CC BY
145
В. Р. Попов
ВЫСШЕЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ "как СОЦИАЛЬНАЯ СИСТЕМА
л
Ш а. о
е
ш й.
о
со ^
и ш
3 ш
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
ВЫСШЕЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ, МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ, СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, ТИПЫ УНИВЕРСИТЕТОВ, СОЦИАЛЬНАЯ ОБЩНОСТЬ
Настоящая статья представляет собой обзор, обобщающий социологические исследования высших образовательных учреждений как реальных субъектов общественной жизни, имеющих сложную структуру, особые интересы и ценности, собственные ориентации в отношении окружающей социальной среды. Автором предложен оригинальный «мультимодель-ный» подход к рассмотрению социальной организации высших учебных заведений. Предложена методическая основа для дальнейших исследований социальной системы вуза, а также составляющих вуз системных элементов — формальных и неформальных организаций, подразделений, групп и других действующих внутри высшего учебного заведения структур и социальных общностей.
Несмотря на то, что университеты и другие высшие учебные заведения существуют уже более 1000 лет и многие ученые и исследователи работали именно в их стенах, планомерное изучение са-
ПОПОВ
Владимир Русланович — начальник управления по воспитательной и вне-учебной работе Северо-Западной академии государственной службы, соискатель кафедры социологии молодежи и молодежной политики факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета. E-mail: popovvr@mail.ru
KEY WORDS
HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION, MODEL OF SOCIAL SYSTEM, SOCIOLOGICAL INVESTIGATIONS, TYPES OF UNIVERSITIES, SOCIAL COMMUNITY
The present article is an overview summarizing sociological investigations of the Higher Educational Institutions as real subjects of the social life, having complex structure, special interests and values, own orientations with respect to social environment. The author suggests original «mul-ti-model» approach to the consideration of the social organization of the Higher Educational Institutions. Methodological base is suggested for further investigations of the higher school as a social system, and its elements — formal and informal organizations, departments, and groups, and other structures and social communities acting inside the higher school.
мих высших учебных заведений как социальных систем, имеющих достаточно сложную внутреннюю структуру и набор самых различных элементов и взаимосвязей, началось только в ХХ в. Первыми работами этого направления были труды западноевропейских и американских социологов М. Вебера, Т. Веблена, Т. Парсонса и др.
К сожалению, как в советской, так и в российской социологической литературе 1990-х гг. организационные и управленческие аспекты деятельности учреждений высшего образования были освещены достаточно бедно. В публикуемых работах, посвященных социологии образования, анализ системы высшего образования, как правило, ограничивался лишь макросоциальными
проблемами, чаще всего связанными с общим социально-экономическим положением в стране или отдельном регионе1.
При этом проблемы организационного плана, которые касались бы вопросов внутренней организации и социальной жизни конкретных вузовских коллективов, практически не затрагивались. Как заметил А. М. Осипов, «...важность исследования организационных аспектов функционирования образовательных систем в российской социологии все-таки недооценивалась.»2. Тем самым, образовательные учреждения как реальные субъекты общественной жизни, имеющие сложную структуру, особые интересы и ценности, собственные ориентации в отношении окружающей социальной среды, совершенно неправомерно выводились из поля зрения социологической науки.
Настоящий обзор призван заполнить некоторые существующие пробелы в данном вопросе и предложить новый взгляд на высшее учебное заведение как сложную, или многофункциональную, социальную систему.
Из истории высшего образования известно, что первые учебные заведения нового типа, получившие позднее названия «университеты», появились в средневековой
Европе еще в Х1-Х11 вв. Первоначально возникло два основных типа высших учебных заведений.
В Болонском университете, представляющем первый тип высших учебных заведений, все дела решались учащимися или студентами: студенческое братство нанимало преподавателей (профессоров), платило им заработную плату, составляло и принимало на общем собрании правила, по которым жило учебное заведение, и даже избирало руководителя — ректора, причем обязательно из числа студентов. Парижский же университет возник на основе нескольких теологических школ по инициативе преподавателей. Так появился второй тип нового учебного заведения, где решающую роль играли магистры (преподаватели), обучавшие студентов.
