Данные исследований, проводившихся в первые месяцы пандемии, свидетельствуют о том, что онлайн-обучение неоднозначно восприняли как российские [Захарова, Вилкова, Егоров, 2021], так и иностранные студенты; при этом иностранцы несколько более негативно оценивают качество дистанционного образования, чем российские учащиеся [Носкова и др., 2021]. В РУДН при переходе на дистанционный формат обнаружились преимущества такого обучения для иностранных студентов: увеличилась учебная вовлеченность (особенно в изучение языка и в обсуждение проектной деятельности), так как сократилось взаимодействие студентов друг с другом, отвлекавшее от учебы; преподаватели, когда освоили инструменты интернет-коммуникации, смогли использовать больше электронных программ и средств, чем было доступно в аудитории; часть студентов, оказавшихся на дистанционном обучении в своей стране, сохранила мотивацию и высокую интенсивность обучения. Среди трудностей перехода на дистанционный формат в РУДН отметили негативное воздействие технических сложностей на посещаемость занятий и вовлеченность студентов, сокращение взаимодействия между студентами и преподавателями, появление дополнительных возможностей для мошенничества при сдаче тестов, зачетов и экзаменов [Novikov, 2020].
Исследователи отметили, что дистанционный формат обучения усиливает образовательное неравенство между студентами разного социально-экономического статуса [Бекова, Теренть-ев, Малошонок, 2021]. Среди иностранных студентов наиболее уязвимой категорией оказались учащиеся из развивающихся стран, в частности из-за относительно высокой стоимости доступа к интернету, плохого качества интернет-связи или перебоев с электричеством в странах их постоянного проживания, где они находились при дистанционном обучении [Owusu-Ford-jour, Koomson, Hanson, 2020; Kapasia et al., 2020; Demuyakor, 2020; Wang, Zhao, 2020].
Обучающиеся по специальностям, требующим большого объема практической работы, — главным образом по медицинским, но также по некоторым художественным и техническим — высказывали неудовлетворенность различного рода «суррогатами» практического опыта [Li et al., 2021; Носкова и др., 2021; Тюменцева, Харламова, Годенко, 2021].
1.2. Психологиче- Исследования, проводившиеся с февраля по май 2020 г., обнару-ские и бытовые жили достаточно очевидную вещь: самочувствие студентов рез-трудности ко ухудшилось, уровень тревожности и распространенность депрессивных настроений значительно выросли [Cao et al., 2020; Aristovnik et al., 2020]. Одним из ключевых факторов стресса стал сам факт пандемии, угроза физическому здоровью. Кроме того, возникли различные институциональные проблемы, сопряженные с предпринимаемыми государствами мерами: закрытие границ, отмена авиа- и других форм сообщения между странами, экономический спад, повлекший финансовые трудности, и т. д. Студенты традиционно являются более уязвимой в отношении различных стрессоров группой по сравнению с людьми того же возраста, не вовлеченными в систему высшего образования, и ситуация пандемии, спровоцировавшая закрытие университетов и изоляцию, негативно подействовала на их психическое состояние [Fialho et al., 2021].
От институциональной среды вуза и от того, как решаются вопросы с визой, регистрацией, страховками, проживанием, оплатой обучения, во многом зависит отношение студентов к обучению. Исследование Student Experience in the Research University (SERU) Consortium, проведенное в июле 2020 г., показало, что наряду с озабоченностью возникшими угрозами для здоровья в топ-3 основных проблем для иностранных студентов во время пандемии вошли озабоченность продлением визы и финансовые трудности [Chirikov, Soria, 2020]. Во многих странах иностранные студенты оказались маргинальной группой населения, поскольку не получили никакой поддержки от государства, в отличие от его резидентов [Coffey et al., 2020; Firang, 2020]. При этом чем больше превентивных и поддерживающих мер предпринимают государство и университеты в кризисной ситуации, сопряженной с пандемией, тем выше уровень доверия по отношению к ним со стороны студентов и их удовлетворенность получаемым образованием [Sarker et al., 2021].
1.3. Межкультур- Традиционно тема межкультурного взаимодействия и аккульту-ные барьеры рации — одна из наиболее значимых в исследованиях восприятия иностранными студентами опыта обучения в новой для них стране [Li, Zizzi, 2018; Straker, 2016; Khanal, Gaulee, 2019; Jones, 2017]. Приезжая для обучения в другую страну, молодые люди должны научиться взаимодействовать со студентами, отличающимися от них культурным бэкграундом, и адаптироваться к новым для них социальным нормам как в бытовом поведении, например к практикам отдыха и культуре питания, так и в академических отношениях — к структуре взаимодействия между студентами и профессорами, санкциям за плагиат, правилам участия в дискуссиях на занятиях [Rivas, Hale, Burke, 2019]. Меж-
культурное взаимодействие на первых порах может осложняться недостаточным контактом между иностранными и местными студентами, нередко негативным отношением к иностранным студентам, переживаемым ими кризисом идентичности. При этом проблемы межкультурного взаимодействия наблюдаются как в университетах англоязычных стран, так и в странах Азии (Китай, Южная Корея) [Lee, Bailey, 2020]. Сложности вызывают языковые барьеры, вплоть до актуализации в последнее время темы лингвистического расизма [Dobinson, Mercieca, 2020].
В период пандемии иностранцы, проходящие этап культурной адаптации, оказались в более сильной, чем в обычных условиях, изоляции. Те, кто находился дома, воспринимали дистанционное обучение как более комфортное, чем те, кто был вынужден дистанционно учиться из общежития [Li et al., 2021]. Языковые барьеры, имевшие большое значение в «доковид-ное» время, могут осложнять процесс дистанционного обучения [Novikov, 2020]. Полное отсутствие офлайн-контактов с однокурсниками и преподавателями может негативно сказываться как на академической вовлеченности, так и на культурной интеграции [Ibid.]. Исследователи задаются вопросом, на чем будет строиться чувство сопричастности конкретному учебному заведению, если обучение проходит исключительно или преимущественно онлайн, из чего будет складываться идентичность студента вуза [Yildirim et al., 2021; Rathakrishnan et al., 2021].
Данных о том, как иностранные студенты пережили дистанционное обучение, развернувшееся в пандемию, немного; аналитические рассуждения российских исследователей на эту тему базируются на единичных кейсах (как правило, студентов одного, иногда двух университетов) или на очень ограниченной выборке. В предлагаемой статье представлены данные, дополняющие результаты качественного исследования, проведенного авторами весной 2020 г. [Абрамова, Сухушина, Рыкун, 2020]. С начала пандемии COVID-19 прошло уже более года, в новых условиях состоялся полный цикл образовательного процесса. Лекционные и практические занятия, приемная кампания, сессии, государственные аттестации были реализованы преимущественно или полностью в дистанционном формате, что позволяет более взвешенно оценить первоначальные реакции системы высшего образования на сложившуюся ситуацию и выявить динамику ее развития. Данные нашего исследования могут оказаться полезны как для понимания глобальной повестки, так и для проектирования образовательной политики в России, поскольку представляют достаточно широкую картину происходящего с иностранными студентами российских вузов в период пандемии.
2. Метод сбора Эмпирической базой исследования служат данные, полученные данных в ходе всероссийского опроса студентов в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение развития системы управления качеством высшего образования в условиях коронавирусной инфекции COVID-19 и после нее». Проект реализовывался по поручению Министерства образования и науки РФ межвузовской группой из 13 университетов. Сбор данных осуществлялся в период с 1 июня по 16 июля 2021 г. методом онлайн-опроса. Информация об исследовании была направлена всем вузам, далее администрации вузов распространяли ссылку среди своих студентов через размещение информации в личных кабинетах студентов, с помощью e-mail-рассылки или в виде новости на сайте и в официальных социальных сетях университета. Итоговую базу исследования составили ответы 36519 студентов из 473 российских университетов, в их числе 3909 иностранных студентов (10,7% выборки) из 289 университетов. Охвачены все субъекты РФ, все типы вузов (ведущие, опорные, вузы без статуса). Опрашивались студенты всех уровней подготовки: бакалавриата, специалитета и магистратуры. Респондентам предлагалось выбрать язык для заполнения: русский или английский, далее следовал вопрос-фильтр: является ли опрашиваемый российским или иностранным студентом. Среди иностранных студентов 24,8% (970 человек) прошли анкетирование на английском языке. В исследовании приняли участие иностранные студенты, являющиеся представителями 133 стран. При этом 83% иностранных студентов обучаются на русском, 21% — на английском, менее 1% — на другом языке (5% студентов указали два языка). 52% студентов приехали на обучение из ближнего зарубежья, 48% — из дальнего. Иные описательные статистики для выборки представлены в приложении.
