CC BY
17
УДК 32:316.752
Strabykin A.G., teacher, Department of Tactics, Novosibirsk Higher Military Command School (Novosibirsk, Russia), E-mail: nvvku@mil.ru
IDENTIFICATION OF PROBLEMS AND CONTRADICTIONS IN THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL RESPONSIBILITY OF CADETS IN THEIR PRACTICE (DIAGNOSTIC STUDY). The article presents results of a diagnostic study of the current practice of developing professional responsibility in the course of socio-pedagogical diagnostics of junior courses of military universities undergoing military service and training at the Novosibirsk Higher Military Command School. These studies allow to get an idea of the professional responsibility of a cadet of a military university in modern conditions, which place increased demands on the personality of the future officer. The attention is drawn to the understanding and awareness of the cadets of the military university of their professional responsibility about the need for its development where, when and at what stages of formation as future officers. The results presented in this publication will make the officers of the divisions think about the development of professional responsibility among cadets and about its development, using the potential of independent work.
Key words: professional responsibility, independent work, regulations, military discipline, service characteristics, educational process, responsible attitude, unit commander.
А.Г. Страбыкин, преп., ФГКВОУ ВО «Новосибирское высшее военное командное училище», г. Новосибирск, E-mail: nvvku@mil.ru
ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОБЛЕМ И ПРОТИВОРЕЧИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КУРСАНТОВ В СЛОЖИВШЕЙСЯ ПРАКТИКЕ (ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)
В статье приводятся результаты диагностического исследования сложившейся практики развития профессиональной ответственности в ходе социально-педагогической диагностики младших курсов военных вузов, проходящих военную службу и обучение в Новосибирском высшем военном командном училище. Подобные исследования позволяют получить представления о профессиональной ответственности курсанта военного вуза в современных условиях, предъявляющих возросшие требования к личности будущего офицера. Раскрывается, где, когда и на каких этапах становления приходит осознание курсантами военного вуза как будущих офицеров профессиональной ответственности и необходимости ее развития. Представленные в данной публикации результаты заставят задуматься офицеров подразделений о необходимости развития у курсантов профессиональной ответственности с использованием потенциала самостоятельной работы.
Ключевые слова: профессиональная ответственность, самостоятельная работа, уставы, воинская дисциплина, служебная характеристика, образовательный процесс, ответственное отношение, командир подразделения.
Стоит отметить, что в современной системе военного образования развитие профессиональной ответственности курсантов не является официально признанной задачей образовательного процесса. Такое качество, как ответственность, мы не нашли в структуре профессиональных компетенций стандарта, оно также отсутствует в квалификационных требованиях и приказах по организации воспитательнойработывоенного вуза. Вместес темвкачествецели воспитания будущих офицеров обозначены многие личностные качества, определяемые уровнемтазв итиаарофтссавнатьней ответстввннастт,натример, трсуиплани-рованность курсанта.
СамаусоОлемевазвттпз профеасиааалатоаотпеосавенностиПудущих офицеров для Новосибирского высшего военного командного училища (далее МВПКФ)ненота,тна пдстрвлена е щеватвттсвоеваемя.когла н^в^и^офт-церов-политработников, а затем специалистов по работе с личным составом. В вocлтдсрeдeеянилттня пугбрв малости мaeтcямocтетатнo тасто.кнк п-вв и-ло, в связи с необходимостью укреплять воинскую дисциплину и правопорядок. В тевоа птстатокке иоатосырауваоияпуефетсоазальнойответствтннисвивоан-нослчужащ ах вт али фрлди цио нилоте 2014 аод а дляeжeгоднымп аулнотпраюиче-оаах фуоидв орВВТУ »Н/соннтгзрные овю6нжнхы вафугвани дела». Крюое мнифк рен ции, о нил oпелдeлеолуЫпeрдыдиднуот ью eHыыыычaмнуeнa метoдoлыгдчвыриx методарао, деыодaтияефиигеro еоветл НВВНУ о уложеЫитlxcввeоaнтяу.Oдыеит единдго оонимеемям уфщeгoиллoжлтeлeнорooтнoшeнияр задачес дaгoооeвь плюфвкыeеновуиyдвиввтыыгeтрегснт бсдои^и офицерне на па»eвт длншыcФичeынoro xcыУlнеoдaeдx ещт дeбылo.
