CC BY
302
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА COMPARATIVE PEDAGOGY
УДК/UDC 378
Н. Н. Полосин N. Polosin
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ И ЗА РУБЕЖОМ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МОДЕЛЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ И ОЦЕНКА ВЗАИМОВЛИЯНИЯ
HIGHER EDUCATION IN THE RUSSIAN FEDERATION AND ABROAD: COMPARATIVE ANALYSIS OF ORGANIZATION MODELS AND ASSESSMENT OF MUTUAL INFLUENCE
Введение. В настоящей статье автор рассматривает влияние образовательных систем ведущих стран мира на реформируемое высшее образование в Российской Федерации. Можно констатировать исчерпание возможностей конструктивной ассимиляции зарубежного опыта организации высшего образования в России. Для определения конструктивных элементов зарубежного высшего образования, пригодных для использования в оптимизации отечественного высшего образования, и контрпродуктивных элементов необходим сравнительный анализ.
Методология. Методология исследования включает традиционные теоретические методы источниковедческого анализа. К объектам исследования относятся системы высшего образования государств, наиболее интенсивно влияющих на мировые образовательные процессы: Франции, Германии, Великобритании, США, России. Анализ основывается на опубликованных теоретических и фактографиче-
ских источниках отечественных и зарубежных исследователей.
Результат. В ходе проведенного обобщения тенденций развития высшего образования в ряде ведущих стран определяется, что современное отечественное образование успело ассимилировать зарубежные инновации, не противоречащие его нормативным основам, и в настоящее время находится в фазе стабилизации. Отечественная образовательная система продемонстрировала ориентированность на внутренний, а не на внешний рынок труда, в связи с чем возможности трудоустройства отечественных обучающихся за рубежом не рассматриваются как перспективные для российского образования, а обучение зарубежных студентов в России, наоборот, укрепляет свои позиции как тренд развития образовательной системы страны. Академическая мобильность в русле Болонского процесса практически не реализуется, за рубежом находят эффективное трудоустрой-
ство лишь выпускники ограниченного числа высокотехнологичных образовательных программ, потребность в которых выше на территории России, и отечественная образовательная система в большей мере заинтересована в привлечении обучающихся из-за рубежа, чем в оттоке отечественных студентов за рубеж; приток зарубежных педагогов экономически нецелесообразен.
В заключении автор доказывает, что полномасштабный откат от основных позиций Болонской системы маловероятен, так как именно соответствие отечественных уровней высшего образования аналогам зарубежных стран определяет возможность обучения в России зарубежных студентов, которые активно выбирают российские вузы.
Introduction. The problem considered in this article is the influence of the educational systems of the leading countries of the world on the reformed higher education in the Russian Federation. It can be stated that the Russian educational reform has exhausted the possibilities of constructive assimilation of foreign experience in the organization of higher education. To determine the constructive elements of foreign higher education, suitable for use in the optimization of domestic higher education and counterproductive elements, it is necessary to conduct a comparative analysis.
Methodology. The author uses traditional theoretical methods of source analysis. The objects of the study include the higher education systems of the countries that most intensively influence the world educational processes: France, Germany, Great Britain, the United States, and the Russian Federation. The analysis is based on published theoretical and factual sources, both domestic and foreign.
Results. The results consist in the development of higher education in a number of leading countries, it is determined that modern domestic education has managed to assimilate foreign innovations that do not contradict its regulatory framework, and is currently in a phase of stabilization. The domestic educational system has demonstrated a focus on the domestic, rather than on the external labor market. Therefore, the employment opportunities of domestic students studying abroad are not considered as promising for Russian education, and the training of foreign students in Russia, on the contrary, strengthens its position as a trend in the development of the country's educational system. Academic mobility in line with the Bologna process is practically not implemented, only graduates of a limited number of high-tech educational programs find effective employment abroad, the need for which is higher in Russia. The domestic educational system is more inter-
ested in attracting students from abroad than in the outflow of domestic students abroad; the influx of foreign teachers is economically impractical.
