CC BY
7
is the origin of the consciousness itself, to examine the consciousness at the moment of transition from nonexistence to existence; when prohibition from outside is out of question, because there was nobody to perceive it. This philosophic interpretation is based on the fact that anxiety is begot by prohibition.
Through this singular way Kierkegaard comes to understanding of the propositions connected with taboo in primitive consciousness. "When it is assumed that the prohibition awakens the desire, one acquires knowledge instead of ignorance, and in that case Adam must have had a knowledge of freedom, because the desire was to use it. The explanation is therefore subsequent. The prohibition induces an anxiety in him, for the prohibition awakens in him freedom's possibility. What passed by innocence as the nothing of anxiety has now entered into Adam, and here again it is a nothing - the anxious possibility of being able. He has no conception of what he is albe to do; otherwise - and this is what usually happens - that which comes later, the difference between good and evil, would have to be presupposed. Only the possibility of being albe is present as a higher form of ignorance, as a higher expression of anxiety, because in a higher sense it both is and is not, because in a higher sense he both loves and flees from it" [1, p. 146].
Thus, anxiety is "freedom's possibility". There is freedom in it already, but, as Kierkegaard's puts it, it is "entangled" [1, p. 150]. "Entangled freedom" and "freedom's possibility" are the same thing. But it is not entangled by something external, but by itself. The fact that both opposites are united in state of anxiety expresses freedom entangled by itself. How is the actual freedom begot from this possibility? "Anxiety may be compared with dizziness. He whose eye happens to look down into the yawning abyss becomes dizzy. But what is the reason for this? It is just as much in his own eyes as in the abyss, for suppose he had not looked down. Hence anxiety is the dizziness of freedom, which emerges when the spirit wants to posit the synthesis and freedom looks down into its own possibility, laying hold of finiteness to support itself. Freedom succumbs in this dizziness. Further than this, psychology can not and will not go. In this very moment everything is changed, and freedom when it again rises, sees that it is guilty. Between these two moments lies the leap, which no science can explain" [1, p. 160-161]. This reasoning by Kierkegaard has been repeatedly quoted by existential philosophers. Dizziness as experience of freedom is Sartre's favorite metaphor. For Kierkegaard the act of birth of freedom, the transition from inconsciousness to consciousness, from innocence to guilt is unknowable. But the state preceding this act is its prerequisite between freedom and unfreedom, the state that the thinker call "anxiety", makes it possible to understand freedom as an initial
ambiguity. Freedom born from such ambiguity brings it inside as the Original sin. The act of expression of freedom is seen by Kierkegaard in the state of weakness: "...freedom weakly falls in the state of dizziness." This moment of weakness is emphasizes repeatedly by the philosopher: "Anxiety is feminine weakness, in which freedom faints. Psychologically speaking, the fall into sin always takes place in weakness." [1, p. 161].
Born in sin always carries this Original sin; born in weakness always carries weakness; freedom for Kierkegaard is primarily affected by disease of weakness. However, freedom would not be ambivalent if it were mere weakness: weakness is a form of expression of selfhood. Therefore Kierkegaard claims that "Anxiety is of all things the most selfish /selfstische /" [1, p. 161]. We can say that he sees the first step of freedom as an act birth of selfhood.
Eventually Kierkegaard does not give any answer to the question how the transition is made from freedom to unfree-dom, from inconsciousness to consciousness - the transition itself is a mystery to him. However anxiety is the first form of freedom; and freedom comes in anxiety as conjunction of contrasts - repulsion and attraction. This nature of anxiety allows revealing the core of freedom. The freedom becomes ambiguous, like anxiety. On the one hand it is desired, on the other -it is dangerous and anxious: the experience of freedom is agonizing. "Every man is condemned to freedom" - this aphorism by Sartre expresses the understanding of freedom, unknown to European world outlook before Kierkegaard.
Since man is anxious about freedom - it is his misfortune; since it is needful to him - it is his guilt. Along with understanding freedom as guilt, Kierkegaard raises the issue of responsibility. The most paradoxical point in his doctrine about responsibility is that act of the fall of freedom takes place in state of dizziness (unconsciously), nevertheless an individual must bear responsibility for everything made by him in this state. Furthermore, since an individual committed a crime unconsciously, neither he nor anyone else is able to estimate his guilt, thus he must be responsible for all the evil in the world.
For Kierkegaard, bearing the blame is a way to overcome anxiety. By bearing the blame and overcoming anxiety man makes the first step to comprehend his nature, the first step to freedom; the first free action induces out-of-nature, spiritual human reality, where man is kind and evil on his own volition, and he has nobody to shift responsibility on.