3. Вопросы для сравнения форматов обучения
Для анализа из всего массива выбраны вопросы, позволяющие сравнивать очный, дистанционный и смешанный форматы обучения с точки зрения личных предпочтений студентов («Если бы у вас была возможность выбирать, в каком формате учиться, то что бы вы выбрали?») и обеспечения лучшего качества образования («Как вы считаете, в каком формате студенты получают более качественное образование?»).
Для изучения опыта обучения в дистанционном формате респондентам предлагалось оценить степень согласия со следующими высказываниями:
1. Я продуктивно учился(ась) в дистанционном формате.
2. Я смог(ла) продуктивно взаимодействовать с другими студентами во время дистанционных занятий.
3. Я смог(ла) продуктивно взаимодействовать с другими студентами во внеучебное время.
4. Мне понравилось учиться в дистанционном формате.
5. Мне было комфортно участвовать дистанционно в обсуждениях на занятиях.
6. Я получил(а) необходимую помощь от преподавателей для успешного дистанционного обучения.
7. Я смог(ла) продуктивно взаимодействовать с преподавателями во внеучебное время.
8. После перехода на дистанционный формат обучения у меня появилось больше времени, свободного от обучения.
9. В дистанционном формате мое обучение стало менее эффективным.
10. Я стал(а) меньше уставать от учебы в связи с переходом на дистанционный формат обучения.
11. При дистанционном формате обучения я чаще откладываю выполнение заданий на потом.
12. Мне нравится обучаться в дистанционном формате больше, чем в очном.
13. При дистанционном обучении мне проще задавать вопросы преподавателю и участвовать в обсуждениях.
Для определения выгод от дистанционного образования респондентам предлагалось выбрать все подходящие варианты ответов на вопрос: «Каковы, на ваш взгляд, если они есть, преимущества дистанционного формата обучения в вузе?».
1. Больше свободного времени на сон и отдых.
2. Могу заниматься из любого места.
3. Меньше денег трачу на обучение (в том числе не трачу деньги на дорогу до места учебы, оплату общежития/съемного жилья).
4. Более комфортно участвовать в обсуждениях на занятиях.
5. Могу заниматься параллельно несколькими делами.
6. Удобнее получать учебные материалы (презентации, задания и т. д.).
7. Учебу легче совмещать с работой или другой занятостью.
8. Дистанционные занятия более интересные.
9. Более близкое и комфортное общение с однокурсниками и другими студентами.
10. Более близкое и неформальное общение с преподавателями.
11. Другое (какие именно).
12. Не вижу никаких преимуществ в дистанционном обучении.
Для оценки трудностей, которые испытывали студенты при дистанционном обучении, использовался вопрос «Каковы, на ваш
взгляд, если они есть, недостатки дистанционного формата обучения в вузе?».
1. Не хватает личного общения с преподавателями.
2. Не хватает личного общения с одногруппниками и другими студентами.
3. Плохие технические условия для дистанционного формата (интернет-соединение, техника).
4. Сложно найти подходящее место для обучения, где бы меня никто не отвлекал.
5. Сложно разобраться с программами и платформами для дистанционного обучения.
6. Занятия прерываются из-за низкого качества связи, вмешательства посторонних, пранков и т. д.
7. Во время занятий сложно удерживать внимание продолжительное время и не отвлекаться.
8. Сложно сосредоточиться при самостоятельном изучении материала.
9. Сложно задавать и отвечать на вопросы преподавателя при дистанционном формате обучения.
10. Я чувствую себя более одиноким(ой), изолированным(ой) при дистанционном формате обучения.
11. Некоторые курсы нельзя изучить в дистанционном формате.
12. Другое (какие именно).
13. Не вижу никаких недостатков в дистанционном обучении.
Для определения отношения к качеству образования студентам задавали прямой вопрос «Удовлетворяет ли вас в целом качество образования в вашем вузе?», а также косвенный — «Задумывались ли вы в течение текущего учебного года о том, чтобы отчислиться из университета до окончания обучения?». Измерялась и субъективная оценка иностранными студентами учебной нагрузки при дистанционном формате: «Как вы думаете, иностранным студентам сложнее учиться в дистанционном формате, чем российским студентам?».
От респондентов также получены ответы на вопросы о том, в каком формате проходит обучение в данный момент (очно, дистанционно или в смешанном формате), присутствует ли гибридный формат (занятия, где часть студентов занимаются очно, а часть дистанционно), а также где находился иностранный студент в 2020/2021 учебном году (дома или в России).
При анализе учитывались социально-демографические характеристики: страна постоянного проживания (список стран перекодирован в «страны дальнего зарубежья» и «страны ближнего зарубежья»), курс обучения, уровень образовательной под-
готовк, направление подготовки, уровень владения русским и английским языками.
4. Результаты Если в марте 2020 г. в связи с пандемией все российские вузы вы-опроса нужденно перешли на дистанционное обучение, то в 2020/2021 учебном году выбор формата обучения стал опциональным: часть занятий проводилась онлайн, часть — очно, в основном по усмотрению руководства университета. На момент опроса в июне 2021 г. более трети опрошенных иностранных студентов (39%) продолжали обучаться полностью дистанционно (для сравнения: полностью дистанционный формат обучения сохранился только у 10% российских студентов). Треть иностранных студентов занимались исключительно очно (33%), а каждый четвертый (28%) — в смешанном формате, когда часть занятий проходила в здании университета, а часть дистанционно.
Достаточно широко распространен и гибридный формат, при котором в одной группе по одной дисциплине часть студентов проходит обучение дистанционно, а часть — очно (39%). Именно иностранные студенты, особенно из дальнего зарубежья, часто оставались на дистанционном формате обучения, тогда как российские возвращались к очным занятиям (гибридное обучение декларировали лишь 14% российских студентов). Приверженность иностранных студентов дистанционному формату обучения может быть вынужденной: менее половины (43%) ностранных студентов весь 2020/2021 учебный год находились в России, почти треть студентов (30%) не выезжали из родной страны, почти каждый пятый (17%) приехал в Россию уже в период обучения, а каждый десятый (11%), напротив, вернулся на родину во время учебного года.
4.1. Оценка форматов обучения: иностранные студенты считают очное обучение более качественным
Серьезной угрозы снижения числа иностранных студентов в российских вузах не наблюдается: они в целом удовлетворены качеством образования и не планируют массово отчисляться. Так, в ответ на прямой вопрос большинство демонстрируют удовлетворенность (83%, среди российских студентов — 81%), при этом выбравших вариант «абсолютно удовлетворен» среди иностранцев на 10% больше, чем среди российских студентов: 38 и 28% соответственно (х2 = 189, p = 0,000). Подавляющее большинство намерены продолжать обучение, лишь 3% планируют отчислиться из вуза, и еще 8% раздумывают об этом. Данные показатели лишь на 1-2% выше, чем для российских студентов (х2 = 42,9, p = 0,000).
Оценивая собственный опыт вынужденного дистанционного обучения, студенты высказывали диаметрально противоположные мнения: понравилось учиться дистанционно почти по-
Рис. 1. Формат, обеспечивающий лучшее качество обучения, с точки зрения иностранных студентов, по типам вузов, %
В очном (все занятия проходят офлайн в аудитории)
В смешанном (часть занятий проходит офлайн в аудитории, часть онлайн)
38
34
21 22
61
Ведущий Опорный Прочий
В дистанционном (все занятия проходят онлайн)
Качество образования не зависит от формата
20
10
9
7
8
ловине иностранных студентов (48%), не понравилось — чуть меньшему числу (44%). Если 39% иностранных студентов готовы согласиться с утверждением, что дистанционный формат им нравится больше очного, то половина (50%) с этим не согласны.
