CC BY
18ЭКОНОМИКА ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА И ИННОВАЦИИ
А. Г. Степанов1, В. М. Космачев2
ВЫСШЕЕ ИНЖЕНЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И НАПРАВЛЕНИЯ ЕГО ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВИТИЯ
Развитие материального производства России обеспечивается фундаментальной триадой: «производство - наука - образование», единство и устойчивость которой в последнее время оказались под сомнением. По ряду причин сократился объем промышленного производства; проводимые модернизации и реструктуризации существенно повлияли на фундаментальную и прикладную науки. Отказ от существовавшей ранее системы высшего инженерного образования и переход на двухуровневую подготовку бакалавр - магистр сказался на результатах подготовки квалифицированных кадров для сферы НИОКР. Реалии сегодняшнего дня заставляют нас внимательно изучать последовательность изменений, текущее состояние, полученные результаты и перспективы дальнейшего развития инженерной высшей школы в целях изыскания возможностей дополнительного использования его ресурсов для целей экономического развития.
Эволюция государственных образовательных стандартов
В начале 1980-х гг. международная организация по стандартизации (International Organization for Standardization - ИСО) приступила к составлению стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего машины и механизмы [1]. Понятие государственного образовательного стандарта (ГОС) было введено Законом РФ «Об образовании» в 1992 г. [2]. Тогда и впоследствии предполагалось, что стандарты одного поколения имеют приблизительно одинаковую структуру содержания. Эволюцию поколений образовательных стандартов на примере направления (специальности) подготовки Приборостроение иллюстрирует рис. 1. Аналогичная ситуация и с другими, смежными, техническими направлениями: Радиотехника, Радиофизика, Системы управления, Ракетные комплексы и космонавтика и т. п.
1 Александр Георгиевич Степанов, доцент Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроения, д-р пед. наук.
2 Валентин Михайлович Космачев, профессор Санкт-Петербургского государственного университета аэрокосмического приборостроения, канд. техн. наук.
ГОС (1994 год, 190100-При боро стро ение)
■ Объем учебной нагрузки в часах
* Место специальности в области техники
* Объекты
про ф ее сиональной деятельности
•Виды про ф ее сиональной деятельности
* Общие требования к образованности инженера
* Знать. Уметь. Иметь представление. Понимать.
* Разбиение по циклам (ГСЭ. ЕН. ОЦД. СД. П)
* Перечень обязательных дисциплин и их дидактическое содержание
* Контрольно-измерительные материалы
ГОС-2 (2000 год,
551500-При боро стро ение)
■ Объем учебной нагрузки в часах
* Область
про ф ее сиональной деятельности
* Объекты
про ф ее сиональной деятельности
•Виды про ф ее сиональной деятельности
* Обобщенные задачи про ф ее сиональной деятельности выпускника
* Знать. Уметь. Владеть. Понимать. Уметь использовать. Иметь опыт, представление.
* Разбиение по циклам (ГСЭ. ЕН. ОЦД. СД. ДС: ФТД)
* Перечень обязательных дисциплин и их дидактическое содержание
* Контрольно-измерительные материалы
^--ч
ФГОС В ПО (2009 ^
год, 200100-При боро стро ение)
* Объем учебной нагрузки в зачетных единицах
* Область
про ф ее сиональной деятельности
* Объекты
про ф ее сиональной деятельности •Виды про ф ее сиональной деятельности
* Профессиональные задачи
* Знания. Умения. Владения
* Компетенции
С о б щекультурные, про ф ее сиональные)
* Разбиение по циклам с привязкой к ним компетенций (Б.1.Б.2, Б.З. Б.4. Б.5. Б.б)
* Перечень обязательных дисциплин
* Контрольно-измерительные материалы и контрольно - оцено чные средства
ФГОС ВО (2015 год, 12.03.01-
При боро стро ение)
• Объем учебной нагрузки в зачетных единицах
• Область
про ф ее сиональной деятельности
• Объекты
про ф ее сиональной деятельности
• Виды профессиональной деятельности
• Компетенции
С о б щекулыурные. о б щепро ф ее сиональные. про ф ее сиональные)
• Разбиение по блокам (Б1 Дисциплины. Б2 Практики. БЗ ГИА)
• Контрольно-оцено чные средства
• Электронная инф орм ационно -образовательная среда
• Электронное портфолио обучающегося
Рис. 1. Пример последовательности изменения структуры государственных стандартов
Образовательные стандарты ГОС ВПО первого поколения были опубликованы в 1994-1996 гг. Стандарты предусматривали [3]:
• обязательный минимум содержания основных образовательных программ (ООП);
• максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;
• требования к уровню подготовки выпускников.