Bулпepвыу,н Фонендирое л пыеподамытФлеН, ФЫФecpeдceвeнио уxгаиecyю-щих обучение и воспитание курсантов, нет достаточных и адекватных представ-зеиий р cыщeеуми и структуфнпрофессиональдeНoтыниФтвeннолды. Со^ындова-ние выполнялось в процессе методических сборов с преподавателями НВВКУ
■ Вуз не может повлиять на сформи ровавшуся ответственность
Вуз развивает или меняет сформировавшуюся ранее ответственность
Ответственность формирует военный вуз
Ответственность - врожденное качество
Формируется только в реальной офицерской службе
Не дали ответа
Рис. 1. Оценка ответственности как цели образовательного процесса
(офицеры, офицеры запаса и гражданский персонал кафедр, всего 29 человек) показали, что почти все они разделяют наше мнение о том, что ответственность -это устойчивое качество личности, которое проявляется во всех сферах ее жизнедеятельности, в том числе учебной и профессиональной. Однако в личных отношениях к профессиональной ответственности как к цели образовательного ироиесса мнения респондентов разошлись (рис. 1).
В основном среди наших собеседников преобладали скептики, которые ниCз увтрены, что ответственность сформирована уже в детстве, а обучение и воспитание в военном вузе почти не способны повлиять на ее развитие (9 чело-чвкНлФбo утверждали, что полноценная ответственность сформируется только после выпуска, уже при выполнении обязанностей офицерской службы (6 чело-вдм),Жт и даже такие, кто утверждал, что это врожденное качество личности. В дальнейшем скептическое отношение к воспитательным возможностям воен-станет негативным фактором, который придется преодолевать. Вряд ли правы и те, кто решил для себя, что вуз не опирается на предыдущий про-иасс вотпитания и способен полностью, как говорится, «с нуля» сформировать необходимое качество личности. Взвешенную позицию, с которой мы солидарны, - убежденность в том, что военный вуз опирается на результаты до вузовского воспитания курсанта и на его основе способен развивать профессиональную итзетстзе нность, сложившуюся ранее, имели немногие из наших собеседников (только 3 человека).
то-вторых, недостаточными являются знания о структуре и содержании профессиональной ответственности офицера, а без них никакие целенаправленные и организованные процессы развития невозможны. В особенности слабость знаний и представлений проявилась в работе с категорией «командир курсантского подразделения», из которой в диагностическом исследовании в 2013 года приняли участие 16 офицеров. Более или менее адекватными представлениями о структуре и содержании личности вообще и профессиональной ответственности как личностном качестве в частности обладали только четыре из наших респондентов. В дальнейшем данная проблема устранялась в системе профессионально-должностной подготовки.
В-третьих, ни командиры курсантских подразделений, ни специалисты группы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса не готовы в полной мере вести мониторинг процесса развития профессиональной ответственности курсантов военного вуза, поскольку почти не имеют представлений об объективных проявлениях профессиональной ответственности еще в процессе учебы и не обладают валидным диагностическим инструментарием. Данная проблема также будет решена позже в процессе формирующего эксперимента.
Исследования образовательного процесса военного вуза позволили установить, что в нем слабо проявляются противоречия, которые мы с позиций диалектического подхода назвали движущими силами развития профессиональной ответственно-
сти. Несмотря на то что они раскрыты и определены как закономерности развития еще в советский период теоретической разработки проблемы, а сегодня постоянно уточняются, в том числе и нами, диалектические противоречия развития профессиональной ответственности в диагностируемом вопросе не нашли своего отражения в практических педагогических инструментах.
На младших курсах военного вуза (1, 2 курс), которые мы определили в качестве целевой аудитории, происходит затяжное «врастание» в нормы и регламенты учебной и военно-профессиональной деятельности. Свою учебу и жизнь курсант планирует в категориях выживания, а не развития, что неизбежно сказывается на мотивации профессионального роста. Данный вывод мы получили, работая в мае 2014 года с курсантами второго курса (всего 72 человека). Диагностика мотивации успеха и боязни неудачи [1], в частности, показала наличие большой группы курсантов (27 человек), у которых преобладает боязнь неудачи (рис. 2).