Полностью дистанционный формат на данный момент не ассоциируется с качественным образованием ни у иностранных, ни у российских студентов (рис. 1). Однако среди иностранных студентов больше приверженцев очного формата обучения, чем среди российских: более качественным считают очное обучение 47% иностранных студентов в противовес 38% российских, тогда как смешанный формат обучения признают качественным четверть иностранных (26%) и 33% российских студентов (X2 = 150, p = 0,000).
Но утверждать, что иностранные студенты категорически хотят заниматься только очно, было бы неверно. Среди иностранных студентов больше тех, кто выбирает очный формат в качестве желаемой формы обучения: 35% иностранных и 23% российских студентов предпочли бы учиться полностью очно. Но значительная часть иностранных студентов, если бы у них была такая возможность, выбрали бы обучение в смешанном формате (42%). Очевидно, несмотря на разного рода трудности, преимущества дистанционных форм обучения показались им значимыми. Учиться только онлайн готовы 16% иностранных студентов и 20% российских ^ = 310, p = 0,000).
Значимым фактором оценки формата обучения является тип вуза, в котором учатся иностранные студенты: студенты ведущих вузов в большей степени склонны полагать, что качество образования не зависит от формата, и реже считают очный формат более качественным. Взгляды иностранных студентов из ведущих вузов на качество образования сходны с мнением россий-
Рис. 2. Достоинства дистанционного обучения для студентов, %
Российские студенты Иностранные студенты
Могу заниматься из любого места
Трачу меньше денег на обучение (в том числе на дорогу) Учебу легче совмещать с работой/другой занятостью
Удобнее получать учебные материалы (презентации, задания и т. д.)
Больше свободного времени на сон и отдых
Могу параллельно заниматься несколькими
делами
Комфортнее участвовать в обсуждении на занятиях
Более близкое и неформальное общение с преподавателями Не вижу никаких преимуществ в дистанционном обучении Более близкое и комфортное общение с однокурсниками/другими студентами
Дистанционные занятия интереснее
68
11 12
40
36
35
35
53
60
58
45
52
44
ских студентов. Возможное объяснение состоит в том, что в ведущих вузах удалось создать более адекватные условия для обучения в дистанционном формате.
4.2. Положительные стороны дистанта: мобильность и экономия
Среди преимуществ дистанционного формата иностранные студенты достаточно высоко оценили практические выгоды: мобильность, сравнительную экономичность, оптимизацию временных затрат, возможности совмещения работы и учебы (рис. 2). При этом для российских студентов эти практические выгоды более значимы, чем для иностранных: описывая достоинства дистанционного формата, они чаще выбирали такие варианты ответов, как «больше свободного времени на сон и отдых» — на это преимущество дистанционного формата указали 52% российских студентов и только 35% иностранных (х2 = 279, p = 0,000); «могу заниматься из любого места»—68% российских студентов и 53% иностранных; «меньше денег трачу на обучение» — 60% российских студентов и 40% иностранных (х2 = 452, p = 0,000); «могу заниматься параллельно несколькими делами» — 44% российских студентов и 34% иностранных (х2 = 105, p = 0,000); «удобно получать материалы» — 45 и 35% соответственно (х2 = 109, p = 0,000); «учебу легче совмещать с работой»—
Рис. 3. Преимущества дистанционного обучения для студентов по типам вузов, %
Могу заниматься из любого места
57 57
Трачу меньше денег на обучение (в том числе на дорогу)
Больше свободного времени на сон и отдых
Удобнее получать учебные материалы (презентации, задания и т. д.)
Учебу легче совмещать с работой/другой занятостью
Могу параллельно заниматься несколькими
делами
Комфортнее участвовать в обсуждении на занятиях
Более близкое и неформальное общение с преподавателями
Дистанционные занятия интереснее
Ведущий Опорный Прочий
Более близкое и комфортное общение с однокурсниками/другими студентами
Не вижу никаких преимуществ в дистанционном обучении
11 12 14
58 и 36% (х2 = 495, p = 0,000). То есть большая часть российских стуентов научились извлекать выгоду из высвободившихся временных и финансовых ресурсов, в том числе совмещать процесс обучения с работой или другими занятиями. Для многих иностранных студентов, судя по всему, эти выгоды менее очевидны или менее значимы.
Что касается коммуникативных аспектов дистанционного образования, тех, кому они показались привлекательными, среди иностранных студентов немного: только 11% сочли более комфортным общение в дистанционном формате с однокурсниками, 15% — с преподавателями, 18% иностранных студентов высоко оценили обсуждения на онлайн-занятиях.
Оценки преимуществ дистанционного обучения существенно различаются в вузах разных типов (рис. 3): в ведущих вузах
Рис. 4. Недостатки дистанционного обучения с точки зрения российских и иностранных студентов, %
Российские студенты Иностранные студенты
Некоторые курсы нельзя изучить в дистанционном формате
Я чувствую себя более одиноким(ой), изолированным^) при дистанционном формате Сложно сосредоточиться при самостоятельном изучении материала Во время занятий сложно удерживать внимание продолжительное время и не отвлекаться Занятия прерываются из-за низкого качества связи, вмешательства посторонних, пранков и т. д. Плохие технические условия для дистанционного формата (интернет-соединение, техника) Не хватает личного общения с одногруппниками/ другими студентами
Не хватает личного общения с преподавателями
47
19
29 28
44
35
40
35
37
37
36
37
41
иностранные студенты чаще, чем в вузах других типов, отмечали в качестве достоинства более близкое и неформальное общение с преподавателями (соответственно 17 и 11-13% студентов, х2 = 14,4, p = 0,001), удобство получения учебных материалов (40% иностранных студентов в ведущих и 32-33% в других вузах, х2 = 15,5, p = 0,000), что наряду с более распространенным среди них мнением о том, что качество образования не зависит от формы обучения, позволяет предположить, что в ведущих вузах коммуникация в дистанционном обучении была организована более эффективно.
Итак, несмотря на то что от трети до половины опрошенных иностранных студентов давали высокую оценку удобству дистанционного формата, в целом тех, кто видит в дистанте выгоду для себя, среди них намного меньше, чем среди россиян. Отрефлексированная иностранными студентами выгода в основном заключается в «логистических» характеристиках дистанционного образовательного процесса, а не в коммуникативных. Иностранные студенты ведущих вузов чаще отмечали преимущества дистанта, связанные с организацией учебного процесса: получением материалов, общением с преподавателями.
4.3. Негативные Представления иностранных и российских студентов о недо-стороны дистанта: статках дистанционного формата весьма сходны (рис. 4). При-трудности с ком- мерно треть опрошенных указали на связанные с ним соци-муникацией альные проблемы: нехватку общения с преподавателями (37%) и однокурсниками (36%), технические трудности: плохие тех-
Рис. 5. Оценка сложности обучения для иностранных и российских студентов учащимися из дальнего и ближнего зарубежья, %
Ближнее зарубежье Дальнее зарубежье
Сложнее
Одинаково
Легче
60
49
27
10
13
41
нические условия (36%) и качество связи (34%), психологические последствия: сложно сконцентрироваться при самостоятельном изучении материала (27%) или во время занятий (31%). Почти половина опрошенных (43%) убеждены, что есть дисциплины, которые невозможно изучить дистанционно. При этом иностранные студенты чаще чувствуют одиночество и изоляцию, чем российские (х2 = 19,7, p = 0,000). Также они чаще, чем российские студенты, указывают на плохие технические условия (х2 = 90,7, p = 0,000). Никаких недостатков в дистанционном обучении не видят 13% иностранных студентов.