References
1. Translator's note: Kierkegaard S. Concept of Anxi-ety//Fear and Trembling/Translation from Danish by N. Isaeva. - Moscow: TERRA-Knizhy Klub; Respublika, 1998.
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО
ПОДХОДА В ФИЛОСОФИИ
Яковенко Людмила Николаевна
Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии профессионального обучения ФГБОУ ВПО «Курская
государственная сельскохозяйственная академия имени проф. И.И. Иванова, г. Курск
Введение. Настоящему времени свойственно изменение образовательной парадигмы, пересмотр, обновление системы прежних ценностей образования и формирование новых, что рассматривается отдельными учеными как своеобразная аксиологическая революция. Проведение реформы высшего профессионального образования сталкивается с непониманием одних, зачем копировать западную образовательную систему, если качество подго-
товки российских специалистов (в прежнем широком значении этого слова) не уступает европейскому; других - какие цели и ценности должны составить философскую основу российского образования; третьих - какой должна быть личность студента, и какую личность общество хотело бы видеть на выходе из вуза. Без строгой соотнесенности с государственным устройством рассматриваются помимо традиционных ценностей образования общества и
государства также личностные ценности образования. Актуальна сравнительная характеристика отдельных ценностей российского и европейского высшего образования с философской точки зрения. Хотя в последнее время внимание больше акцентируется на личностных ценностях образования, бесспорно значение двух групп предшествующих с учетом того, какое значение придает государство инновационным изменениям в подготовке профессионалов высшей квалификации, призванных решать текущие и будущие вопросы социально - экономического роста. Сложный процесс соотнесения и уравновешивания различных ценностей образования в рамках распространяющейся глобализации находит свое отражение в научных философских исследованиях последних десятилетий. А.С. Панарин образно называет эти процессы в обществе «искушением глобализма» (2000). Неоднозначность понимания личности в отечественной и европейской гуманистической мысли, неопределенность содержания ценностей высшего образования объясняет отсутствие единого системного подхода к разработке методологии развития и воспитания личности. Развивая тезис о противоречивости современных аксиологических предпочтений, следует все же уточнить: последнее десятилетие отмечено возрастающим интересом к общим для европейской и российской образовательных систем общечеловеческим ценностям, а именно, к пайдейи (греч. naiSeia - образование), практической деятельности (греч. пракике^ Spacinpioinxe^), воспитанию (греч. eKnaiSeucn), знанию (греч.epistëmë - достоверное знание). Актуальность ценностной проблематики обусловлена задачами социально - экономического развития страны, решение которых зависит от профессионалов высшей квалификации, выпускников вузов, бакалавров и магистров. Образование все чаще рассматривается как отрасль экономики, призванная и сама приносить доход государству и хорошо подготавливать тех, кто представленный в различных отраслях хозяйства, будет также крепить экономическую мощь страны. Классическое выражение Дж. Дьюи о том, что цель воспитания состоит в формировании личности, которая может «приспособиться к различным ситуациям» во времена «свободного предпринимательства» отражает в некотором плане направление изменений. Если бы Дьюи не был через десять лет после своего первого и единственного визита в СССР назван «пособником троцкизма», то прагматизм, столь решительно проникающий сегодня в сферу образования, выглядел более привычным.
Методы исследования. Тема нашего исследования отражает значимость разработки целостной теории ценностей в рамках философии образования как методологической основы реформируемого высшего профессионального образования. В процессе развития гуманитарного знания ценности образования претерпели различные толкования. Проведенное нами теоретическое исследование позволяет глубже понять проблему соотношения и взаимовлияния российской и европейской образовательных парадигм и то, как от этого зависит интеграция системы образования РФ с системами образования других государств на взаимовыгодной и равноправной основе. Используя диалектический метод и аксиологический подход в исследовании ценностей высшего образования, мы остановились на наиболее значительных идеях отечественных и зарубежных исследователей в области аксиологии.