Для обозначения этих учебных заведений использовались термины итуегзказ 8ШёН (ученая корпорация) или ишуеш1а8 magistro-гиш et 8сИо1апит (корпорация преподавателей и учащихся). Соответственно, средневековый университет представлял собой корпоративную социальную организацию, где общность занятий, получение знаний и поиск истины выступали достаточным основанием для совместной жизни общины. Влияние других внешних акторов
См., например: Высшая школа как фактор развития социальной структуры развитого социалистического общества / Отв. ред. М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов. — М., 1978; Высшая школа в зеркале общественного мнения / Отв. ред. А. А. Овсянников. — М., 1989; Дмитриенко В. А., Люрья В. Т. Образование как социальный институт. — Красноярск, 1989 и др.
Осипов А. М. Социология образования: Очерки теории. — Ростов, 2006. С. 195.
е
со
I— U ш
3 ш
на жизнь высшего учебного заведения было минимальным.
В начале XIX в. В. Гумбольдт создал в Пруссии другую модель университета, в котором обучение было неразрывно связано с научным исследованием. Этот тип университета теперь считается классическим. Основными принципами классического немецкого университета были свобода преподавания и свобода учения. Как сказал Г. Гельм-гольц в своей речи при вступлении в должность ректора Берлинского университета в 1877 г.: «Именно это свободное объединение самостоятельных людей, в котором как учитель, так и ученик не имеют иного интереса, кроме любви к науке, ... положило начало университету, идея и организация которого основаны на полной свободе.»3.
Как уже говорилось, первыми работами, рассматривающими образовательные учреждения как формальные организации, можно считать работы первой четверти XX в. М. Вебера4 и Т. Веблена5. М. Вебер рассматривал школу (и другие учреж-
дения образования) как бюрократическую организацию, а Т. Веблен предложил иную модель — модель вуза как рыночного предприятия. В свою очередь Т. Парсонс в нескольких работах пытался рассматривать класс, школу и вуз как социальные системы6. Тем самым были сформулированы 3 основные организационные теории, которые до сих пор применяются при исследовании вузов как социальных систем — модель вуза как бюрократии, как коллегиальной общности и как предпринимательской фирмы.
Изменения внутри европейских и американских университетов и других высших учебных заведений, начавшиеся в 1960-е — 1970-е гг., вызвали к жизни новую волну исследований социальных систем вузов. Ряд исследователей предложили еще несколько концептуальных моделей управления и организации жизнедеятельности вузов, например, «корпоративную» (Дж. Бен-Дэвид и А. Злокзовер)7, «бюрократическую» (X. Строуп)8, «политическую» (Дж. Болдридж)9, «орга-
Гельмгольц Г. Об академической свободе в немецких университетах: Пер. с нем. Е. Борисова [Электронный документ] // Отечественные записки. 2003. № 6 (15). [Доступ: http://www.strana-oz.ru/print.php? type=article&id=726&numid=15] WeberM. The Theory of Social and Economic Organization. — NY, 1947. Veblen T. The Higher Learning in America. — Stanford, 1918.
См., например, Parsons T. Introduction // Weber M. The Theory of Social and Economic Organization. — NY, 1947; Parsons T. The School Class as a Social System: Some of its Functions in American Society // Harvard Educational Review. 1959. Vol. 29. № 4. P. 297-319 и др.
Ben-David J., ZloczoverA. Universities and Academic Systems in Modern Societies // European
Journal of Sociology. 1962. Vol. 3. Р. 45-76.
Stroup H. Bureaucracy in Higher Education. — NY, 1966.
BaldridgeJ. V. Power and Conflict in the University. — NY, 1971.
Л\
4
5
6
7
8
9
низованной анархии» (М. Д. Кохен и Дж. Марч)10, «коллегиальную» (Дж. Миллет)11, «профессиональную» (Х. Минцберг)12 и др.