Половина иностранных студентов (53%) отмечают, что в дистанционном формате их обучение стало менее эффективным, российских студентов, согласившихся с этим утверждением, меньше — 42% ^ = 200, p = 0,000). Почти половина (48%) иностранных студентов отдают себе отчет в том, что у них усилилась прокрастинация, этот показатель у российских студентов также намного ниже — 34% (х2 = 518, p = 0,000).
Иностранные студенты склонны воспринимать себя как более уязвимую категорию: 45% из них считают, что им труднее учиться в дистанционном формате, чем российским сокурсникам. Треть опрошенных иностранных студентов (35%) полагают, что ситуация одинакова для российских и иностранных студентов, и лишь каждый десятый предположил, что иностранным студентам учиться дистанционно легче, чем российским. При этом тех, кто убежден, что иностранным студентам сложнее учиться, чем российским, больше среди представителей дальнего зарубежья, чем среди студентов из ближнего зарубежья (соответственно 61 и 41%, х2 = 183, p = 0,000). Судя по всему, определенную роль здесь играет языковой барьер: чем хуже студент оценивает собственные знания русского языка, тем чаще он полагает, что учиться на дистанте сложнее (г = 0,14, p = 0,000). Степень владения русским языком коррелирует и с некоторыми другими оценками опыта обучения: продуктивностью взаимодействия с другими студентами (г = 0,18, p = 0,000) и общей удо-
влетворенностью от обучения в университете (г = 0,22, p = 0,00). Безусловно, представители дальнего и ближнего зарубежья сильно различаются по уровню владения русским языком: только десятая часть студентов из дальнего зарубежья оценили свой русский на 9 или 10 баллов по 10-балльной шкале, в то время как среди представителей ближнего зарубежья таковых подавляющее большинство (79%).
Больше всего негативных оценок дистанта получено от тех иностранных студентов, кто остался в родной стране на весь учебный год. Согласно данным опроса, почти треть студентов не смогли приехать в Россию, при этом примерно для такого же числа иностранных студентов желание учиться именно в России было основной причиной выбора российского вуза. Хотя эта группа иностранных студентов, как и остальные, осознала преимущества дистанционного образования — возможность заниматься из любого места (почти 60%), экономия денег на дорогу (почти 50%) и др., они чаще других (более 40%) отмечают недостатки дистанционного обучения: нехватку личного общения с преподавателями, с другими студентами, плохие технические условия для онлайн-обучения.
Таким образом, у многих иностранных студентов обучение в дистанте сопровождалось проблемами — преимущественно социального характера (сложности в общении с преподавателями и студентами), но также техническими и психологическими (сложности с концентрацией, переживание одиночества и изоляции). Значительная часть иностранных студентов, особенно из дальнего зарубежья, склонны полагать, что в дистанционном формате им пришлось тяжелее, чем российским. По-видимому, такие оценки связаны с языковым барьером и, возможно, с тем, что на большом расстоянии сложнее решить организационные вопросы.
5. Обсуждение Вынужденный экстренный переход на дистанционный формат обучения весной 2020 г. в связи с пандемией COVID-19 привел к серьезным изменениям в системе высшего образования во всем мире и поставил под сомнение возможности дальнейшей интернационализации университетов. В момент вызванного эпидемией кризиса ряд экспертов предсказывали в краткосрочной перспективе снижение численности иностранных студентов6 во всем мире и конкретно в российских вузах по причинам, связанным как непосредственно с эпидемиологической
6 Mercado S. (2020) International Student Mobility and the Impact of the Pandemic // BizEd: AACSB International. https://bized.aacsb.edu/articles/2020/ june/covid-19-and-the-future-of-international-student-mobility
обстановкой, так и с уменьшением доходов и, как следствие, падением платежеспособности. Значительного оттока иностранных студентов из России не наблюдается, и наше исследование показывает, что массово отчисляться они не планируют. Подтверждаются предположения Ф. Альтбаха и Х. де Вита о том, что в том или ином виде интернационализация высшего образования будет продолжаться [Altbach, de Wit, 2020].
За прошедший год иностранные студенты, обучающиеся в российских вузах, адаптировались к сложившейся ситуации [Тюменцева, Харламова, Годенко, 2021]; в отдельных вопросах их оценки образовательного опыта даже более лояльны, чем у российских студентов. Первоначально бывшая форс-мажорной ситуация начала рутинизироваться: иностранные студенты, как и российские, выстраивают свои практики взаимодействия с новыми форматами обучения, приспосабливаются к минусам и отмечают плюсы новых условий. Это не означает, что форсированная цифровизация образования прошла гладко и успешно, скорее, студенты принимают безальтернативность сложившегося положения вещей в системе образования. Сразу после первой волны COVID-19 студенты по всему миру высоко оценивали действия университетов, но при этом продолжали переживать и за свое профессиональное будущее, и за качество обучения, испытывать сильный стресс [Aristovnik et al., 2020]. В долгосрочной перспективе иностранные студенты, обучающиеся или планирующие обучаться в России, могут перестроить свои образовательные траектории с учетом новых альтернатив, например при появлении на рынке образовательных услуг возможности дистанционного получения высшего образования от топовых университетов по стоимости, сопоставимой с ценой российского онлайн-обучения. Такую возможность необходимо учитывать в управлении высшим образованием.
5.1. Причины тяготения к очному формату
В прошедшем учебном году иностранные студенты чаще, чем российские, вынуждены были обучаться в дистанционном формате и при этом были менее к нему готовы. Иностранные студенты, за исключением 10%-ной группы «любителей дистанта», комфортнее чувствуют себя в очном формате, считают его более качественным и видят в дистанционном формате меньше преимуществ и больше недостатков, чем российские студенты. Первая среди причин, по которым иностранные студенты стремятся к очному участию в занятиях, по-видимому, кроется в особенностях их мотивации к обучению в России. Во-первых, студенты имеют возможность выбирать в российских вузах обучение на престижных направлениях и специальностях [Арефьев, Шереги, 2014], поскольку для многих из них обучение в России качественнее, чем в их родных странах, и одновременно
дешевле, чем в странах Евросоюза. Приоритетными являются медицина и естественные науки [Gromov, 2017]. Профессиональная целеустремленность иностранных студентов заставляет их стремиться к очному обучению, которое представляется им более полноценным. Во-вторых, обучение в российском вузе для части студентов из ближнего зарубежья — это средство эмиграции. В-третьих, есть определенная когорта иностранных студентов из дальнего зарубежья, которые поступают в российские вузы ради изучения русского языка и русской культуры, что также ориентирует их на личное присутствие в России [Корягина, Королев, 2019].
Другой комплексной причиной предпочтения иностранными студентами очного формата, видимо, стали социальные, технические и психологические трудности, с которыми они столкнулись во время дистанционного обучения в минувшем году.
5.2. Дистанцион- В первую очередь иностранные студенты указывают на трудно-
ный формат: как сти в коммуникации при дистанционном обучении: на нехватку нивелировать общения с преподавателями и другими студентами или поме-недостатки хи в этом процессе. Можно выделить три основные группы факторов, влияющие на коммуникацию в процессе обучения в дистанционном формате.
Первая группа факторов — технические. После экстренного введения дистанта технические проблемы вызывали много затруднений, но некоторые из них удалось преодолеть в самое непродолжительное время. Современные студенты технически подкованы, легко осваивают онлайн-инструменты, хотя и отдают предпочтение знакомым, а не рекомендуемым университетами, например специальные платформы вроде Moodle и Big-BlueButton обеспечивают доступ к Zoom и WhatsApp [Aristovnik et al., 2020; Novikov, 2020; Тюменцева, Харламова, Годенко, 2021]. К особенностям онлайн-общения также можно приспособиться, например к отложенным ответам или разнице во времени, если страна проживания студента находится в ином часовом поясе. В то же время, если студенту приходится обучаться из своей родной страны, процесс обучения могут очень сильно осложнять проблемы с интернет-связью; больше всего таких проблем фиксировалось у студентов из Африки [Aristovnik et al., 2020], но они возникали и в других странах, например в Китае, особенно в сельских местностях и вне крупных городов [Wang, Zhao, 2020]. Почти все вузы предоставляли технику во временное пользование студентам и преподавателям [Абрамова, Суху-шина, Рыкун, 2020], однако очевидно, что их проблемы за этот год не были полностью решены, поскольку плохие технические условия указывают среди недостатков дистанта чаще иностранные студенты, чем российские.