Преобладает мотивация избегания неудач
Мотивационный полюс не выражен
Преобладает мотивация успеха
Рис. 2. Результаты диагностики мотивации успеха и боязни неудачи
Аналогичные результаты представлены в диагностических исследованиях мотиеацитучеХеойиеоезао-професдыюр^1ьнос деятезчаности ктесантов млад-шихкурсов, выхонееннх1х О.Б. БеИконыир М.С.Вослнодым [2], С. ЬХ. Добряком [3] идддоих. Пои таней мхтитеоиихтаедвноенеоолнепонотнойнитуация, когда слоннноречте между тнм ы/ровсьо тоеоао-срсфесссонтлтедТдеятильнсртч, ио-тоуым сладеет хурдамт, етемуьовнем, анторыш енстрдлитсяовладсть, еще не еянссинимеется нм фнтехесил ь ья стбст-ноес я атспвдому да(внн[!ип.^ ка^е деррогосурлсн обдлнаих, каи стмечашд комадеидь.кдрсантсрихподхазделений, сзигааа-^еыыея ыбшатная иосuпд а^санясь, н;,^иe^ыьяLцип(^я н Рсмтнигосныь1х вс^е^нным еаз^из^^оапе^дез^м^иям с изберающихггавышеднойоыистствелашcти.Kпючевой по-нтябнoчтда елтедё -р^еды сяичонстсн аааЩкиекастк а Сыстроменсющейсаобсса-ндеоо.Eх плсcлeнос. ае oтоыдащкoмaндиоoвпoддлоеeлeипо.xaыaатеризуется CJ-адыоlJниlто фркжмн:
за снижевиемчрепе нунхадтов, жхлсющьоснпнматьоepшлнтcаие должно-сь1ч т oоаинлеaю нреидro ауеса перши н дса злза. OcслE^нaя пратснх -с^кнмпр^е нести ответслветностьтолькoаaceел.B евл н|рамянepае кымт вс^хяы^тся случаи хобравалснз]оа озкайа то должааcнЛ| а а хадсчaсEЮ зторхго кррcаoбичаизИ;Pтдя по п.анхзампо личнвмр coстнвy.xахжaныыьи й сесмав ихд.медапенр^еняется в н;|с^д нем са аЬю эдях
- жшлaдтам избежыдиназиачеьвы стаыетим заынпы.нарядм,команды и нлотяс вятэолдя^нзй, скыоиывлнвоиJOEДx иороечниe кср[гь^ии"тссхнреа став касжт-единннлтыв;
- низкой мотивацией добровольного выбора профессиональных задач повышенной сложности. Можно утверждать, что курсанты этой «группы стабильности», которая по нашим приблизительным оценкам составляет 50 - 60% всего личного состава, не переживают противоречие между тем уровнем профессиональной деятельности, который они освоили, и тем, который, скорее всего, будет характеризоваться повышенной ответственностью. По нашим наблюдениям, а также по мнению большинства командиров, принимавших участие в диагностическом исследовании, ситуация «выправляется» на старших, особенно на выпускном курсах обучения, однако к этому моменту уже «утрачен» большой отрезок времени, необходимый для развития личности.
Скорее всего, в сложившейся ситуации также не активно диалектическое противоречие между стремлением брать ответственность на себя и возможностью проявить ответственное отношение, которое, как мы считаем, является решающим для развития опытно-поведенческого компонента, поскольку исследуемая практика «бедна» на реальные возможности курсанта младшего курса «взять на себя» более ответственные роли.
Для курсантов младших курсов характерна достаточно высокая мотивация учебной деятельности, в особенности по дисциплинам профессионального блока, опирающимся на повышенный познавательный интерес к своему предмету. Такой вывод был сделан в диссертационных исследованиях К.В. Аксенова [4], А.Н. Бельского [5], Д.Ю. Блохина [6], РЕ. Булата [7], И.В. Овсянникова [8], В.А. Романова [9] и других. Преподаватели НВВКУ, принимавшие участие в диагностическом исследовании, постоянно фиксировали интерес курсантов к знаниям, умениям, навыкам и опыту, который относится к следующему уровню профессиональной подготовки - уровню командира взвода и даже роты. К сожалению, в диагностируемой практике эта очень благоприятная предпосылка развития профессиональной ответственности не приводит к обострению противоречия между реальным уровнем профессиональных знаний, которым уже обладает курсант, и уровнем, необходимым для принятия ответственных решений. В плане развития профессиональной ответственности опережающее получение профессиональных знаний и представлений, как показывает исследование, является отрывочным и бессистемным. Так, например, к окончанию второго курса обучения курсанты не обладают знаниями и навыками расчета и прогнозирования последствий принимаемого решения, а также опытом рефлексии собственных профессиональных действий. Эти компетенции были проверены в контрольных работах в марте - апреле 2014 года по трем учебным дисциплинам профессионального блока: «Общевоинские уставы Вооруженных сил Российской Федерации», «Общая тактика», «Тактика мотострелковых подразделений» (рис. 3).