Conclusion. The author proves that a full-scale rollback from the main positions of the Bologna system is unlikely, since it is the compliance of domestic levels of higher education with analogues of foreign countries that determines the possibility of studying in Russia for foreign students who actively choose Russian universities.
Ключевые слова: высшее образование, профессиональное образование, высшие учебные заведения, обучение за рубежом, реформы образования, академическая мобильность, организация образования, уровни образования.
Keywords: higher education, professional education, higher educational institutions, study abroad, educational reforms, academic mobility, organization of education, levels of education.
Введение
Одной из наиболее значимых проблем современного отечественного высшего образования является длительное реформирование его структуры, осуществляемое в русле попыток интеграции с образовательными системами других стран и без достаточного учета традиций отечественной высшей школы. Фактически в нашей стране высшее образование представляет собой наиболее активно реформируемый социальный институт, вбирающий в себя опыт других стран, иногда успешно, а иногда вызывая закономерную критику профессиональной педагогической общественности. При том, что в нашей стране на протяжении всего времени существования института высшего образования предпринимались многочисленные противонаправленные попытки привнесения готовых организационных решений из-за рубежа или, наоборот, формирования собственной аутентичной системы образовательных решений, практически не было периода в истории образования, когда его состояние общепризнанно считалось бы оптимальным. Ставший привычным для нашей страны способ реформирования образования путем внедрения готовых зарубежных решений, например, Болонской системы или компетентностного подхода, наглядно демонстрирует, что следующие этапы перманентных реформ образования с высокой долей вероятности могут быть осуществлены посредством перебора уже существующих иностранных организационных форм. Это положение следует проанализировать на основе сопоставления нескольких систем высшего образо-
вания различных ведущих стран мира, к чьему опыту часто обращаются отечественные органы управления образованием.
Целью настоящей работы является изучение специфики моделей организации и оценка взаимовлияния систем высшего образования ведущих зарубежных стран и Российской Федерации на основе сравнительного анализа.
Проблемам реформирования отечественного высшего образования посвящено значительное число научных исследований, проводимых современными отечественными учеными. К числу авторов наиболее актуальных работ можно отнести Т. А. Арташкину,
B. Э. Багдасарян, С. А. Банникова, В. И. Блинова, Б. А. Сазонова, Л. Н. Куртееву, В. И. Жукова, Н. В. Хар-сееву, Ю. В. Копенкину [1; 2; 3; 8; 17] и других, проанализировавших круг противоречий, возникающих в связи с опытами реформирования российского высшего образования.
Другая группа исследователей - А. Н. Джуринский,
C. М. Зильберман, Ю. С. Перфильев, А. П. Суржиков, О. А. Суржикова, М. К. Романченко, А. В. Силин [7; 10; 12; 13] и другие - изучают отечественное высшее образование в контексте образования других стран, предоставляя обширный фактический материал по организации высшего образования за рубежом. Также можно отметить зарубежных исследователей -G. Jacobs, A. Laszlo, Y. Punie [18; 19; 20], описывающих тенденции развития образования ведущих стран мира в связи с возможными изменениями на рынке образования и труда в связи с глобальными социально-экономическими, политическими и техногенными рисками. Предоставляемого работами названных автором материала достаточно для того, чтобы провести мотивированный сравнительный анализ с целью выявления специфики моделей организации и оценки взаимовлияния систем высшего образования ведущих зарубежных стран и Российской Федерации.
Методология
Настоящее исследование выполнено на основе анализа и обобщения теоретических материалов, включающих сведения о современном состоянии и тенденциях развития высшего образования в России и ряде зарубежных стран. Объекты исследования -системы высшего образования государств, наиболее интенсивно влияющих на мировые образовательные процессы: Франции, Германии, Великобритании, США, Российской Федерации. В число предметов исследования входят организационные и структурные аспекты функционирования образовательных систем
рассматриваемых государств, существенные особенности, характеризующие специфику данных образовательных систем. Анализ основывается на опубликованных теоретических и фактографических источниках, как отечественных, так и зарубежных.