Вторая группа факторов, влияющих на коммуникацию в процессе обучения в дистанционном формате, — методологические. Это характеристики системы онлайн-занятий и форма подачи материала. Эффективность онлайн-обучения зависит от качества подготовленного материала, от того, насколько преподаватель знаком с онлайн-обучением и онлайн-инструментами, и от того, как налажено взаимодействие студентов друг с другом и с преподавателем. «Обучение онлайн — это не просто выкладывание материала в онлайн» [Aristovnik et al., 2020]. Во всероссийском исследовании весной 2020 г. иностранные студенты обозначили как ключевую проблему отсутствие общей логики в дистанционном образовании, что проявлялось в несбалансированной нагрузке, отсутствии необходимых онлайн-коммуни-каций, недостатке обратной связи от преподавателей, неадекватных формах практики. Среди главных причин таких сбоев были неготовность преподавателей к онлайн-обучению, их техническая неграмотность, формализм, отсутствие доверия к он-лайн-обучению [Абрамова, Сухушина, Рыкун, 2020]. Подача материала онлайн, особенно при обучении иноязычных студентов, требует четкой структуры занятий, упрощенного или адаптированного содержания, предоставления студентам возможности ознакомиться с содержанием лекции и выполнить задание в более медленном темпе, предельно понятных инструкций при использовании незнакомых интернет-ресурсов, поскольку технические руководства на чужом языке очень сложны для понимания [Bao, 2020; Novikov, 2020].
Третью группу факторов, осложняющих коммуникацию при онлайн-обучении, составляют языковые и культурные барьеры, в том числе различия в организации академического процесса в родной стране и в России. В дистанционном обучении иностранным студентам становится еще сложнее адаптироваться к новому для них академическому процессу, так как они оказываются выключенными из студенческой среды. Языковые барьеры воспринимаются как весомая проблема [Novikov, 2020], прежде всего студентами из дальнего зарубежья.
Все возникшие при введении дистанта сложности можно рассматривать как точки роста. Иностранные студенты из ведущих вузов уже дают несколько более высокие, чем в начале пандемии, оценки качеству дистанционного обучения и видят в нем больше преимуществ. Результаты опросов подтверждают, что произошла дифференциация российских вузов по качеству онлайн-образования [Кокшаров и др., 2021], а значит, есть группы вузов, в которых практики онлайн-обучения вводились более эффективно. Эти вузы разработали новые методические стратегии, которые хорошо себя зарекомендовали на практике и могут транслироваться в другие типы вузов. О перспективно-
сти дистанционных форм обучения свидетельствует тот факт, что, согласно результатам опроса, более 40% иностранных студентов предпочли бы учиться в смешанном формате.
Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют с уверенностью утверждать, что использовать дистанционные формы коммуникации в обучении иностранных студентов можно, однако с большей осторожностью, чем при обучении российских студентов. Дистанционная программа должна быть методологически адаптирована к нуждам иностранных учащихся. В идеале содержание онлайн-курсов и сопроводительные материалы должны дублироваться на английском или родном для студентов языке. Иностранные студенты нуждаются не в простом усилении практик по совершенствованию языковых навыков, а в формировании новых форматов участия в университетских академических процессах. И хотя отдельные исследования показали, что нахождение дома в период дистан-та создает более комфортные условия для обучения ^ et al., 2021], нам представляется, что присутствие в кампусе принципиально важно как для повышения удовлетворенности иностранных студентов качеством получаемого образования, так и для их культурной адаптации [Тюменцева, Харламова, Годен-ко, 2021]. Иностранные студенты могут приезжать в кампус для прохождения очных сессий, участия в летних и зимних школах, выполнения отдельных образовательных модулей. Такие практики дадут им возможность краткосрочного присутствия в вузе и погружения в университетскую среду, которое, среди прочего, усилит мотивацию к обучению у значительной доли иностранных студентов, изначально ориентированных на получение образования и дальнейшую трудовую деятельность в России.
При интерпретации полученных результатов необходимо учитывать ряд ограничений проведенного исследования. Во-первых, опрос проводился онлайн, ссылка на анкету рассылалась студентам администрациями вузов. Неравномерная представленность разных категорий вузов в выборке, использование разных методов информирования об опросе и добровольность участия студентов обусловливают ряд смещений, не позволяющих однозначно распространять полученные результаты на все российские вузы, тем не менее собранный массив данных можно применять для сравнения групп студентов по разным показателям. Второе ограничение на интерпретацию результатов накладывает состав выборки: иностранные студенты российских вузов — выходцы из разных стран Европы, Азии и Африки. Хотя анкета для иностранных студентов была подготовлена на двух языках—на русском и английском, можно предположить, что часть студентов, в недостаточной мере владеющих ими, не принимали участие в заполнении анкеты или
не всегда давали корректные ответы. Третье ограничение создает объединение респондентов в две большие группы — студенты из дальнего и ближнего зарубежья. Оно нивелирует межстра-новые различия, которые, вероятно, имеются. При этом размер выборки не позволяет делать достоверные выводы о различиях между представителями отдельных стран или регионов.
Наконец, как вопросов, связанных с дистанционным обучением иностранных студентов, так и полученных данных значительно больше, чем представлено в данной статье. В частности, в ней детально не рассматриваются специфические психологче-ские проблемы, возникающие у иностранных студентов на ди-станте, практики организации обучения и мотивации в удаленном формате, представляющиеся крайне интересными для исследователей.
Приложение Таблица 1. Основные характеристики выборки иностранных студентов
Переменная Доля в выборке, %
Пол
Мужской 53
Женский 47
Уровень образования
Бакалавриат 69
Специалитет 18
Магистратура 13
Направление подготовки
Естественные науки (химия, биология, физика и т. д.) 10
Математика 2
Экономика и менеджмент 15
Компьютерные науки 5
Инженерное дело, технологии, технические науки 24
Социальные науки (социология, психология и т. д.) 6
Образование и педагогические науки 4
Гуманитарные науки (философия, филология и т. д.) 6
Искусство и культура 3
Здравоохранение и медицинские науки 20
Сельское хозяйство и сельскохозяйственные науки 5
Оборона и безопасность государства, военные науки 0,3
Переменная Доля в выборке, %
Физическая культура и спорт 0,4
Тип вуза
Ведущий 47
Опорный 10
Прочий 43
Язык, на котором заполнялась анкета
Русский 75
Английский 25
Регион происхождения
Ближнее зарубежье 56
Дальнее зарубежье 44
Формат обучения на момент опроса
Все занятия проходят очно (в здании университета) 28
Часть занятий проходит очно (в здании университета), часть—дистанционно (онлайн без необходимости посещать университет) 22
Все занятия проходят дистанционно (онлайн без возможности посещать университет) 33
Нет занятий 17
Место нахождения в 2020/2021 учебном году
Весь год нахожусь в родной стране 30
Сейчас в родной стране, приехал(а) из России 11
Сейчас в России, приехал(а) во время учебного года 17
Весь год нахожусь в России 43
Работа опубликована при поддержке Программы университетского партнерства НИУ ВШЭ.
Литература 1. Абрамова М. О., Сухушина Е. В., Рыкун А. Ю. (2020) Результаты исследования проблем иностранных студентов в российских вузах в период пандемии // Суханова Е. А. (ред.) Российское высшее образование: уроки пандемии и меры по развитию системы. Томск: Издательство Томского государственного университета. С. 135-147.
2. Альтбах Ф. (2019) Глобальные перспективы высшего образования. М.: НИУ ВШЭ.