В научной литературе отмечены недостатки государственных стандартов первого поколения:
• несогласованность ГОСов подготовки бакалавров и специалистов и усложнение технологии учебного процесса в вузах, реализующих широкую номенклатуру образовательных программ [3];
• ГОСы подготовки бакалавров формировались на широкой фундаментальной естественно-научной и гуманитарной основе. Однако за четыре года не было возможности наряду с общеинженерной подготовкой дать выпускнику необходимые знания и умения по специальным дисциплинам, что привело к непониманию и неприятию работодателями бакалавров как специалистов определенного уровня. Модели и программы бакалавриата и магистратуры были ориентированы на подготовку выпускников, в основном, к научной и научно-педагогической работе [3];
• в стандартах размыта граница между уровнями образованности специалиста, обозначенными как «иметь представление», «иметь опыт» и профессиональные качества специалиста [4];
• стандарты закрепляли требования к учебному процессу, а не к результату образования.
Попытка устранить имеющиеся недостатки и принятие нового Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в 2000 г. позволили ввести в действие образовательные стандарты второго поколения (ГОС-2 ВПО) [3, 5]. Этот этап модернизации высшей школы во многом был связан с подготовкой России к подписанию Болонской декларации [6]. К позитивным особенностям стандартов второго поколения относятся [3]:
• согласованность с тарифно-квалификационными характеристиками Минтруда России;
• согласование требований к выпускникам и содержанию образования с работодателями;
• одновременная разработка стандартов для всех ступеней высшего профессионального образования, что повысило технологичность организации учебного процесса;
• разработка стандартов по направлениям подготовки дипломированных специалистов в области техники и технологии.
Федеральные компоненты ГОС-2 ВПО включали [3]:
• общие требования к основной образовательной программе (ООП);
• требования к обязательному минимуму содержания ООП, к условиям их реализации, к итоговой аттестации и уровню подготовки выпускников;
• сроки освоения ООП;
• максимальный объем учебной нагрузки студентов.
Недостатками как первого, так и второго поколения стандартов являлись [2]:
• ориентация на информационно-знаниевую модель высшего профессионального образования, в которой основной акцент делается на формирование перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требования к уровню освоения учебного материала;
• отрыв требований стандартов от развивающейся экономики страны и отдельных регионов;
• стандарты не слишком хорошо «встраивались» в европейскую образовательную практику и не предполагали студенческой мобильности в образовательном процессе, возможности свободно выбирать индивидуальную программу обучения, учиться в других профильных вузах (в том числе и за рубежом) без повторной сдачи дисциплин в своем вузе и т. д.
Подписание Болонской декларации нашло отражение в принятых правительством «Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» (декабрь 2004 г.), где был закреплен курс на законодательное введение и развитие двухуровневой системы образования (бакалавр, специалист или магистр), введение Перечня специальностей для непрерывной (моноуровневой) реализации, кредитно-модульное построение образовательных программ [7]. Все это привело к появлению важного документа - Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС ВПО) и к смене всей нормативной базы в области структуры и содержания подготовки кадров. Первым актом стало принятие нового законодательства в сфере
образования, затем - разработка концепции и образовательных стандартов [3]. Появился новый перечень направлений и специальностей подготовки. Были созданы таблицы соответствия между действующим Общероссийским классификатором специальностей по образованию (ОКСО) и новыми перечнями. Разработаны новые правила лицензирования и государственной аккредитации и новые формы квалификационных документов об окончании вуза. Существенные изменения в структуре образовательных программ России привели к изменению правил и контрольных цифр приема абитуриентов [3].