Результаты
Основанием сходства между системами высшего образования большинства современных развитых стран является множественность инфраструктурных форм функционирования образовательных организаций высшего образования. С учетом факта, что в практике образования образовательные программы различных уровней зачастую реализуются в одном и том же учебном заведении, к системе образовательных организаций высшего образования в различных странах принадлежат и такие их типы, как колледжи, отраслевые профессиональные школы, «младшие колледжи» и технологические институты. Преемственность обучения является важным принципом, на котором основывается организация профессионального образования в большинстве стран, в связи с чем основным условием поступления в большинство высших учебных заведений является получение среднего общего образования, а обычный возраст поступления составляет порядка 18 лет.
Система высшего образования берет свое начало в Европе в Средние века, когда были созданы первые университеты. В наше время характер высшего образования во всем мире во многом определяется моделями, исторически сложившимися в ведущих странах мира, таких как Франция, Германия, Великобритания и Соединенные Штаты. Отметим, что российская система высшего образования (так же, как и система среднего общего и среднего профессионального образования) исторически восходит к немецкой модели, распространенной в России Петром I и Екатериной II [1; 8].
Образовательная система Франции характеризуется высокой степенью контроля государства над самостоятельными образовательными организациями, что характерно далеко не для всех стран, но объединяет французское образование с российским. Процесс поступления во французские вузы достаточно типичен: аналогичная система существует, например, в Германии, и основным условием поступления является наличие среднего образования, общего или профессионального. Во Франции, как и в России, сосуществуют образовательные программы бакалавриата и специалитета. Получение первой ступени высшего образования во Франции бесплатно, но отбор более
строгий, чем при поступлении, ожидает студентов, заканчивающих первый курс. По его окончании они проходят испытания, определяющие их возможность дальнейшего обучения в течение трех или четырех лет, в зависимости от уровня высшего образования.
Если сравнивать французское и германское современное образование, можно обнаружить и существенные различия. При типичном для современной европейской экономики разнообразии форм собственности образовательных организаций руководство ими во Франции осуществляется при координации с государственными органами управления образованием, что нехарактерно для Германии, но ректоры французских вузов в подавляющем большинстве назначаются при согласовании с профильным министерством. Также для Франции характерна унификация образовательных программ, которые в высокой степени стандартизированы, что также отличает французское образование от немецкого. Среди типов образовательных организаций Франции выделяются т. н. grandes écoles, дающие прогрессивное (чаще техническое) среднее и высшее образование, и которые обладают большей автономией, чем университеты. Можно обратить внимание на сходство grandes écoles с отечественными национальными исследовательскими университетами. Интересен тот факт, что дипломы учебных заведений этого типа считаются более престижными, чем дипломы большинства других вузов Франции, исключая наиболее авторитетные университеты, при том что за последние два-три десятилетия престиж такого всемирно известного университета, как Сорбонна, значительно снизился в связи с постоянным ухудшением качества образования [11; 15].
В современной Германии стандартизация образовательных программ проявлена достаточно слабо, что позволяет вузам создавать собственные уникальные программы, характеризующие содержательные приоритеты конкретных учебных заведений. В вузах Германии также не практикуется согласование кандидатур ректоров с федеральными или региональными органами управления образованием. Широко развита академическая мобильность, позволяющая не только студентам, но и преподавателям периодически менять место обучения / работы в соответствии со спецификой вуза и меняющейся образовательной / профессиональной траекторией. Эта степень мобильности неизвестна во Франции. В России же идея академической мобильности умозрительно пользовалась популярностью перед началом внедрения Болонской системы, но реального развития не получила и продолжает вызывать критику профессиональ-
ной общественности в связи с формируемой ею нестабильностью содержания и качества образования [4; 9]. Можно сказать, что на практике в нашей стране академической мобильностью в ее европейском прочтении пользуются единицы, как правило, изначально ориентированные на учебу и работу за рубежом.
И немецкая, и французская модели построения образовательных систем, как можно убедиться, имеют сильные и слабые стороны, позволившие использовать их как модельные примеры для построения образовательных систем в других странах. Каждая из названных стран оказала влияние на высшее образование в других странах. Так, французская система стала образцом для развития профессионального образования в Тунисе и ряде других государств, испытывавших колониальное влияние Франции, а также послужила организационным базисом для формирования образовательного пространства Японии еще до Первой мировой войны, когда в Японии начали появляться первые учебные заведения, аналогичные французским grandes écoles [11; 14].