Результаты исследования. Хотя аксиология (греч: ä^ia — ценность; Xoyo^ — слово, учение) как отдельное философское направление, отделившееся от гносеологии, определилась только в последней трети Х1Хв., истоки ее
восходят к античной философии. В 1902г. в научный обиход в «Логике воли» П. Лапи был введен этот термин, занявший по истечении двух лет прочное место в научной лексике и отражающий специфику ценностных явлений. В своем развитии аксиология прошла несколько этапов развития: предклассический(1860-80-е гг.), классический (1890-1920-е гг.) и постклассический (с 1930г.). Последующие годы были отмечены значительным интересом европейских ученых к аксилогии. Философ - спиритуалист Р.Г. Лотце, испытавший влияние И. Канта, Г.В. Лейбница и Х.Г. Вейсе, в научных трудах «Микрокосм», «Система философии» более, чем другие философы того времени отстаивал и развивал учение о ценностях. Применительно к философии образования отечественная аксиология смогла освободиться от страха перед идеалистическим содержанием категории гораздо позже европейской. Аксиология не получила широкого распространения в отечественной философии вплоть до 90-х гг. прошлого столетия. Проблема ценностей, однако, всегда была актуальной, поскольку затрагивая непосредственным образом бытие и сознание человека, ценности были подвержены влиянию изменений, происходящих в обществе. Сегодняшняя аксиология охватывает не только традиционную этическую сферу, но и искусство, образование, экономику. Фундаментальным противоречием аксиологии сегодня остается, с одной стороны, идеалистичность универсализма с идеей общечеловеческой морали, с другой стороны, трансцендентальная философия ценностей и эмпиризм. Например, с точки зрения В. Виндельбанда ценность является не реальным, а идеальным феноменом, т.е. это «сознание вообще». Следует отметить, что европейская философская мысль внесла заметный вклад в развитие аксиологии. Пытаясь в рамках философской антропологии найти ответ на вечный вопрос: «Что есть человек?» М. Шелер предпринимает попытку построения аксиологии на основаниях феноменологии. Шелер также предлагает собственную иерархическую типологию ценностей: от низшей ступени, где располагаются чувственные ценности до высшей, отведенной для религиозных ценностей. Автор теории «волюнтаристского идеализма» вкупе с априорными ценностями и детерминированными ими целями Г. Мюнстерберг испытал в значительной мере влияние немецкой классической философии и, в первую очередь, И.Г. Фихте, что прослеживается в его трудах конца Х1Хв. и начала ХХв. «Движущая сила идей» (1894), «Наука и идеализм» (1906) («The motor power of ideas», 1894; «Science and Idealism», 1906). Это одна из первых типологий ценностей, где самые большие группы составили ценности культуры и ценности бытия. Группу жизненных ценностей образуют ценности развития, ценности наличного бытия, представленные предметами непосредственного восприятия, ценности единства как предметы радостного переживания и божественные ценности. М.С. Каган уделил должное внимание системе ценностей В. Мюнстерберга, предложенной им в работе «Основные принципы мировоззрения» и достаточно высоко оцененную Э. Гуссерлем. Однако включение Мюнстербергом в аксиосферу культуры ценностей иных модальностей не вполне согласовывалось с позицией самого М.С. Кагана по этому вопросу, который выделял художественные, экзистенциальные, нравственные, правовые, политические, религиозные и эстетические ценности. К тому же М.С. Каган ставит под сомнение обоснованность включения в классификацию ценностей объектов, как носителей ценностей, усматривая в этом не аксиологический, а экономический подход. В подтверждение своей концепции
М.С.Каган разделяет ценности и их носителей, что выступает логическим продолжением его ценностной теории, и рассматривает их на разных уровнях (социально-групповом, межличностном, индивидуальном) с учетом существующих между ними интегративных связей[2]. Трактовку труда как экономической ценности мы находим в работах Г. Зиммеля, плодотворные изыскания которого дают представление о всяком человеческом творчестве как творчестве ценностей, возвышая мир ценностей, существующий в области стремлений и чувств человека, над миром бытия.