Важной особенностью стандартов третьего поколения (ФГОС) явилось введение так называемого компетентностного подхода к оценке качества образования. К традиционным для советской и российской педагогики и существовавшим во всех предыдущих вариантах образовательных стандартов требованиям по обеспечению знаний, умений и навыков добавилось требование владения выпускниками наборами регламентированных компетенций. Как результат, возникла потребность в разработке специальных учебно-методических комплексов [8], содержавших, в том числе, фонды оценочных средств компетенций выпускников [9]. На практике это оказалось весьма затруд -нительным из-за утраты системности подготовки, поскольку содержание обучения стало необязательным для одних и тех же результатов образования и варьировалось от вуза к вузу и от преподавателя к преподавателю [10].
Поскольку в стандартах третьего поколения соединили знаниево-ориентирован-ную модель советской высшей школы с европейским компетентностным подходом, они оказались крайне запутанными и сложными для реализации [11, 12].
Действующие стандарты высшего образования
Первые студенты, набранные на обучение по ФГОС ВПО, только успели перейти на третий курс, как начались разговоры о необходимости дальнейшей модернизации образования [13]. В 2014-2016 гг. было решено полностью реализовать компетентно-стный подход в высшем образовании и перейти на новые стандарты ФГОС ВО (ФГОС 3+). Впервые в практике российской высшей школы стандарты не содержат требования к знаниям, умениям, навыкам и владениям, но зато в них сформулирован набор компетенций, которыми должны обладать выпускники. Кроме этого, ФГОС ВО содержат целый ряд изменений принципиального характера.
Во-первых, из них исчез список обязательных дисциплин (за исключением философии, истории, иностранного языка, безопасности жизнедеятельности и физической культуры). Как следствие, вузы получили возможность самостоятельно формировать учебный план, перечень и последовательность изучаемых дисциплин, определять набор дидактических единиц и распределять учебное время. В результате впервые в высшей школе появилась возможность формировать содержание обучения методом от общего к частному, используя подход «сверху вниз» (в отличие от традиционного -«снизу вверх») (рис. 2). В конкретном вузе такое распределение может проводиться с учетом кадрового потенциала и лабораторной базы.
Во-вторых, при разработке рабочей программы учебной дисциплины преподаватель, организующий проведение занятий, может самостоятельно определять необходимый набор знаний, умений и навыков. Появилась возможность привлекать к учебному процессу уникальных специалистов, в том числе из сферы промышленности.
В-третьих, поменялись приоритеты при организации контрольных мероприятий. Уменьшилась роль зачетов и экзаменов, проводимых по итогам изучения теорети-
Рис. 2. Последовательность формирования содержания обучения «снизу вверх» и «сверху вниз»
ческой составляющей дисциплины и используемых для проверки знаний студентов, разрешалось заменить их тестированием. В то же время существенно возросла роль используемых для формирования умений и навыков лабораторных практикумов и других видов практических занятий, курсового проектирования, производственных практик, научно-исследовательской работы студента, по итогам выполнения которых контролируются результаты формирования компетенций [9].
В-четвертых, начался переход от традиционных аудиторных часов к кредитной системе измерения объема учебной работы, выраженного в зачетных единицах. Ранее учебная нагрузка (и зарплата) преподавателя определялась количеством часов проведенных им аудиторных занятий. Теперь нормирование труда преподавателя может проводиться по совокупности зачетных единиц обученных им студентов. В результате в трудозатраты попала ранее не оплачиваемая преподавателю самостоятельная работа студента [14]. Именно во время этих занятий, которые должны проводиться под руководством преподавателя, и формируются компетенции выпускника. В итоге изменилась (или должна измениться) вся система составления расписания аудиторных и внеаудиторных занятий. Стало возможным проводить их без привязки к стандартному количеству недель в семестре и традиционному недельному циклу занятий. Появилась возможность составлять расписание занятий так, как это удобно и преподавателю, и студенту; вводить новые способы их проведения и дистанционное обучение (в том числе и при организации самостоятельной работы студентов). Можно утверждать, что стандарт стиму-
лирует организацию именно творческой деятельности студентов, оказывающую существенное влияние на формирование компетенций выпускников, и предоставляет возможность создания конкретных материалов для их оценивания (рефераты, курсовые работы, отчеты по практикам, макеты, опытные образцы, программные изделия, научные доклады, статьи, отчеты по научно-исследовательским работам и т. п.).