Немецкое влияние росло благодаря философским обоснованиям структуры образовательных систем. Так, хорошо известно, что классно-урочная система в ее немецком варианте прижилась в большинстве стран мира. Но немцы были первыми и в том, что они определили важность университетов как исследовательских центров, и они также создали представление о них как о символах национального сознания. Докторская степень, или PH.D., изобретенная в Германии, завоевала популярность в системах высшего образования по всему миру. В России данная степень в настоящее время имеет смутный статус, при том что число лиц, получивших ее, растет [3; 6; 7].
Наиболее проявлена автономия высших учебных заведений в современной Великобритании. В первую очередь автономия распространяется на содержание образовательных программ, то есть на номенклатуру дисциплин, их расположение по блокам учебных планов, и наконец - на содержание самих дисциплин. Это, с одной стороны, делает образовательные программы высших учебных заведений уникальными, но с другой - лишает транспарентных ориентиров системы оценки качества образования. Отметим: выбор университетов и образовательных программ абитуриентами может определяться множеством различных факторов. Например, к ним может относиться репутация университета, статистические данные об уровне зарплат его выпускников, а могут и удобство или легкость освоения учебного материала. Как и в других странах, в Великобритании пользуются спросом не только пре-
стижные авторитетные университеты, но и вузы, попустительски относящиеся к качеству образования, но при этом создающие условия максимального комфорта для обучающихся и легкости достижения образовательного результата. Тем не менее поступление в английские вузы требует получения общего сертификата об образовании, во многом подобного единому государственному экзамену в России, и предоставления его в централизованное приемное бюро, осуществляющее организационную поддержку абитуриентов при выборе вуза, поступлении в него и даже в переходе на ускоренное обучение в процессе непосредственной учебы [2; 5; 20].
Британская модель высшего образования была в той или иной степени скопирована в Канаде, Австралии, Индии, Южной Африке, Новой Зеландии и других бывших британских колониальных территориях в Африке, Юго-Восточной Азии и Тихоокеанском регионе [18; 19].
Система высшего образования в США отличается от своих европейских аналогов в некоторых отношениях. В США считается, что часть или начальный уровень высшего образования необходим практически каждому, в связи с чем первая ступень высшего образования пользуется большим спросом, чем полное высшее образование. Это определило появление значительного числа т. н. младших колледжей и общественных колледжей, в которых большинству населения доступны сокращенные программы бакалавриата. Полные бакалаврские программы, длящиеся в основном четыре года, реализуются большинством традиционных учебных заведений высшего образования, чаще предоставляющих платные образовательные услуги при том, что в этой стране существует и национальная система государственных университетов, обучение в которых является условно-бесплатным. Отметим, что в Соединенных Штатах Америки существует исключительное многообразие способов смешанного финансирования обучения и частно-государственного партнерства, что позволяет многим студентам осваивать платные образовательные программы не только без затрат, но и с получением стипендии. Значительную роль в этом играют благотворительные фонды и иные организации, призванные обеспечивать финансирование определенные групп населения, семей и даже частных лиц. При этом в масштабах микрорегионов (муниципальных образований, городских округов и т. д.) зачастую реализуются программы полного финансирования локальных высших учебных заведений, обслуживающих интересы данного микрорегиона [12].
Характерно,что для американской образовательной системы большую важность имеет не промежуточный (по результатам освоения дисциплины или практики) или итоговый контроль (по результатам освоения всей образовательной программы), а контроль текущий в совокупности с количественными показателями трудоемкости осваиваемого учебного материала. Обучающийся может получить искомую квалификацию или степень путем накопления зачетных единиц или часов, потраченных на освоение дисциплин, кредитов, а также оценок, получаемых в связи с выполнением текущих контрольных заданий. С одной стороны, это характеризует образовательную систему США как ориентированную на скрупулезный учет результатов учебного процесса, а с другой - во многом сводит успеваемость и формирование компетенций к накоплению показателей, никак не связанных с получаемыми знаниями, умениями и навыками [18; 20]. Это часто критикуется в профильной литературе, так как, например, набрать две зачетные единицы (обычно зачетная единица - это 36 часов) за освоение дисциплины никоим образом не означает освоения ее содержания [12; 13].