Философские воззрения русских религиозных философов конца Х1Хв. и середины XX в. сформировались в эпоху исторических изменений, потрясших российское государство. Их объединяет не столько присущее им в разной степени религиозное мировоззрение, столько искренняя тревога и желание помочь стране и народу в трудный период. Заметим, что хотя в трудах русских религиозных философов не отмечено предметных исследований и классификаций ценностей, однако, русскую философскую мысль можно по праву назвать «философией национального самосознания», столь велико ее значение и влияние на умы людей. Этические категории добра и зла, совести, чести и справедливости; любовь, гармония, духовность, красота, спасение составляют ценностный фундамент русской философии. Но главное - уникальная личность человека. Наибольший вклад в развитие философии образования внесли С.И. Гессен («Основы педагогики. Введение в прикладную философию», 1923) и В.В. Розанов («Сумерки просвещения», 1899). Весьма знаменательно, что в основе взглядов на личность Н. А. Бердяева и Л.И. Шестова в традициях экзистенциализма, интуитивистов С.Л. Франка и Н.О. Лосского, С.Н. Булгакова и В.В. Зеньковского с позиций философии всеединства лежало понимание человека как особой ценности; личностные ценности рассматриваются как превалирующие. К формированию национальной идеи в рамках компетент-ностного подхода и общекультурных компетенций обращаются сегодня гуманитарные науки в системе высшего профессиональное образования. Г. П. Федотов в 1929г. в статье "Будет ли существовать Россия" журнала «Вестник РСХД» писал: «На русскую интеллигенцию ложится тяжкая ответственность: не сдать своих культурных высот, идти неустанно, без отдыха, все к новым и новым достижениям. Уже не только для себя, для удовлетворения культурной жажды или профессиональных интересов, но и для национального дела России. Здесь не важна сама по себе культурная отрасль, профессия, — России нужны ученые и техники, учителя и воины. Для всех один закон: квалификация, ее непрерывный рост в труде и подвижни-честве»[3,с.182]. Представление о ценностях философа -неокантианца С.И. Гессена (1923) отличается стройностью и глубоким проникновением в суть проблемы. Особое место занимают цели нравственного образования, свободы личности, которую С.И. Гессен понимает как явление трансцендентальное, как цель и волевое намерение. Задача нравственного воспитания сводится к развитию в человеке свободы, цель образования - приобщение к культурным ценностям, дающим возможность самореализации личности[1].
Лишь в конце ХХв. отечественная философская мысль обратила некоторое внимание на исследование теории ценностей. Подтверждение тому диссертационные исследования первых десятилетий нынешнего века Р.А. Барзукаевой, И.Н. Петраковой, Е.В. Пилюгиной, Е.В. Свирской, О.Н. Поваляевой, В.В. Лысенко, А.А. Фролова.
Возвращаясь к тезису о соотношении российских и европейских образовательных ценностей высшего профессионального образования, представляются существенными опасения, высказываемые в научном сообществе относительно сохранения академических ценностей отечественного образования, академических прав и свобод, национальной самоидентичности, деформации национального самосознания. Интеграция в европейское образовательное пространство, особенно с учетом реалий сегодняшнего дня, некоторым представляется чем-то напоминающим «троянского коня». Европейская система высшего профессионального образования вовсе не так совершенна, как видится издалека. Об этом свидетельствуют научные публикации последних лет. M. Nussbaum из Чикагского университета (University of Chicago Law School), исследуя сферу гражданского воспитания в эпоху глобализма, подчеркивает значение высшего образования как залога и основы воспитания гражданственности у студентов, включенных в межгосударственные образовательные отношения. Речь идет о гражданственности человека как гражданина мира, о вопросах подготовки, в первую очередь, молодежи к вызовам «мировой гражданственности». Развитие следующих способностей могло бы, по мнению автора, привести к воспитанию гражданственности, которая трактуется как умение вести диалог на основе взаимного уважения традиций разных стран, способность мыслить как гражданин всего мира, а не как представитель локальной области или группы, развитие воображения. Сюда также относится способность представить, как следует вести себя в группах или с отдельными людьми, отличающимися по многим характеристикам. Дискутируется вопрос, как европейские университеты с их различной образовательной структурой, могут помогать развитию этих способностей у студентов[6].
Сербский философ из Института философии и социальной теории Белградского университета P. Krstic (2015) пишет о хроническом кризисе современных моделей образования и необходимости поиска новых подходов, подвергая сомнению современный образовательный оптимизм европейцев, не желающих признать существование серьезных методологических проблем. В европейском образовании актуален вопрос о выборе альтернативной структуры образования, идут поиски инновационных моделей. Каким должно быть образование? Это должно быть, возможно, общее или специальное, культурно детерминированное или универсальное, стандартизированное или нерегулируемое, упрощенное или многопредметное, привилегированное или общедоступное, элитное или образование для всех[5]. Важно подчеркнуть, что речь идет о европейском образовательном пространстве, стопами которого идет реформирование в нашей стране. Новые тенденции в сфере образования порождены как процессами глобализации, так и особенностями мирового кризиса, охватившего все стороны жизнедеятельности человека, в том числе и систему образования. Вопросы социальных ценностей приобрели ярко выраженную актуальность; в связи с этим аксиологическая проблематика и формирование ценностной парадигмы стали предметом исследования гуманитарных наук[4]. Хотя российское высшее профессиональное образование не обеспечивает сегодня выпускнику отвечающего его запросам трудоустройства, практическая ценность высшего образования в обществе остается высокой. Введение обучения на коммерческой основе удовлетворило в значительной степени потребность социума в высшем образовании, но неразборчивость в выборе абитуриентов повлекло за собой упрощение учебных программ, снизив качество получаемых
знаний, умений и навыков. Основные принципы государственной политики в сфере образования, отраженные в Законе об образовании отражают приоритетность и гуманистический характер российского образования, единство образовательного пространства в условиях многонационального государства. Мы разделяем позицию В.И. Пана-рина (2009), диссертационное исследование которого на тему «Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования» содержит анализ современной концепции образования, развитие которой, по мнению философа, невозможно без применения философского методологического аппарата в области социальной философии и философии образования. Смысл и требования, предъявляемые к образованию сегодня, постигаемы посредством философской рефлексии и методологии теории и практики образования. В этом автор видит решение проблем транснационального образования.