3. Антонова Н. Л., Сущенко А. Д., Попова Н. Г. (2020) «Мягкая сила» высшего образования как фактор мирового лидерства // Образование и наука. Т. 22. № 1. С. 31-58. doi:10.17853/1994-5639-2020-1-31-58
4. Арефьев А. Л., Шереги Ф. Э. (2014) Иностранные студенты в российских вузах: статистический и социологический анализ. М.: Центр социоло-
гических исследований. https://www.5top100.ru/upload/iblock/be8/inos-trannye_stydenty.pdf
5. Бекова С. К., Терентьев Е. А., Малошонок Н. Г. (2021) Образовательное неравенство в условиях пандемии COVID-19: связь социально-экономического положения семьи и опыта дистанционного обучения студентов // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 1. С. 74-92. doi:10. 17323/1814-9545-2021-1-74-92
6. Гурко Д. Д., Тростянская И. Б., Сема Е. Ю., Барсуков А. А., Полихина Н. А. (2019) Обучение иностранных граждан в российских учреждениях высшего образования. М.: Социоцентр. https://www.5top100.ru/upload/ iblock/57e/obuchenie-inostrannykh-grazhdan-v-rossiyskikh-uchrezhde-niyakh-vysshego-obrazovaniya.pdf
7. Де Вит Х. (2019) Эволюция мировых концепций, тенденций и вызовов в интернационализации высшего образования // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 2. С. 8-34. doi:10.17323/1814-9545-2019-2-8-34
8. Захарова У. С., Вилкова К. А., Егоров Г. В. (2021) Этому невозможно обучить онлайн: прикладные специальности в условиях пандемии // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 1. С. 115-137. doi:10.17323/ 1814-9545-2021-1-115-137
9. Кокшаров В. А., Сандлер Д. Г., Кузнецов П. Д., Клягин А. В., Лешуков О. В. (2021) Пандемия как вызов развитию сети вузов в России: дифференциация или кооперация? // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. № 1. С. 52-73. doi:10.17323/1814-9545-2021-1-52-73
10. Корягина И. А., Королев Г. В. (2019) Академическая мобильность в меняющемся мире: российский опыт // Вопросы управления. № 2. С. 170-181. doi:10.22394/2304-3369-2019-2-170-181
11. Носкова А. В., Голоухова Д. В., Проскурина А. С., Нгуен Тху Ха (2021) Цифро-визация образовательной среды: оценки студентами России и Вьетнама рисков дистанционного обучения // Высшее образование в России. Т. 30. № 1. С. 156-167. doi:10.31992/0869-3617-2021-30-1-156-167
12. Тюменцева Е. В., Харламова Н. В., Годенко А. Е. (2021) Проблемы обучения иностранных студентов в условиях пандемии // Высшее образование в России. Т. 30. № 7. С. 149-158. doi:10.31992/0869-3617-2021-30-7-149-158
13. Aristovnik A., Kerzic D., Ravselj D., Umek L., Tomazevic N. (2020) Impacts of the COVID-19 Pandemic on Life of Higher Education Students: A Global Perspective // Sustainability. Vol. 12. No 20. Art. No 8438. doi:10.3390/su12208438
14. Bao W. (2020) COVID-19 and Online Teaching in Higher Education: A Case Study of Peking University // Human Behavior and Emerging Technologies. Vol. 2. No 2. P. 113-115. doi:10.1002/hbe2.191
15. Cao W., Fang Z., Guoqiang H., Han M. et al. (2020) The Psychological Impact of the COVID-19 Epidemic on College Students in China // Psychiatry Research. Vol. 287. March. Art. No 112934. doi:10.1016/j.psychres.2020.112934
16. Chirikov I., Soria K. M. (2020) International Students' Experiences and Concerns during the Pandemic. https://cshe.berkeley.edu/seru-covid-sur-vey-reports
17. Coffey J., Cook J., Farrugia D., Threadgold S., Burke P.J. (2020) Intersecting Marginalities: International Students' Struggles for «Survival» in COVID-19 // Gender Work & Organization. Vol. 28. No 4. P. 1337-1351. doi:10.1111/gwao. 12610
18. Demuyakor J. (2020) Coronavirus (COVID-19) and Online Learning in Higher Institutions of Education: A Survey of the Perceptions of Ghanaian International Students in China // Online Journal of Communication and Media Technologies. Vol. 10. Iss. 3. Art. No e202018. doi:10.29333/ojcmt/8286
19. De Wit H., Altbach P. G. (2021) Internationalization in Higher Education: Global Trends and Recommendations for Its Future // Policy Reviews in Higher Education. Vol. 5. No 1. P. 28-46. doi:10.1080/23322969.2020.1820898
20. Dobinson T., Mercieca P. (2020) Seeing Things as They Are, not Just as We Are: Investigating Linguistic Racism on an Australian University Campus // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Vol. 23. No 7. P. 789-803. doi:10.1080/13670050.2020.1724074
21. Fialho P. M.M., Spatafora F., Kühne L., Busse H. et al. (2021) Perceptions of Study Conditions and Depressive Symptoms during the COVID-19 Pandemic among University Students in Germany: Results of the International COVID-19 Student Well-Being Study // Frontiers in Public Health. Vol. 9. June. Art. No 674665. doi:10.3389/fpubh.2021.674665
22. Firang D. (2020) The Impact of COVID-19 Pandemic on International Students in Canada // International Social Work. Vol. 63. No 6. P. 820-824. doi:10.1177/0020872820940030
23. Gromov A. D. (2017) The Academic Mobility of Foreign Students in Russia // Russian Education & Society. Vol. 59. No 1-2. P. 21-37. doi:10.1080/1060939 3.2017.1392799
24. Haugen H. O., Lehmann A. (2020) Adverse Articulation: Third Countries in China-Australia Student Migration during COVID-19 // Dialogues in Human Geography. Vol. 10. No 2. P. 169-173. doi:10.1177/2043820620934939
25. Jones E. (2017) Problematising and Reimagining the Notion of «International Student Experience» // Studies in Higher Education. Vol. 42. No 5. P. 933-943. doi:10.1080/03075079.2017.1293880
26. Kapasia N., Paul P., Roy A., Saha J. et al. (2020) Impact of Lockdown on Learning Status of Undergraduate and Postgraduate Students during COVID-19 Pandemic in West Bengal, India // Children and Youth Services Review. Vol. 116. Art. No 105194. doi:10.1016/j.childyouth.2020.105194
27. Khanal J., Gaulee U. (2019) Challenges of International Students from Pre-De-parture to Post-Study: A Literature Review // Journal of International Students. Vol. 9. Iss. 2. P. 560-581. doi:10.32674/jis.v9i2.673
28. Lee A. R., Bailey D. R. (2020) Examining South Korean University Students' Interactions with International Students // Asian Journal of University Education. Vol. 16. No 3. P. 43-58. doi:10.24191/ajue.v16i3.8622
29. Li F. (2020) Factors Influencing Chinese Students' Choice of an International Branch Campus: A Case Study // Journal of Studies in International Education. Vol. 24. No 3. P. 337-351. doi:10.1177/1028315319835539
30. Li S., Zizzi S. (2018) A Case Study of International Students' Social Adjustment, Friendship Development, and Physical Activity // Journal of International Students. Vol. 8. No 1. P. 389-408. doi:10.5281/zenodo.1134317
31. Li W., Gillies R., He M., Wu C. et al. (2021) Barriers and Facilitators to Online Medical and Nursing Education during the COVID-19 Pandemic: Perspectives from International Students from Low-and Middle-Income Countries and Their Teaching Staff // Human Resources for Health. Vol. 19. No 1. doi:10.1186/s12960-021-00609-9
32. Mellors-Bourne R., Humfrey C., Kemp N., Woodfield S. (2013) The Wider Benefits of International Higher Education in the UK. Department for Business Innovation and Skills Research Paper no 128. https://assets.publishing. ser [1]vice. gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/ flle/240407/bis-13-1172-the-wider[1]beneflts-of-international-higher-educa-tion-in-the-uk.pdf
33. Mok K. H., Xiong W., Ke G., Cheung J. O. (2021) Impact of COVID-19 Pandemic on International Higher Education and Student Mobility: Student Perspectives from Mainland China and Hong Kong // International Journal of Educational Research. Vol. 105. No 3. Art. No 101718. doi:10.1016/j.ijer.2020.101718
34. Novikov P. (2020) Impact of COVID-19 Emergency Transition to On-Line Learning onto the International Students' Perceptions of Educational Process at Russian University // Journal of Social Studies Education Research. Vol. 11. No 3. P. 270-302.