Наиболее известной стала концепция Дж. Болдриджа. Он подверг критике три ранее предложенные модели и предложил свой вариант — «политическую модель» функционирования университета. Сравнивая вариант Дж. Болдриджа с бюрократической и коллегиальной моделями, А. Ю. Смоленцева отмечает: «...бюрократическая и коллегиальная модели являются некими крайними полюсами в организационном континууме "максимальная формализация — минимальная формализация", реальность нужно искать где-то посередине. В этом смысле политическая модель имеет преимущества: университет рассматривается не только как некое единое целое, но как совокупность различных групп, имеющих разные цели и интересы; делается акцент на фор-
мулировании политики и целепо- 129 лагании; рассматривается проблема —Л конфликтов как неотъемлемой части жизнедеятельности университета; большое внимание уделяется динамике происходящих в университете процессов.»13.
Схематично гипотезу А. Ю. Смо-ленцевой можно представить в виде такого рисунка (рис. 1):
В 1983 г. Б. Кларк представил на суд научной общественности свою схему, в которой объединил участников политики высшего образования — академическое сообщество, или академию, государственную власть и рынок — в «треугольник координации». Каждый угол треугольника Кларка представляет собой максимум одной силы и минимум двух других (рис. 2 на с. 130)14.
И хотя Б. Кларк использовал свой треугольник координации только для описания систем высшего образования в различных странах, на наш взгляд, идея «треугольника»
Рис. 1. Концепция Дж. Болдриджа в трактовке А. Ю. Смоленцевой
Cohen M. D., March J. G. Leadership and Ambiguity. — NY, 1974.
MillettJ. D. New Structures of Campus Power: Success and Failure of Emerging Forms of Institutional Governance. — San Francisco, 1978.
Mintzberg H. The Structuring of Organizations. — NY, 1979.
Смоленцева А. Ю. Организационный подход к изучению проблем вуза (зарубежный опыт) // Социологические исследования. 1999. № 6. С. 83-88.
Clark B. The Higher Education System: Academic Organization in Cross-national Perspective. — Los Angeles; London, 1983. Р. 143.
10
12
Рис. 2. Треугольник координации политик высшего образования Б. Кларка
Л
Ш й. о
е
ш й.
о
со ^
и ш
3 ш
Кларка является очень продуктивной. Ведь фактически он говорит о том, что реальная модель того или иного университета сочетает в себе одновременно признаки всех трех «крайних» точек — акторов системы высшего образования, но эти признаки для каждого конкретного вуза выражены в различной степени.
Другие исследователи систем высшего образования 1980-1990-х гг., финские ученые О. Кивинен и Р. Рин-не, выделяли только две «крайние» точки: образовательная политика, регулируемая рынком (англо-американская модель), и, соответственно, регулируемая государством (северно-европейская модель). По их мнению, третья модель —центрально-европейская — носила смешанный между двумя указанными вариантами характер. Они же от-
15
метили,что в европейских моделях управления высшим образованием теперь присутствуют, как значимые политические акторы, одно временно и рынок, и государство Модель вуза как коллегиальной общности эти ученые вообще не рассматривали (рис. 3).
В последнее десятилетие ХХ в. западноевропейские исследователи проблем высшего образования предложили такие типы современных университетов, действующих в условиях рыночной экономики, как «сервисный» (А. Тьелдволл16), а также «предпринимательский» (Б. Кларк17, С. Маргинсон и М. Кон-сидайн18 и др.).
Наиболее развитым в теоретическом и практическом плане подходом является «предпринимательский» (entrepreneurial) тип запад-
Kivinen O., Rinne R. Changing higher-education policy. Three Western models // Prospects. Vol. XXI. № 3. 1991. P. 177-185.
Tjeldvoll A. A Service University in Scandinavia? University of Oslo, Institute for Educational Research. — Oslo, 1997.
Clark B. R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. — Guildford, 1998.
inson S., Considine M. The Enterprise University. — Melbourne, 2000.
15
16
17
18
Рис. 3. Схема моделей политик высшего образования в Европе по О. Кивинену и Р. Ринне
ноевропейского университета. Эта модель успешно реализована на практике, например, рядом вузов, объединившихся в Европейский консорциум инновационных университетов19.
Особенности «сервисной» или «предпринимательской» модели не позволяют свести их к ранее упомянутым «коллегиальной», «бюрократической» и «политической», поэтому следующим вполне логичным шагом стало рассмотрение уже четырех видов (типов, моделей) современных вузов. Последняя по времени из существующих типология, которая включила в себя все ранее описанные модели, была представлена Дж. Ольсеном в 2005 г.20.
