CC BY
44
ВЫЯВЛЕНИЕ ДОМИНИРУЮЩЕГО СТИЛЯ РУКОВОДСТВА ДИРЕКТОРА СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
© Белова Л.В.*
Институт развития образования Республики Татарстан, г. Казань
Анализ ряда факторов оценки доминирующего стиля руководства показал, что большинство опрошенных из числа педагогического кол -лекгива школы считают стиль управления директора попустительским. Однако сам директор определяет свой стиль руководства как коллегиальный. Практическая значимость заключается в возможности определения источников повышения эффективности стиля руководства, оптимизации целеполагания и планирования управленческой работы.
Опрос на факультете переподготовки выявил преобладание коллегиального стиля руководства школой. Этот факт подтверждает настроенность кадрового резерва и руководителей образовательных учреждений на конструктивные формы и методы работы на этапе модернизации образования.
Поиск оптимальных средств и методов руководства людьми в организациях представляет собой актуальную сферу приложения усилий множества людей. В век повышенного спроса на информацию и творчество, быстрых перемен во внешнем мире, многое зависит от умелого управленца в организации. Возрастает и роль руководства школьной организацией. Система управления учреждениями образования претерпевает серьезные изменения. Директора вынуждены все больше отходить от принципов чисто педагогического воздействия ориентируясь на применение управленческих знаний.
Стиль руководства является одним из важнейших «рычагов», используемых руководителем в практике управления. В изменившихся условиях требуется пересмотр принципов управления для повышения эффективности деятельности образовательных учреждений. Проблема стиля руководства, на наш взгляд, обладает достаточным потенциалом для выявления резервов эффективного взаимодействия людей, включенных в совместную деятельность. Стиль руководства - это не просто индивидуальные особенности человека - его характер, темперамент, личностные черты, установки. Он выступает в качестве психологической системы их гармоничного сочетания с совокупностью условий деятельности руководителя и внешней среды, задающей требования технологии, рабочего места, социальные нормы, методы обучении и индивидуальность партнеров.
Деятельность руководителей и особенности стиля руководства достаточно подробно рассматривалась как в зарубежной, так и в отечественной
* Доцент кафедры Управления и экономики образования, кандидат психологических наук.
научной традиции. Важную роль в разграничении позиций руководителя, лидера и управленца сыграли работы Д. Мак Грегора и Д. Морено.
Задавшись целью определить стиль руководства директора школы на основе опроса педагогического коллектива, мы исходили из предположения о том, что стиль руководства директора школы, определенный преподавательским составом, отличен от мнения самого директора о своем стиле руководства.
Методологическую основу данной работы составляют: психологические идеи теории и классификации стилей руководства, разработанные отечественными и западными психологами (A.A. Журавлев, К. Левин, Д. Мак Гре-гор), теория управления педагогическими системами В.А. Сластенина.
Для достижения поставленных задач использованы методы: изучение, обобщение, анализ научной литературы по теме, периодических изданий, глобальной сети Internet, расчетно-аналитический метод, тестирование. В качестве базы данных выступила средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов Приволжского района города Казани. Индивидуально и анонимно опрошены 10 представителей коллектива школы в возрасте от 22 до 57 лет, среди которых 9 женщин и 1 мужчина (директор школы).
Для подтверждения выдвинутой гипотезы была использована методика определения стиля руководства В.П. Захарова и A.A. Журавлева из 16 групп утверждений, характеризующих деловые качества руководителя [1]. Каждая группа состоит из трех утверждений, среди которых необходимо выбрать одно наиболее подходящее непосредственно к руководителю.
Обнаружилось, что участники, в зависимости от специальности и стажа работы по ней, оценивают стиль управления директора в большинстве своем как попустительский: 60 % участников определили стиль руководства директора школы как попустительский. 30 % - как коллегиальный и 10% определили его как директивно-коллегиальный. И это при том, что преобладающим стилем руководства директора большинство учителей считают попустительский и лишь один преподаватель - коллегиальный. Секретарь определяет стиль руководства директора, как директивно-коллегиальный. Психолог - как попустительский, заместитель директора -как коллегиальный. И сам директор определяет свой стиль как коллегиальный. На основании полученных данных можно сделать вывод о возможном различном отношении директора школы к педагогическому составу, в зависимости от специальности работников коллектива.
В то же время, нет ни одного работника, чей стаж и специальность были бы равны, и определенный ими стиль руководства директора был бы одинаков.
При оценке стиля руководства директора, в зависимости от семейного положения участников, большинство замужних женщин определили стиль управления как попустительский, две - как коллегиальный и одна - как директивно-коллегиальный. Незамужние же единогласно посчитали стиль
460
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ
руководства директора попустительским. Сам директор - семейный человек и определяет свой стиль как коллегиальный.
Как известно, наличие детей существенно меняет характер и отношение людей друг к другу. Посмотрим, какое же влияние данный фактор оказывает на определение стиля руководства. У двух участниц опроса, имеющих в семье двух сыновей, преобладает оценка стиля управления директора как попустительского. Одна участница, так же мать двух сыновей, оценила стиль руководства директора как коллегиальный. Имеющие в семье дочь в равной степени определили стиль как коллегиальный и попустительский. Из второй половины группы опрошенных, у которых нет детей, трое определили его как попустительский, а оставшиеся двое определили стиль как коллегиальный и директивно-коллегиальный.