Содержательную структуру образовательных программ высшего образования в США характеризует даже более выраженная, чем в других странах, эксплуатирующих основы Болонской системы, тенденция к повышению профилированности содержания обучения от курса к курсу. Как правило, в первые два года обучения студент проходит широкий спектр дисциплин, а на старших курсах концентрируется на какой-то определенной области со значительно меньшей номенклатурой дисциплин. Особенно это проявлено в образовательных программах магистратуры [12; 13].
Практико-ориентированное обучение - также характерная черта американской образовательной системы, в которой лекции, семинары и экзамены представлены значительно менее выраженно, чем, например, в России. Оценка успеваемости осуществляется почти непрерывно, зачастую с элементами коллегиальной самооценки в процессе собеседований студентов и преподавателей. Американская модель высшего образования была принята Филиппинами и оказала влияние на образовательные системы Японии и Тайваня после Второй мировой войны. Большинство отечественных специалистов в области образования отмечает, что замена лекций и экзаменов на коллегиальные формы учебно-контрольных действий снижает объективность оценки качества получаемых знаний, умений и навыков [10; 17].
Последние два десятилетия реформы российского высшего образования были ориентированы на ценности Болонского процесса, характерные для образовательных систем стран Евросоюза. Отечественное высшее образование, обладающее собственными традициями, было вынуждено значительно измениться с введением, например, таких ранее незнакомых уровней образования, как магистратура. Многие отечественные исследователи [например, 1; 2; 12] отмечают, что изменение уровневой структуры высшего образования не принесло ощутимых положительных сдвигов в качестве обучения, а такие приоритеты Болонской системы, как высокая академическая мобильность, были реализованы лишь фрагментарно в связи с их несоответствием отечественным образовательным и профессиональным реалиям.
Высшее образование в России характеризуется прямым государственным управлением. Высшие учебные заведения делятся на университеты, то есть учебные заведения широкого профиля, реализующие образовательные программы разных укрупненных групп специальностей / направлений; отраслевые институты, не обладающие широким спектром укрупненных групп специальностей / направлений; и национальные исследовательские университеты -база объединения образования с наукой. По сравнению с образовательными системами других стран, в России широко развито заочное обучение и активно развивается дистанционное. Абитуриенты принимаются в высшие учебные заведения на основе единого экзамена и (иногда) дополнительных конкурсных экзаменов. Продолжительность обучения для программ бакалавриата в большинстве своем - 4 года (есть исключения), магистратуры - 2 года, аспирантуры и приравненных к ней программ - от 2 лет (ассистентура-стажировка) - до 4 лет (отдельные технические и естественно-научные программы). Исключительно важной инновацией, введенной Федеральным законом Ф3-273 «Об образовании в Российской Федерации», является приравнивание аспирантуры, адъюнктуры и ординатуры к уровню высшего образования, а не к послевузовскому, как было ранее, и завершение обучения по названным программам знаменуется не защитой диссертации, а защитой научно-квалификационной работы, не приравненной к диссертации [16]. Это положение было определено лавинообразным ростом диссертационных работ, защищаемых исключительно из конъюнктурных соображений и не несущих значимого научного содержания, что особенно часто встречается в гуманитарных науках.