Он обозначил такие типы современных вузов:
- общность (община) ученых (community of scholars);
- инструмент для национальных целей (instrument for national purposes);
- представительная демократия (representative democracy);
- сервисное предприятие, включенное в рыночную конкуренцию (service enterprise embedded in competitive markets). Среди российских специалистов
единой точки зрения на вуз как социальную систему до сих пор не выработано. Так, В. А. Садовничий и его соавторы считают, что «.университет есть совокупность профессоров и студентов, совокупность образования, науки и культуры; совокупность разных областей знания; совокупность научных школ и совокупность традиций.»21. На наш взгляд, такое определение никак не позиционирует высшее учебное заведение среди множества других социальных организаций и недостаточно описывает те особенности вуза, которые отличают его от других социальных систем. В свою очередь В. И. Жуков вслед за К. Ясперсом пишет, что
Интернет-страница Европейского консорциума инновационных университетов: http://eciu.web.ua.pt
Olsen J. P. The institutional dynamics of the (European) university: Working paper No. 15. University of Oslo. Centre for European Studies (ARENA). — Oslo, 2005.
Садовничий В. А., Белокуров В. В., Сушко В. Г., Шишкин Е. В. Университетское образование. Приглашение к размышлению. — М., 1996. С. 58.
19
20
е
CÛ I—
и
ш
3
LQ
исследование, и обучение, и культура выступают как грани единого целого и создают триединую функциональную задачу университета. В социальном плане университет предстает как учебное заведение, в котором одновременно решаются исследовательские, образовательные и культурно-воспитательные задачи.»22.
Работы А. М. Осипова23 посвящены анализу вуза как корпорации, под которой подразумевается организация отраслевого масштаба, т. е. объединяющая в себе множество первичных организаций — кафедры, факультеты, учебные группы, вспомогательные подразделения. Подробно проработана концепция «проектно-ориентированного университета» А. О. Грудзинского24. Ряд авторов рассматривают модель высшего учебного заведения как субъект развития региона25. Отдельно можно выделить работу Л. Шпаков-ской26, подробно проанализировавшей различные аспекты политики высшего образования в Европе и России.
При этом все исследователи обоснованно говорят о том, что внутренняя структура образовательного учреждения высшей школы является сложной и неоднородной, выделяют в ней разнородные формальные и неформальные группы и общности, проявляющие разную степень заинтересованности и несущие далеко не одинаковую ответственность в функционировании и эффективном развитии конкретного вуза.
На наш взгляд, наиболее адекватной для описания современного учреждения высшего образования как социальной системы является уже упомянутая типология Ольсена. При этом 4 указанных типа, или моделей, социальных систем вуза можно, по нашему мнению, изобразить графически в виде четырех квадрантов, где координатными осями служат дихотомические пары коллегиальность-индивидуальность и направленность на внутреннюю или внешнюю среду (рис. 4).
Ольсен особо отмечает, что все вышеприведенные модели и концептуальные подходы к управле-
Жуков В. И. Университетское образование: история, социология, политика. — М., 2003. С. 8.
См., например, Осипов А. М., Иванов С. В. Университет как региональная корпорация // Вестник высшей школы ALMA MATER. 2003. № 11; Осипов А. М. Социология образования: Очерки теории. — Ростов, 2006 и др.
См. Хохлов А. Ф., Стронгин Р. Г., Грудзинский А. О. Проектно-ориентированный университет // Высшее образование в России. 2002. № 2; Грудзинский А. О. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования. 2003. № 4. С. 113-120.
См., например, Шафранов-Куцев Г. Ф. Регионализация высшей школы: проблемы и решения // Университетское управление. 1997. № 3(3); ГромыкоЮ. В. Региональный университет как субъект стратегий развития: регионоформирование, научно-техническая, кадровая и инновационная политика, идентичность // Университетское управление. 2004. № 2(30). С. 43-49 и др.
ШпаковскаяЛ. Политика высшего образования в Европе и России. — СПб., 2007.