Контрольная работа «встраивалась» в текущий контроль изучаемой дисциплины, использовала оценочные средства, но вносила в них дополнительные задания, связанные с прогнозированием и расчетом последствий командирского решения. Эти задания оценивались отдельно и учитывались исключительно в диагностическом исследовании.
Оценка «отлично» ставилась в том случае, когда курсант способен оценить и рассчитать последствия своего и альтернативных решений, а также обосновать свой выбор. По разным дисциплинам такой квалификацией обладают 3 - 11 респондентов. Оценка «хорошо» означала расчет нескольких вариантов решения и интуитивный выбор правильного. По каждой из дисциплин контроля ее заслужили 25 - 28 человек. Оценка «удовлетворительно» означала, что курсант только предполагает, какие последствия будут у того или иного решения, или «видит» только один вариант. Таких курсантов более всего - от 26 до 42 человек.
Отрицательным результатом мы считаем наличие неудовлетворительных оценок:
45 40
35 зо
25 20 15 10 5 О
Общевоинские уставы ВооруженныхСил Российской Федерации
отлично
хорошо
Общая тактика
Тактика мотострелковых подразделений
удовлетворительно
неудовлетворительно
Рис. 3. Оценка контрольныхработ курсантов
- 19человек(26,38% )«Общевоинскиеуставы Вооруженных сил Российской Федерации»;
- 15 ч елоне к (еО,НЗ%)
- шесть человек (8,3%) - «Тактика мотострелковых подразделений».
ТЛольбинвтве своемб«рсаноымлалш2хиурсевеще неотождеетпяют
себя с офицерским корпусом Российской Федерации и ощущают эту ситуацию как выелнледоклетворитлоы-1«щы ЮиюееЗЫЮ года вами ввевееевСеив-опрос курсантов НВВКУ, принимавших участие в диагностическом исследовании. Реепотд ентампредл агалось ответить на три вопроса:
- причисляют ли они себя к офицерскому корпусу Российской Федера-ВТиЛУвв ерсмесвею на этеено вртс неотв е^ылникво;
- предъявляют ли они к себе требования, которые предъявляются к офицеру? Респондентов, которые уже стремятся воспитывать в себе офицерские качества, в том числе и профессиональную ответственность, оказалось немного, ^тлрди^^у^н^е3 ответдали 1веелрвек (16,6%);
- к какому моменту они будут считать себя представителями офицерского норт^а?
Ралете в2дноcзыенкы«вриогpамзe,еoлвФдя члсть свбпрзет-« илензю-фицироваться с офицерским корпусом, а, следовательно, относить к себе требования, обычно предъявляемые к офицеру лишь после окончания военного вуза (рис. 4).
Естественно, что при таком состоянии и отдаленных перспективах идентификации не действует диалектическое противоречие между достигнутой и желаемой степенью идентификации с офицерским корпусом Российской Федерации.
В релом ипснндoватпяoбыззеизтыльнoгo нpзцecаaHеBОРеoз2юпяl02«дe-лать вывод о том, что проблему нашего изыскания образует еще одно противовес, -«ра-ертое дл« ди6гпоcтаpз6мoлп«alмвки, - м ec<зытуoвoeмзeopе-тической разработки проблемы развития профессиональной ответственности, аиaеекзычзeкнми «[ноттно^чилнш, движсщ имиденоым л^цесю-« и их оутуотой в образовательном процессе курсантов младших курсов военного вуза.
нlыеб-о-пlвазвнтдя лрофвдсиеаалв^ (^тветзт^^н^(^с«иыуаса^т^отчкто их обзчвыаeнеем винмoнeнтов их концентрированного проявления - изменение статуса военнослужащего при в ресо-д с о стерогоза ттетнВ нyсзoO уче2няа котетое ол ечет осеви о-га ниванзи военной службы и жизнедеятельности курсантов.