В-пятых, в стандарте появилось требование наличия в вузе информационно-образовательной среды и электронно-библиотечной системы, обеспечивающих доступ к информационным ресурсам из любой точки, из которой имеется доступ к сети «Интернет». Поэтому возникли возможность, необходимость и смысл внедрять в практику такие педагогические технологии, как дистанционное обучение [15], асинхронное обучение [16], смешанное обучение [17], интерактивное обучение [18], перевернутый класс [19].
В-шестых, стандарт потребовал создания электронного портфолио выпускника [20], в котором должны храниться работы обучающегося, рецензии на них и результаты оценивания. За время обучения у выпускника должен быть сформирован пакет результатов его творческой деятельности, который целесообразно пополнять в течение последующей профессиональной деятельности [21]. При разумной организации этой работы появляется возможность системной борьбы с такими негативными явлениями в высшем образовании, как списывание и плагиат [22].
С момента внедрения стандартов ФГОС ВО прошло слишком мало времени, и их недостатки пока еще не проявились. Однако можно утверждать, что отечественное образование приблизилось к Болонской системе. Среди отличий от нее назовем отсутствие в стандарте требования обязательного использования модульно-рейтинго-вой системы [23], академической мобильности [24] и сохранившийся традиционный «диплом государственного образца» [25]. Отметим главную неразрешенную проблему: основным разработчиком образовательных стандартов является Министерство образования и науки Российской Федерации; оно же внедряет их в практику и контролирует их выполнение. Подобная ситуация представляется ненормальной, поскольку оценивать результаты любой деятельности должны все-таки заказчик и потребитель, а не разработчик и производитель.
Альтернативные варианты образовательных стандартов
Связи вузов с производством часто носят формальный характер. Наличие свободного рынка труда позволяет предприятиям заполнять вакансии, особо не утруждая себя работой по подготовке кадров и не тратя на нее свои средства. Затраты включаются в себестоимость выпускаемой продукции. Традиционно предполагалось, что эти затраты должна нести высшая школа за счет бюджетного финансирования, а с началом реформ образования - еще и сами выпускники. С другой стороны, издержки системы образования непрерывно растут, соответственно растет и стоимость платного образования, а рассчитывать на дополнительные крупные вложения государства в высшую школу не приходится. Работодатели часто выражают неудовлетворенность результатами подготовки выпускников высшей школы, жалуются на низкий уровень их профессиональной подготовки, недостаток практических знаний и узкий кругозор [26]. Разумно, если подготовка молодого специалиста для производства будет проводиться с учетом требований работодателя, и новые образовательные стандарты предоставляют прекрасные возможности для налаживания необходимого взаимодействия.
Как альтернатива государственным образовательным стандартам в России развивалась и развивается система так называемых профессиональных стандартов [27].
Профессиональный стандарт имеет свою структуру построения (она отличается от структуры стандартов ФГОС ВО) и определяет квалификационный уровень работника, позволяющий ему выполнять должностные (профессиональные) обязанности в соответствии с предъявляемыми требованиями к конкретной должности (профессии). Появляются публикации по профессиональным стандартам применительно к самым разным областям производственной деятельности (например, [28, 29]), а также по установлению соответствия их требований требованиям ФГОС [30]. Вполне логично предположить, что именно профессиональные стандарты станут основой для формирования перечней компетенций выпускников вузов.
Еще одно направление развития инженерного образования - предложенная Мас-сачусетским технологическим институтом и поддержанная многими вузами (в том числе в России) так называемая идеология CDIO (от англ. Conceive - Design - Implement -Operate), что в переводе означает «Планировать - Проектировать - Производить - Применять» реальные продукты, процессы и системы. Считается, что эта идеология направлена на преодоление разрыва между образованием и производством и базируется на трех основных принципах: требования к результатам обучения, требования к образовательным программам и требования к компетенциям выпускников [31]. В ее основе лежит проектный подход [32]. Существует набор собственных стандартов CDIO и программа повышения квалификации сотрудников, занятых внедрением стандартов в практику на основе опыта ведущих мировых университетов [33, с. 60].