Таким образом, на основании проанализированных данных можно сделать вывод о том, что в большинстве своем стиль руководства директора школы в глазах подчиненных является попустительским, в то время как сам директор считает его коллегиальным. Данный вывод подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что стиль руководства директора школы, определенный преподавательским составом, отличен от мнения директора о своем стиле руководства. В результате такой управленческой политики выполнение работы оказывается в большой зависимости от интересов и настроения сотрудников. Руководителям с таким стилем управления, по меньшей мере, необходимо работать над развитием своих личностных качеств, повысить квалификацию или заняться самоменеджментом.
Таким образом, поставленные задачи выполнены, цель достигнута, а гипотеза получила свое экспериментальное подтверждение. По результатам данного исследования в подтверждение выдвинутой гипотезы можно заключить, что стиль руководства директора школы, определенный из опроса случайной выборки сотрудников, отличен от мнения директора о своем стиле руководства. Практическая значимость заключается в выявлении стиля руководства, открывающего возможности определения путей повышения его эффективности.
Заинтересовавшись описанными выше результатами, мы предложили данную методику 38 слушателям факультета повышения квалификации работников образования. Выяснилось, что большинство опрошенных (74 %) оценивают стиль руководителя своего образовательного учреждения как коллегиальный, значительно меньше респондентов (18 %) оценили стиль руководства как директивно-коллегиальный и лишь 5 % считают его скорее попустительским.
Тендерная специфика выборки усилилась: в данном опросе участвовал лишь один представитель мужского пола, начинающий директор школы с общим стажем деятельности, в том числе и преподавательской, 30 лет. Он оценил свой стиль руководства как коллегиальный, с элементами директивного и попустительского.
Обнаружена тенденция к выбору в пользу коллегиального стиля руководства при самооценке начинающих (со стажем до 3 лет) и весьма опытных директоров-руководителей образовательных учреждений со стажем более 7 лет.
Около 93 % из числа опрошенных заместителей склонны оценивать работу своих непосредственных начальников в рамках коллегиального и директивно-коллегиального стиля руководства. При этом, директивно-коллегиальный отмечают 30 % замов, и большинство из них со стажем более 7 лет, хотя есть и начинающие. Из тех 60 % опрошенных заместителей, которые склонны отмечать коллегиальный стиль в работе директора меньше всего опытных, преобладают работники со средним и незначительным стажем в должности. И лишь одна из весьма опытных замдиректоров отметила преобладание попустительского стиля над коллегиальным в управленческой практике своего руководителя.
Педагоги, участвовавшие в опросе, выделяют преобладание коллегиального стиля у директора, большинство из них (66 %) давно работают в школе, 22 % имеют среднюю продолжительность стажа, а 11 % - начинающие учителя. Преобладание директивно-коллегиального руководства отметила лишь одна начинающая учительница.
Значимого влияния на оценку стиля руководства школой со стороны семейного положения и количества детей в семьях участников опроса не обнаружено. Особенно это касается поборников коллегиального стиля руководства. Интересен факт преобладания оценок в пользу коллегиального стиля со стороны незамужних и директивно-коллегиального стиля руководства от респонденток, воспитывающих разнополых детей в полных семьях.
Таким образом, анализ тендерных, профессиональных, адаптационных и семейных факторов оценки показал, что участники опроса определяют преобладание коллегиального стиля управления школой. Этот факт подтверждает настроенность кадрового резерва и руководителей образовательных учреждений на конструктивные формы и методы работы на этапе модернизации образования.
«Под управлением вообще, - пишет В.А. Сластенин, - понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации». А внутри-школьное управление, по его мнению, представляет собой «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата»[2].
Процесс управления любой педагогической системой предполагает этапы целеполагания (постановки целей) и планирования (принятия решений). Использование результатов анализа факторов оценки доминирующего стиля руководства директора в целях совершенствования целе-
462
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ
полагания и планирования управленческой работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы. При выявлении разночтений в процессе оценки стиля руководства открываются возможности поиска средств повышения его эффективности.
Список литературы:
1. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. - Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2006. - 656 с.
2. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА
© Корсаков C.B.*
Колледж архитектуры и строительства № 7, г. Москва
В статье автор на примере различных факторов, способствующих развитию системы профессионального образования, доказывает, что важнейшим условием успешного выживания учреждений образования в усложняющейся конкурентной борьбе является определение перспективных ориентиров и целей, что невозможно без перехода к стратеги -ческому управлению образовательными учреждениями.
Совершенствование системы довузовского профессионального обра -зования является в настоящее время одним из наиболее важных направлений модернизации российского образования, условием достижения стабильного экономического развития России, интеграции в единое европейское образовательное пространство в соответствии с ценностями и ориентирами Копенгагенской декларации, такими как повышение качества образования, повышение привлекательности профессионального образования, развитие мобильности студентов и выпускников учреждений профессионального образования.
Сегодня учреждения довузовского профессионального образования получили право самостоятельно определять направления своего развития, цели и методы их достижения. При этом повысились требования общества к качеству образования, кардинально обновляются технологии обучения, быстро меняются организационные и экономические условия деятельности, обостряется конкурентная борьба на рынке образовательных услуг,
* Директор, кандидат педагогических наук.