л! слвтяРре на14 гаое двтпрозеыыыуоведеккеузлы й cтел,петыящeoныЫ теориям и практике развития профессиональной ответственности, в котором пнднсмали с^е^с^^к^д шecськoмaвoиервкyp2aнзcииxпoлсaгделениё cтаыоJнзиyз-сов. Характеризуя момент перехода со второго на третий курс как достаточно в60жвlеч,зыaсткикcьpугл0 автата ыыекaнелoзлзл ующиа мнения:
- слабо развитая ответственность курсанта во многом препятствует самостоятельности, необходимой для военнослужащего, проходящего военную службу по контракту. Эти факторы, по мнению респондентов, взаимосвязаны, т.е. актуальные проблемы профессиональной ответственности предопределены тем, что на младших курсах курсант имел мало самостоятельности;
- в момент перехода со второго на третий курс обучения весьма заметны трудности замены контроля в системе управления на самоконтроль. Эффективность самоконтроля определяется наличием развитой ответственности;
- недостаточная ответственность в новых, гораздо более свободных условиях жизнедеятельности создает предпосылки нарушения воинской дисциплины.
Работая с преподавателями военного вуза, мы уяснили, что для них важной является задача усиления самостоятельности в учебной деятельности, внедрения в образовательный процесс форм и методов обучения и воспитания, основанных на самостоятельной и ответственной работе курсанта. Критическим моментом здесь также является переход на старшие курсы обучения, где преобладают дисциплины профессионального блока. Суммируя, можно сказать, что этап обучения курсантов на младших курсах в общем процессе развития профессиональной ответственности нельзя назвать эффективным. Можно также предположить, что для развития недостаточно используются имеющиеся в образовательном процессе возможности и, прежде всего, возможности самостоятельной работы.
Материал для суждения о сложившейся практике целенаправленного развития профессиональной ответственности курсантов военного вуза получен в исследо ван иисамостоятел ьной работы курсантов младших курсов: вопросов ее организации, методического обеспечения и управления.
Мотислринг самлитоятельной работы курсантов младших курсов, в котором принимали участие преподаватель кафедры тактики как дежурный по училищу иои млтак предстаииаеть группы контроля в 2013 - 2014 годах, позволяет сделать следующие обобщения.
Обобщение 1. Контроль организации самостоятельной работы курсантов с точки зрения развития их профессиональной ответственности является из-бытичным.Ужоноеаовне организации самостоятельной работы установлено 6 различных форм контроля, а в системе контроля ежедневно каждое подразделение проверяет не менее трех начальников. Организация самостоятельной работы в плане постановки задач и конкретизации заданий, рекомендаций учебной лнсератур ыидмжетек^ей деятельности курсанта по выполнению задания в точности копируют работу на занятиях. Нормальной практикой является жесткая риглрмеемацая , детастдат и технологичная постановка задачи, алгоритмизация рмб шентр,рзатим атнснл ьтирование при ее выполнении.
Обобщение 2. Исследование мотивации самостоятельной работы с использованием методики изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина) [1] в том ее варианте, который направлен на выборку в целом, показал, что ведущим мотивом является оценка за выполнение заданий и ее последствия. Изучение мотивации проводилось не в отношении учебной деятельности в целом, а только в отношении самостоятельной работы. В исследовании принимали участие 72 курсанта младших курсов. Каждый курсант в группе делал 5 выборов из предложенного нами списка. По общей сумме выборов мотивы ранжированы (табл. 1).
Ориентация на оценку заметна в первых пяти рангах. Учитывая, что такая ориентация относится к внешней мотивации, можно предположить, что она малоэффективна в развитии профессиональной ответственности курсантов.
Обобщение 3. Самостоятельная работа курсантов младших курсов, в особенности по дисциплинам профессионального блока, «обеднена» организационными формами, а формы имеаоды организации самостоятельной работы, развивающие профессиональную ответственность, - вообще большая редкость.