22
23
24
25
26
Внутренний
фокус и интеграция
Индивидуальность
Инструмент Сервисное
национальных
ценностей предприятие
Представи-
Община тельная
ученых демократия
Коллективность
133;
Внешний фокус и * дифференциация
Рис. 4. Графическое изображение четырех типов высших учебных заведений Ольсена
Таблица 1
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВУЗОВ
Концепции разных авторов Модели по Ольсену Акторы по Б. Кларку
Бюрократическая (Строуп) Национальных ценностей Государство
Коллегиальная (Миллетт) Община ученых Академическая община
Предпринимательская (Кларк) Сервисное предприятие Рынок
Политическая (Болдридж) Представительная демократия -
нию высшим образованием должны рассматриваться исключительно как «идеальные типы»27.
Поэтому такой подход (аналогичный вышеприведенным идеям Б. Кларка, А. Смоленцевой и др.) можно трактовать таким образом, что в реальном университете или вузе могут присутствовать в той или иной степени элементы всех вышеприведенных моделей, и социальную систему в конкретном реальном вузе можно представить как некую сумму вкладов различных моделей.
Графически этот тезис можно изобразить в виде векторной схемы (рис. 5 на с. 134).
При этом если сумму векторов a, Ь, c, d положить равной 100%, то величины этих векторов будут выражать процентный вклад каждой из описанных социальных моделей в особенности социальной системы изучаемого вуза.
Обобщая вышесказанное, можно достаточно однозначно сопоставить модели Ольсена, концепции некоторых других авторов и акторов Кларка (табл. 1).
OlsenP. Ор. еИ.
27
Л**
Инструмент национальных ценностей
Община ученых
Индивидуальность
Сервисное предприятие
Внешний фокус и дифференциация
Представительная демократия
Рис. 5. Векторная схема социальной системы в реальном вузе
а. о
е
ш й.
о
со ^
и ш
3 ш
Из этой таблицы становится очевидным, что «треугольник Кларка» можно и нужно превратить в четырехугольник или, скорее, «пирамиду» через добавление к трем уже упомянутым акторам — государству, академической общине и рынку — четвертого компонента. Если рассуждать логически, этим актором должно стать то социальное явление или объект, которое оптимально соответствует «политической» модели Болдриджа или модели «представительной демократии» Ольсена. На наш взгляд, таким четвертым актором в отношении вуза как организованной системы будет то, что в социальных и политических науках называется «гражданским обществом».
Полученная «пирамида» будет выглядеть следующим образом (рис. 6).
При этом в модернизированной схеме («пирамиде») так же, как и в «треугольнике Кларка», любой
конкретный вуз можно поместить в ту или иную точку пирамиды. Причем близость такой точки к каждой из вершин будет соответствовать максимальному вкладу соответствующего актора в организацию социальной системы этого вуза, а отдаленность от какой-либо вершины будет свидетельствовать о минимальной степени влияния на жизнь вуза данного актора.
Кроме того, необходимо учитывать следующее обстоятельство. Если представить единый вуз как совокупность более мелких социальных подсистем, то в случае наличия достаточно сильных интегрирующих факторов все основные подсистемы вуза (например, факультеты) будут в основном повторять в своей повседневной деятельности то сочетание вышеупомянутых моделей, которое характерно для вуза в целом. Если же интеграционные связи между фа-
Гражданское общество
Государство ^-/ /-Рынок
Академическая община
Рис. 6. «Пирамидальная», или «мультимодельная», схема акторов, влияющих на социальную систему вуза
культетами или другими подструктурами вуза слабые, то такой взаимосвязи может и не быть. При этом в случае, когда различные подсистемы одного вуза (например, преподаватели с одной стороны, а студенты — с другой) ориентируются на разные организационные или управленческие модели, возможен эффект «лебедя, рака и щуки», снижающий как качество образования, так и иные показатели эффективной работы вуза в целом.
Таким образом, «мультимодель-ный» подход к рассмотрению социальной организации высших учебных заведений позволяет проводить дальнейшие исследования социальной системы вуза, а также составляющих вуз системных элементов — формальных и неформальных организаций, подразделений, групп и других действующих внутри высшего учебного заведения структур и социальных общностей — на качественно новом уровне.