Заключение
Российское высшее образование в настоящее время переживает бифуркационный период реформирования, характеризующийся отсутствием четких ориентиров дальнейшего развития. Широко распространены позиции представителей образовательных организаций, обосновывающих необходимость отказа от Болонской системы и возвращения к доминирующему специалитету. Анализ академической мобильности отечественных студентов и трудоустройства выпускников российских вузов за рубежом показывает следующее:
- академическая мобильность в русле Болонского процесса реализуется в исчезающе малых количествах, что никоим образом не дискриминирует обучающихся, в абсолютном большинстве не нуждающихся в ней;
- за рубежом находят эффективное трудоустройство лишь выпускники ограниченного числа высокотехнологичных образовательных программ, потребность в которых выше на территории России;
- отечественная образовательная система в большей мере заинтересована в привлечении обучающихся из-за рубежа, чем в оттоке отечественных студентов за рубеж; приток зарубежных педагогов экономически нецелесообразен.
Обобщая вышесказанное, можем утверждать, что полномасштабный откат от основных позиций Болонской системы маловероятен, так как именно соответствие отечественных уровней высшего образования аналогам зарубежных стран определяет возможность обучения в России зарубежных студентов-платников, которые активно выбирают российские вузы, особенно вузы технического профиля и вузы искусств, известные во всем мире высочайшим качеством профессиональной подготовки.
Современные процессы реформирования высшего образования в России можно характеризовать как достигшие состояния определенного статус-кво, приемлемого для отечественных и зарубежных потребителей образовательных услуг. Фактически дальнейшее внесение в отечественную систему высшего образования элементов организационных решений из-за рубежа контрпродуктивно, и сложившееся состояние может продемонстрировать некоторую стабильность.
Литература
1. Арташкина Т. А. Социально-культурные проблемы российского образования. М., 2020. 239 с.
2. Багдасарян В. Э. Российское образование: выбор пути. М.,
2019. 334 с.
3. Банников С. А. Подготовка профессиональных кадров в системе образования Российской Федерации. М., 2017. 191 с.
4. Блинов В. И., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Базовые ценности профессионального образования // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. № 1. C. 4-15.
5. Блинов В. И., Сазонов Б. А., Куртеева Л. Н. Новая нормативно-правовая модель реализации программ профессионального обучения // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 1. C. 4-13.
6. Бугров А. С. Методологические противоречия в управлении профессиональным образованием // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. № 3. C. 19-25.
7. Джуринский А. Н. Высшее образование в современном мире: тренды и проблемы. М., 2017. 184 с.
8. Жуков В. И., Федякина Л. В. Российское образование: история, социология, экономика, политика. М., 2016. 599 с.
9. Клячко Т. Л. Последствия и риски реформ в российском высшем образовании. М., 2017. 50 с.
10. Новые формы организации учебного процесса в высшей школе различных стран / С. М. Зильберман, Ю. С. Перфильев, А. П. Суржиков, О. А. Суржикова. Томск, 2016. 521 с.
11. Плешакова А. Ю. Дуальная система образования в России и за рубежом: опыт компаративного анализа. Екатеринбург, 2019. 164 с.
12. Романченко М. К. Профессиональное образование в России и за рубежом. Новосибирск, 2019. 82 с.
13. Силин А. В., Заозерская С. В. История профессионального образования в России и за рубежом. Архангельск, 2018. 63 с.
14. Сурудина Е. А. Современные концепции образования за рубежом. М., 2017. 178 с.
15. Теория и методика современного российского образования / Е. А. Кокорева, Г. А. Лукъянчук, Т. В. Майорова и др. Казань, 2019. 231 с.
16. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» ФЗ-273. М., 2019. 191 с.
17. Харсеева Н. В., Копенкина Ю. В. Система российского образования: проблемы и перспективы. Краснодар, 2016. 82 с.
18. Jacobs G. New Paradigm: The Necessity and the Opportunity // Cadmus. 2014. Vol. 2, Iss. 2. P. 9-23.
19. Laszlo A. Education for the future: The emerging paradigm of thrivable education // World Futures. 2018. Vol. 75, Iss. 3. P. 174-183.
20. Punie Y. The Future of Learning 2025: Developing a vision for change // Future Learning. 2013. Vol. 2, N. 1. P. 3-17.
References
1. Artashkina T.A. Social'no-kul'turnye problemy rossijskogo obrazovaniya [Socio-cultural problems of Russian education]. Moscow, 2020, 239 p. (In Russian).