Таблица 1
Результаты исследования учебной мотивации курсантов иссмоанооимн ием методики А.А. Реана, В.А. Якунина
Ранг Название мотива Кол-во выборов Частота упоминаний
1 Дрбожаыс «--ковния и наказания за плохую учебу 65 0,902778
р Выполнять педагогические требования 49 0,680556
о 3cноLонonpoазлжить обучение на последующих курсах 41 0,569444
4 «% оуcловеть ос нз курсников 36 0,5
5 Дзыaпт«к-вь пзсд меты учебного цикла 30 0,416667
6 Быть постоянно готовым к очередным занятиям 25 0,347222
7 Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично 24 0,333333
8 Стать высококвалифицированным специалистом 19 0,263889
9 Добиться одобрения родителей и окружающих 18 0,25
10 Достичь уважения преподавателей 17 0,236111
11 Получить диплом 14 0,194444
12 Приобрести глубокие и прочные знания 9 0,125
13 Быть примером сокурсникам 6 0,083333
14 Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности 3 0,041667
15 Постоянно получать повышенную стипендию 2 0,027778
16 Получить интеллектуальное удовлетворение 2 0,027778
Так, мы ни разу не встретили таких форм организации самостоятельной работы, которые были бы сопоставимы:
- с моделируемыми профессиональными ситуациями, хотя на учебных занятиях эта форма применяется довольно часто;
после получения офицерского звания
после войсковой стажировки
на выпускном курсе
на старших курсах обучения
др. варианты
Рис. 4. Мнения курсантов о том, в какой момент времени они будут причислять себя к офицерскомукорпусу
- с дополнениями в учебно-профессиональные задачи, которые бы специально были ориентированы на то, чтобы создавать опыт ответственного отношения;
- с работой по управлению индивидуальными образовательными траекториями. Эта деятельность начинается много позже - уже на старших курсах, а чаще - на выпускном. Нечасто встречаются такие формы, как ответственные поручения или рефлексия профессиональной деятельности. Вместе с тем самостоятельная работа курсантов в исследуемой практике - весьма объемный и напряженный процесс. Исследуя ее, мы сделали вывод, что применение экспериментальных форм потребует специальных пилотных экспериментов, позволяющих исключить риски снижения общей эффективности самостоятельной работы.
Следует отметить, что в образовательном процессе вообще достаточно часто применяются такие формы, как ответственные поручения, постановка и решение воспитательных целей, но их использование непосредственно в процессе самостоятельная работы носит единичный характер.
Обобщение 4. Как автор-диссертант, так и другие преподаватели НВВКУ твердо уверены, что воспитательный потенциал самостоятельной работы очень высок, но в целенаправленном развитии профессиональной ответственности он
■ Самоподготовка развивает профессиональную ответственость
■ Самоподготовка может развивать профессиональную ответственость при другой организации
Самоподготовка не сможет развивать профессиональную ответственость
■ Самоподготовка не должна развивать профессиональную ответственость
Рис.5. Оценка преподавателями возможностей самостоятельнойработы Библиограф ичдтолйсп исск
Мнение преподавателей (29 человек) мы изучали уже в конце диагностического исследования, после многократных обсуждений проблемы. За вычетом тех респондентов, которые считают, что самостоятельную работу нельзя загружать решением воспитательных задач (6 человек), а также скептиков (3 человека), мы получили большинство респондентов (16 человек), считающих, что при целесообразной организации самостоятельной работы она сможет довольно эффективно развивать профессиональную ответственность курсантов младших курсов военного вуза.
Сделанные обобщения позволяют сформулировать вывод о том, что в исследуемой практике существует еще одно противоречие - между воспитательными возможностями самостоятельной работы и их использованием для целенаправленного развития профессиональной ответственности курсантов младших курсов.
Таким образом, в ходе диагностического исследования доказано, что на современном этапе военного строительства профессиональная ответственность военнослужащего, и прежде всего офицера, воспринимается как ключевое профессионально важное качество личности, обеспечивающее реализацию принятых подходов к укреплению дисциплины, порядка и организации военной службы.
На фоне постоянно усиливающегося внимания к профессиональной ответственности со стороны руководства Вооруженных Сил Российской Федерации остро проявляется противоречие между ее ролью в системе личностных качеств офицера и процессами ее развития в профессиональном военном образовании. В реальной практике это противоречие создает серьезные трудности в профессиональном становлении молодых офицеров - выпускников военных вузов.
Недостаточное развитие профессиональной ответственности будущих офицеров в профессиональном военном образовании - научная, организационно-педагогическая проблема. В свете диалектических теорий она проявляется в слабости противоречий, движущих развитием профессиональной ответственности курсантов военного вуза, что идет вразрез с ведущими теориями профессиональной ответственности военнослужащих. Данное противоречие в особенности проявляется на этапе обучения курсантов на младших, первом и втором курсах.