35. OECD (2019) Indicator B6. What Is the Profile of Internationally Mobile Students? // Education at a Glance 2019: OECD Indicators. Paris: OECD. https://www.oecd-ilibrary.org//sites/f8d7880d-en/1/2/3/6/index.html?ite-mId=/content/publication/f8d7880d-en&_csp_=b2d87f13821f45339443c-7ca94aafe46&itemIGO=oecd&itemContentType=book#
36. Owusu-Fordjour C., Koomson C. K., Hanson D. (2020) The Impact of COVID-19 on Learning — The Perspective of the Ghanaian Student // European Journal of Education Studies. Vol. 7. Iss. 3. P. 88-101. doi:10.5281/zenodo.3753586
37. Rathakrishnan B. A.L., Bikar Singh S. S., Kamaluddin M. R., Ghazali M. F. et al. (2021) Homesickness and Socio-Cultural Adaptation towards Perceived Stress among International Students of a Public University in Sabah: An Exploration Study for Social Sustainability // Sustainability. Vol. 13. Art. No 4924. doi:10.3390/su13094924
38. Rivas J., Hale K., Burke M. G. (2019) Seeking a Sense of Belonging: Social and Cultural Integration of International Students with American College Students // Journal of International Students. Vol. 9. No 2. P. 682-704. doi:10.32674/jis.v9i2.943
39. Sarker T., Sarkar A., Rabbani M. G., Barmon M. et al. (2021) Evaluation of Preventive, Supportive and Awareness Building Measures among International Students in China in Response to COVID-19: A Structural Equation Modeling Approach // Global Health Research and Policy. Vol. 6. Art. No 10. doi:10.1186/ s41256-021-00192-5
40. Straker J. (2016) International Student Participation in Higher Education: Changing the Focus from «International Students» to «Participation» // Journal of Studies in International Education. Vol. 20. No 4. P. 299-318. doi:10.1177/1028315316628992
41. Yildirim S., Bostanci S. H., Yildirim D. C., Erdogan F. (2021) Rethinking Mobility of International University Students during COVID-19 Pandemic // Higher Education Evaluation and Development. Vol. 15. No 1. doi:10.1108/HEED-01-2021-0014
42. Wang C., Zhao H. (2020) The Impact of COVID-19 on Anxiety in Chinese University Students // Frontiers in Psychology. Vol. 11. Art. No 1168. doi:10.3389/ fpsyg.2020.01168
References Abramova M. O., Sukhushina E. V., Rykun A. Yu. (2020) Rezul'taty issledovaniya problem inostrannykh studentov v rossiyskikh vuzakh v period pandemii [The Results of the Study of the Problems of Foreign Students in Russian Universities during the Pandemic]. Rossiyskoe vysshee obrazovanie: uroki pandemii i mery po razvitiyu sistemy [Russian Higher Education: Lessons of the Pandemic and Measures for the Development of the System] (ed. E. A. Sukhano-va), Tomsk: Tomsk State University, pp. 135-147. Altbach P. G. (2019) Global'nye perspektivy vysshego obrazovaniya [Global Perspectives on Higher Education]. Moscow: HSE. Antonova N. L., Sushchenko A. D., Popova N. G. (2020) "Myagkaya sila" vysshego obrazovaniya kak factor mirovogo liderstva [Soft Power of Higher Education as a Global Leadership Factor]. The Education and Science Journal, vol. 22, no 1, pp. 31-58. doi:10.17853/1994-5639-2020-1-31-58 Arefyev A. L., Sheregi F. E. (2014) Inostrannye studenty v rossiyskikh vuzakh: statis-ticheskiy i sotsiologicheskiy analiz [Foreign Students in Russian Universities: Statistical and Sociological Analysis]. Moscow: Sotsiotsentr. Available at:
https://www.5top100.ru/upload/iblock/be8/inostrannye_stydenty.pdf (accessed 2 November 2021). Aristovnik A., KerziC D., Ravselj D., Umek L., Tomazevic N. (2020) Impacts of the COVID-19 Pandemic on Life of Higher Education Students: A Global Perspective. Sustainability, vol. 12, no 20, art. no 8438. doi:10.3390/su12208438 Bao W. (2020) COVID-19 and Online Teaching in Higher Education: A Case Study of Peking University. Human Behavior and Emerging Technologies, vol. 2, no 2, pp. 113-115. doi:10.1002/hbe2.191 Bekova S. K., Terentev E. A., Maloshonok N. G. (2021) Obrazovatel'noe neraven-stvo v usloviyakh pandemii COVID-19: svyaz' sotsial'no-ekonomicheskogo polozheniya sem'i i opyta distantsionnogo obucheniya studentov [Educational Inequality and COVID-19 Pandemic: Relationship between the Family Socioeconomic Status and Student Experience of Remote Learning]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow, no 1, pp. 74-92. doi:10.17323/1814-9545-2021-1-74-92
Cao W., Fang Z., Guoqiang H., Han M. et al. (2020) The Psychological Impact of the COVID-19 Epidemic on College Students in China. Psychiatry Research, vol. 287, March, art. no 112934. doi:10.1016/j.psychres.2020.112934 Chirikov I., Soria K. M. (2020) International Students' Experiences and Concerns during the Pandemic. Available at: https://cshe.berkeley.edu/seru-covid-sur-vey-reports (accessed 2 November 2021). Coffey J., Cook J., Farrugia D., Threadgold S., Burke P.J. (2020) Intersecting Mar-ginalities: International Students' Struggles for "Survival" in COVID-19. Gender Work & Organization, vol. 28, no 4, pp. 1337-1351. doi:10.1111/gwao.12610 Demuyakor J. (2020) Coronavirus (COVID-19) and Online Learning in Higher Institutions of Education: A Survey of the Perceptions of Ghanaian International Students in China. Online Journal of Communication and Media Technologies, vol. 10, iss. 3, art. no e202018. doi:10.29333/ojcmt/8286 De Wit H. (2019) Evolyutsiya mirovykh kontseptsiT, tendentsiT i vyzovov v internat-sionalizatsii vysshego obrazovaniya [Evolving Concepts, Trends, and Challenges in the Internationalization of Higher Education in the World]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow, no 2, pp. 8-34. doi:10.17323/1814-9545-2019-2-8-34
De Wit H., Altbach P. G. (2021) Internationalization in Higher Education: Global Trends and Recommendations for Its Future. Policy Reviews in Higher Education, vol. 5, no 1, pp. 28-46. doi:10.1080/23322969.2020.1820898 Dobinson T., Mercieca P. (2020) Seeing Things as They Are, not Just as We Are: Investigating Linguistic Racism on an Australian University Campus. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 23, no 7, pp. 789803. doi:10.1080/13670050.2020.1724074 Fialho P. M.M., Spatafora F., Kühne L., Busse H. et al. (2021) Perceptions of Study Conditions and Depressive Symptoms during the COVID-19 Pandemic among University Students in Germany: Results of the International COVID-19 Student Well-Being Study. Frontiers in Public Health, vol. 9, June, art. no 674665. doi:10.3389/fpubh.2021.674665 Firang D. (2020) The Impact of COVID-19 Pandemic on International Students in Canada. International Social Work, vol. 63, no 6, pp. 820-824. doi:10.1177/0020872820940030 Gromov A. D. (2017) The Academic Mobility of Foreign Students in Russia. Russian Education & Society, vol. 59, no 1-2, pp. 21-37. doi:10.1080/10609393.20 17.1392799
Gurko D. D., Trostyanskaya I. B., Sema E. Y., Barsukov A. A., Polikhina N. A. (2019) Obuchenie inostrannykh grazhdan v rossiyskikh uchrezhdeniyakh vysshego obra-zovaniya [Education of International Students in Russian Higher Education Institution]. Moscow: State Autonomous Sociological Research Center. Available at: https://www.5top100.ru/upload/iblock/57e/obuchenie-inostrannykh-