Заключение. Аксиология и философия образования в отечественной философской мысли еще не заняли того достойного положения, которого они заслуживают. Эти отрасли или направления философии часто обозначаются как несформировавшиеся, некоторые ученые считают также чрезмерным придание им особого статуса в структуре философского познания. Однако некоторые важнейшие изменения, происходящие в российском обществе и в мире в целом, могут быть осмыслены более глубоко лишь с позиции этих двух направлений. Итак, в свете исследования аксиологического содержания образования в целом и высшего образования, в частности, мы считаем:
- необходимым разработку философских методологических основ образования;
- актуальным изучение проблемы соотношения и взаимовлияния отечественных и европейских образовательных ценностей на всех уровнях профессионального образования;
- важным понимание категориального аппарата философии образования как относительно самостоятельной отрасли философской мысли, эвристической ценности этой научной дисциплины;
- значительным влияние идей русской религиозной философии на формирование национального самосознания и сохранения национальной идентичности;
- своевременным исследование системы ценностей отечественного высшего образования и определение ее места в аксиологии.
Список литературы
1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.-М.: Школа -Пресс, 1995.
2. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997.
3. Федотов Г.П. Судьба и грехи России. Т. 1. СПб: Издательство "София", 1991.
4. Яковенко Л.Н. К вопросу о социальных ценно-стях/Л.Н.Яковенко// Традиционное, современное и переходное в российском обществе: Сб. статей. Пенза: Изд -во Приволжского Дома знаний, 2005.
5. Krstic P. Three Naive Questions: Addressed to the Modern Educational Optimism//Studies in Philosophy and Education. Springer Netherlands. Editor-in-Chief: Barbara J. Thayer-Bacon. Published online 17 February 2015.
6. Nussbaum M. Education for Citizenship in an Era of Global Connection Studies in Philosophy and Education/Studies in Philosophy and Education 2002.Volume 21, Issue 4-5, pp. 289-303.
ЭТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИММАНУИЛА КАНТА И СОВРЕМЕННОСТЬ
Зарубин Александр Георгиевич
доктор философских наук, профессор, Ростовский экономический университет, г. Ростов-на-Дону
Зарубина Екатерина Михайловна,
канд. социол. наук, доцент, Российский экономический университет (Ростовский филиал)
АННОТАЦИЯ
В статье проводится анализ этической концепции выдающегося немецкого мыслителя с позиций ее актуальности в ХХ1-м веке. Выявляется принципиальная точка зрения Канта, согласно которой знание приобретает действительную ценность только тогда, когда оно помогает человеку стать гуманнее. Показаны два плана антиномии морального сознания, где выбор делает сам человек, но в силу своей свободы и автономности. Причем только добровольность самоподчинения совпадает с моральностью как таковой. Данная кантовская аксиома ничуть не опровергается ходом научно-технического и экономического прогресса. ABSTRACT
The article analyzes the ethical conception of the great German thinker from the standpoint of its relevance in XX1 century. Revealed is a schematic view of Kant, according to which knowledge acquires a valid value only when it helps a person become more humane. Shows two plan antinomies of moral consciousness, where the choice is made by the man himself, but because of its freedom and autonomy. And only voluntariness turns out to be identical with morality as such. This Kantian axiom is not refuted by the progress of scientific, technical and economic progress.
Ключевые слова: мораль;свобода;императив;самоподчинение;гуманизм.
Keywords: morality;freedom;imperative;slobodkina;humanism.
Свою этическую концепцию Кант (1724-1804) строит на основе результатов критики теоретического разума. И как попытку дать ответ на вопрос: Что я должен делать? Когда публицисты пишут об Иммануиле Канте, то обязательно приводят его знаменитые слова: «В мире есть
две удивительные вещи ... - это звездное небо над нами и нравственный закон в нас!» Слова, которые свидетельствуют о том, что сфере морали, этике Кант придавал не меньшее значение, чем космологии, устройству мира и его познанию человеком.