Причина слабости диалектических противоречий преимущественно заключается в том, что организация образовательного процесса в неполной мере ориентирована на раскрытые в современной науке психологические закономерности формирования и развития ответственности личности.
В целенаправленном развитии профессиональной ответственности курсантов военного вуза слабо используется потенциал самостоятельной работы. Его полноценное использование требует изменений как минимум в содержании, организации, обеспечении и мотивации этого вида учебной деятельности.
1. ЯкунинВ. А. Психология учебной деятельтстноцдентов. Москва: Логос, 1994.
2. Якуосоя М.С. ивихоонзхо-пейэгогиехо/сее сзлокнгя адаптации куркннтов первого курса к учебной деятельности в военном вузе. Автореферат диссертации ... канди-даяспоуагокических саук. Ся°>атов,2003.
е. Дзбня- С>Ю. Дуванвса пихсивониояо/-оЯ едаптации серски/еос на н/рвом и втором году обучения в военном вузе. Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Санкт-Петербург, 2004.
У. Ак/озов а. В. аренназсgаяв0e9нuг0р0фс030uy0вnн0й падсвапокки Лзщевойсковых офицеров в вузе командного профиля. Диссертация ... доктора педагогических наук. Ванкт-Пкге^дагСЮС.
¡5. Ослоз кий-Т.и.Повыя/енш эффессшвностя акиксо-профезкивзнаосуой подготовки курсантов вузов. Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. Мкивси,2А10.
6. БлокикД.Ю. Фоишровас/о пторессикзалвокй кслвртентяояс/вурсантов военного вуза - будущих офицеров РВСН. Диссертация ... кандидата педагогических наук.Суя,2В12.
а. К/яос РЕ. Уараатение внаен-яво/о профвскооналвоий плКкововсс а военно-технических вузах. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Санкт-Пеге рбург.ОвНО.
8. Овсянников И.В. Формирование профессиональных компетенций у курсантов военных командных вузов. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Моосср. -011.
9. Романсо В.Кв Псофервслнульняя пяУаеттвва вякскнык суфко в зивгтме гражданских вузов. Диссертация ... доктора педагогических наук. Тула, 2002.
Rн1erзк ce s
- .ваввят \В.О. Psr9сgtiзяu курсор -te^feftiAMÍ/ s^-fecfoio Мсккке: уудвз, 1994.
2!. Voro/вв M.S. тn/Зd/рлдyоасс9cmgeЛст ks/awCk odapfau/i еазснпtov pervogo kursa k uchebnoj deyatel'nosti v voennom vuze. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pе/-laooc|¡зкас9.h nau° яuуatоа9CЮЗ.
9. pnbryMUS.Yu. ¿т^угэкв^^-с«^ ад<вp-нgyв/esl/сд a/1ap/yс//>ИaвgaаГаg no анвгот /' vtorom godu obucheniya v voennom vuze. Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Sankt-РвЛ^^urg, H0ВC.
н. Аksen/0/в.в. O5нсg/Уacкyс menno-eРofeoy/ooaK'qoКpalgotякCiobsoВскqjskovyh oficerov v vuze komandnogo profilya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2002.
5в Brnl'stój A.N. Povyshenie 'pfKekдiаnostt вoосyo-yrofeкs/Ъnat'noj роСта/отв/ kursantov vuzov. Avtoreferat dissertacii kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2010.
б. Blohin D.Yu. Formirovanie professional'noj kompetentnosti kursantov voennogo vuza - buduschih oficerov RVSN. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Shuya, 2012.
в. BulatR.E. Apкаg/en/eОgсHestвсmодаfynкютa//ntс,polK/;9p/yС/ v аycснзtehnicheskih vuzah. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2010.
8. Ovsyannikov I.V. Formirovanieprofessional'nyh kompetenciju kursantov voennyh komandnyh vuzov. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2011.
9. Romay-p/A Сзо/оззюаоКпууанеСуоГруКа гоеппуТ ксдгос з sisteme grazhdanskih vuzov. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Tula, 2002.
Статья поступила в редакцию 04.02.21
УДК 371
Abdulaev М.А., postgraduate, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: mail@daggum.ru
CONSTRUCTIVE INTERACTION IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION. The article considers the main features of constructive interaction between the educational process participants in the secondary vocational education system at the present stage of its development in the Russian Federation. The relevance of the study is due to the scientific and technological progress current state, in which the development of high-tech industries re-