grazhdan-v-rossiyskikh-uchrezhdeniyakh-vysshego-obrazovaniya.pdf (accessed 2 October 2021). Haugen H. O., Lehmann A. (2020) Adverse Articulation: Third Countries in China-Australia Student Migration during COVID-19. Dialogues in Human Geography, vol. 10, no 2, pp. 169-173. doi:10.1177/2043820620934939 Jones E. (2017) Problematising and Reimagining the Notion of "International Student Experience". Studies in Higher Education, vol. 42, no 5, pp. 933-943. doi:10.1080/03075079.2017.1293880 Kapasia N., Paul P., Roy A., Saha J. et al. (2020) Impact of Lockdown on Learning Status of Undergraduate and Postgraduate Students during COVID-19 Pandemic in West Bengal, India. Children and Youth Services Review, vol. 116, art. no 105194. doi:10.1016/j.childyouth.2020.105194 Khanal J., Gaulee U. (2019) Challenges of International Students from Pre-Depar-ture to Post-Study: A Literature Review. Journal of International Students, vol. 9, iss. 2, pp. 560-581. doi:10.32674/jis.v9i2.673 Koksharov V. A., Sandler D. G., Kuznetsov P. D., Klyagin A. V., Leshukov O. V. (2021) Pandemiya kak vyzov razvitiyu seti vuzov v Rossii: differentsiatsiya ili kooper-atsiya? [The Pandemic as a Challenge to the Development of University Networks in Russia: Differentiation or Collaboration?]. Voprosy obrazovaniya/Ed-ucational Studies Moscow, no 1, pp. 52-73. doi:10.17323/1814-9545-2021-1-52-73 Koryagina I. A., Korolev G. V. (2019) Akademicheskaya mobil'nost' v menyayush-chemsya mire: rossiyskiy opyt [Academic Mobility in a Changing World: Russian Experience]. Management Issues, no 2, pp. 170-181. doi:10.22394/2304-3369-2019-2-170-181
Lee A. R., Bailey D. R. (2020) Examining South Korean University Students' Interactions with International Students. Asian Journal of University Education, vol. 16, no 3, pp. 43-58. doi:10.24191/ajue.v16i3.8622 Li F. (2020) Factors Influencing Chinese Students' Choice of an International Branch Campus: A Case Study. Journal of Studies in International Education, vol. 24, no 3, pp. 337-351. doi:10.1177/1028315319835539 Li S., Zizzi S. (2018) A Case Study of International Students' Social Adjustment, Friendship Development, and Physical Activity. Journal of International Students, vol. 8, no 1, pp. 389-408. doi:10.5281/zenodo.1134317 Li W., Gillies R., He M., Wu C. et al. (2021) Barriers and Facilitators to Online Medical and Nursing Education during the COVID-19 Pandemic: Perspectives from International Students from Low-and Middle-Income Countries and Their Teaching Staff. Human Resources for Health, vol. 19, no 1. doi:10.1186/ s12960-021-00609-9
Mellors-Bourne R., Humfrey C., Kemp N., Woodfield S. (2013) The Wider Benefits of International Higher Education in the UK. Department for Business Innovation and Skills Research Paper no 128. Available at: https://assets.publishing. ser[1]vice.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/ file/240407/bis-13-1172-the-wider[1]benefits-of-international-higher-educa-tion-in-the-uk.pdf (accessed 2 November 2021). Mok K. H., Xiong W., Ke G., Cheung J. O. (2021) Impact of COVID-19 Pandemic on International Higher Education and Student Mobility: Student Perspectives from Mainland China and Hong Kong. International Journal of Educational Research, vol. 105, no 3, art. no 101718. doi:10.1016/j.ijer.2020.101718 Noskova A. V., Goloukhova D. V., Proskurina A. S., Nguen Thu Ha (2021) Tsifrovizat-siya obrazovatel'noy sredy: otsenki studentami Rossii i V'etnama riskov dis-tantsionnogo obucheniya [Digitalization of the Educational Environment: Risk Assessment of Distance Education by Russian and Vietnamese Students]. Vy-sshee Obrazovanie v Rossii/Higher Education in Russia, vol. 30, no 1, pp. 156167. doi:10.31992/0869-3617-2021-30-1-156-167 Novikov P. (2020) Impact of COVID-19 Emergency Transition to On-Line Learning onto the International Students' Perceptions of Educational Process at
Russian University. Journal of Social Studies Education Research, vol. 11, no 3, pp. 270-302.
OECD (2019) Indicator B6. What Is the Profile of Internationally Mobile Students? Education at a Glance 2019: OECD Indicators. Paris: OECD. Available at: https://www.oecd-ilibrary.org//sites/f8d7880d-en/1 /2/3/6/index.htm-l?itemId=/content/publication/f8d7880d-en&_csp_=b2d87f13821f45339443c-7ca94aafe46&itemIGO=oecd&itemContentType=book# (accessed 2 November 2021).
Owusu-Fordjour C., Koomson C. K., Hanson D. (2020) The Impact of COVID-19 on Learning — The Perspective of the Ghanaian Student. European Journal of Education Studies, vol. 7, iss. 3, pp. 88-101. doi:10.5281/zenodo.3753586
Rathakrishnan B. A.L., Bikar Singh S. S., Kamaluddin M. R., Ghazali M. F. et al. (2021) Homesickness and Socio-Cultural Adaptation towards Perceived Stress among International Students of a Public University in Sabah: An Exploration Study for Social Sustainability. Sustainability, vol. 13, art. no 4924. doi:10.3390/ su13094924
Rivas J., Hale K., Burke M. G. (2019) Seeking a Sense of Belonging: Social and Cultural Integration of International Students with American College Students. Journal of International Students, vol. 9, no 2, pp. 682-704. doi:10.32674/jis. v9i2.943
Sarker T., Sarkar A., Rabbani M. G., Barmon M. et al. (2021) Evaluation of Preventive, Supportive and Awareness Building Measures among International Students in China in Response to COVID-19: A Structural Equation Modeling Approach. Global Health Research and Policy, vol. 6, art. no 10. doi:10.1186/ s41256-021-00192-5
Straker J. (2016) International Student Participation in Higher Education: Changing the Focus from "International Students" to "Participation". Journal of Studies in International Education, vol. 20, no 4, pp. 299-318. doi:10.1177/1028315316628992
Tyumentseva E. V., Kharlamova N. V., Godenko A. E. (2021) Problemy obucheniya in-ostrannykh studentov v usloviyakh pandemii [Problems of Teaching Foreign Students under Conditions of the Pandemic]. Vysshee Obrazovanie v Rossii/ Higher Education in Russia, vol. 30, no 7, pp. 149-158. doi:10.31992/0869-3617-2021-30-7-149-158
Yildirim S., Bostanci S. H., Yildirim D. C., Erdogan F. (2021) Rethinking Mobility of International University Students during COVID-19 Pandemic. Higher Education Evaluation and Development, vol. 15, no 1. doi:10.1108/HEED-01-2021-0014
Wang C., Zhao H. (2020) The Impact of COVID-19 on Anxiety in Chinese University Students. Frontiers in Psychology, vol. 11, art. no 1168. doi:10.3389/ fpsyg.2020.01168
Zakharova U. S., Vilkova K. A., Egorov G. V. (2021) Etomu nevozmozhno obuchit on-lain: prikladnye spetsialnosti v usloviyakh pandemii [It Can't Be Taught Online: Applied Sciences during the Pandemic]. Voprosy obrazovaniya/Educa-tioal Studies Moscow, no 1, pp. 115-137. doi:10.17323/1814-9545-2021-1-115-137