2. Bagdasaryan V. E. Rossijskoe obrazovanie: vybor puti [Russian Education: Choice of the Way]. Moscow, 2019, 334 p. (In Russian).
3. Bannikov S. A. Podgotovka professional'nyh kadrov v sisteme obrazovaniya Rossijskoj Federacii [Training of professional personnel in the education system of the Russian Federation]. Moscow, 2017, 191 p. (In Russian).
4. Blinov V. I., Esenina E. Yu., Sergeev I. S. Bazovye cennosti professional'nogo obrazovaniya [The basic values of vocational
education]. Vocational Education and the Labor Market, 2019, no. 1, pp. 4-15. (In Russian).
5. Blinov V. I., Sazonov B. A., Kurteeva L. N. Novaya normativno-pravovaya model' realizacii programm professional'nogo obucheniya [New regulatory and legal model for the implementation of vocational training programs]. Vocational Education and the Labor Market, 2020, no. 1, pp. 4-13. (In Russian).
6. Bugrov A. S. Metodologicheskie protivorechiya v upravlenii professional'nym obrazovaniem [Methodological contradictions in the management of vocational education]. Vocational Education and the Labor Market, 2019, no. 3, pp. 19-25. (In Russian).
7. Dzhurinsky A. N. Vysshee obrazovanie v sovremennom mire: trendy i problem [Higher Education in the Modern World: Trends and Problems]. Moscow, 2017, 184 p. (In Russian).
8. Zhukov V. I., Fedyakina L. V. Rossijskoe obrazovanie: istoriya, sociologiya, ekonomika, politika [Russian Education: History, Sociology, Economics, Politics]. Moscow, 2016, 599 p. (In Russian).
9. Klyachko T. L. Posledstviya i riski reform v rossijskom vysshem obrazovanii [Consequences and risks of reforms in Russian higher education]. Moscow, 2017, 50 p. (In Russian).
10. Zilberman S. M., Perfilev Yu. S., Surzhikov A. P., Surzhikova O. A. Novye formy organizacii uchebnogo processa v vysshej shkole razlichnyh stran [New forms of the educational process in higher education in different countries]. Tomsk, 2016, 521 p. (In Russian).
11. Pleshakova A. Yu. Dual'naya sistema obrazovaniya v Rossii i za rubezhom: opyt komparativnogo analiza [The dual education system in Russia and abroad: the experience of comparative analysis]. Ekaterinburg, 2019, 164 p. (In Russian).
12. Romanchenko M. K. Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom [Professional education in Russia and abroad]. Novosibirsk, 2019, 82 p. (In Russian).
13. Silin A. V., Zaozerskaya S. V. Istoriya professional'nogo obrazovaniya v Rossii i za rubezhom [History of Vocational Education in Russia and Abroad]. - Arkhangelsk, 2018, 63 p. (In Russian).
14. Surudina E. A. Sovremennye koncepcii obrazovaniya za rubezhom [Modern concepts of education abroad]. Moscow, 2017, 178 p. (In Russian).
15. Kokoreva E. A., Lukyanchuk G. A., Majorova T. V. et al. Teoriya i metodika sovremennogo rossijskogo obrazovaniya [Theory and Methodology of Modern Russian Education]. Kazan, 2019, 231 p. (In Russian).
16. Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» FZ-273 [Federal Law «On Education in the Russian Federation» FZ-273]. Moscow, 2019, 191 p. (In Russian).
17. Harseeva N. V., Kopenkina Yu.V. Sistema rossijskogo obrazovaniya: problemy i perspektivy [The System of Russian Education: Problems and Prospects]. Krasnodar, 2016, 82 p. (In Russian).
18. Jacobs G. New Paradigm: The Necessity and the Opportunity. Cadmus, 2014, vol. 2, iss. 2, pp. 9-23. (In English).
19. Laszlo A. Education for the future: The emerging paradigm of thrivable education. World Futures, 2018, vol. 75, iss. 3, pp. 174-183. (In English).
20. Punie Y. The Future of Learning 2025: Developing a vision for change. Future Learning, 2013, vol. 2, no. 1, pp. 3-17. (In English).