Представители многих вузов страны считают методологию CIDO реализуемой и весьма эффективной [34]. Приведем точку зрения Л. А. Алякиной: «...основные сложности при разработке методического обеспечения и внедрении образовательной программы по стандартам CDIO, скорее всего, будут связаны с кадровым обеспечением преподавательского состава» [35, с. 52]. Реалии настоящего времени требуют быстрой модернизации отечественной промышленности, что невозможно без участия специально подготовленных к решению сегодняшних задач выпускников высшей школы. Можно согласиться с мнением А. И. Чучалина и М. С. Таюрской о том, что концепция CDIO укладывается в идеологию стандартов ФГОС ВО [36]. Разумно предположить, что в большинстве случаев перечисленные стандарты придут на смену стандартам, вырабатываемым только силами высшей школы, что существенно сократит общие затраты на образование [37, 38].
Заключение
Выбирая дальнейшее направление развития, мы не можем не учитывать реалии сегодняшнего дня. Высшая школа должна быть готова к решению своей основной задачи - обеспечить подготовку «креативных кадров, специалистов и профессионалов; развертывание научных исследований и опытно-конструкторских разработок, опирающихся на достижения фундаментальной науки; доведение новых технологий до создания промышленных образцов; организацию на отечественных предприятиях массового серийного выпуска такой продукции» [39, с. 21], для реализации которой требуются встречные шаги от всех участников триады «производство, наука и образование».
Список литературы
1. Симухин, Г. С. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы / Г. С. Симухин // Высшее образование в России. - 2001. - № 4. - С. 13-28.
2. Мирзаевич, Н. Р. История трех поколений государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования / Н. Р. Мирзаевич // Ученые записки Альме-тьевского государственного нефтяного института. - 2010. - № 8. - С. 411-414.
3. Коршунов, С. В. О реализации нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов в МГТУ им. Н. Э. Баумана / С. В. Коршунов. (В Интернете). Available: https://almavest.ru/ru/node/1229. Дата обращения: 03.04.2016.
4. Штагер, Е. В. Российские стандарты высшего технического образования: достоинства, недостатки, пути трансформации / Е. В. Штагер, Н. А. Клещева, А. М. Пышной // Успехи современного естествознания. - 2009. - № 5. - С. 119-120.
5. Смирнов, C. В. Преемственность стандартов / C. В. Смирнов, Н. Шелихова // Высшее образование в России. - 2000. - № 4. - С. 44-47.
6. The Bologna Declaration of 19 June 1999. (В Интернете). Available: http://www.magna-charta.org/resources/files/text-of-the-bologna-declaration. Дата обращения: 03.04.2016.
7. Сенашенко, В. С. Система зачетных образовательных единиц / В. С. Сенашенко, В. Н. Чистохвалов // Высшее образование в России. - 2002. - № 5. - С. 19-26.
8. Колдаева, Е. С. Элементы реализации учебно-методического комплекса как документа в управлении достижением качества преподавания / Е. С. Колдаева // Вестник ЮжноУральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2010. -№ 3(179). - С. 46-51.
9. Семенова, Е. Г. Оценочные средства как показатели качества компетенций выпускников высшей школы / Е. Г. Семенова, А. Г. Степанов // Актуальные проблемы экономики и управления. - 2015. - № 3 (7). - С. 53-66.
10. Соснин, Н. В. О структуре содержания обучения в компетентностной модели / Н. В. Со-снин // Высшее образование в России. - 2013. - № 1. - С. 20-23.
11. Донских, О. А. Дело о компетентностном подходе / О. А. Донских // Высшее образование в России. - 2013. - № 5. - С. 36-45.
12. Соснин, Н. В. Проблема структуры содержания обучения в компетентностной модели высшего профессионального образования / Н. В. Соснин // Высшее образование сегодня. -2012. - № 7. - С. 15-18.
13. Гребнев, Л. С. Болонский процесс и «четвертое поколение» образовательных стандартов / Л. С. Гребнев // Высшее образование в России. - 2011. - № 11. - С. 29-41.
14. Шишкин, В. П. Организация и контроль внеаудиторной самостоятельной работы студента / В. П. Шишкин // Приоритетные научные направления: от теории к практике. - 2015. -№ 20-1. - С. 107-112.
15. Информационные технологии в работе кафедры / А. Н. Бабенков [и др.]; под общ. ред. А. Г. Степанова. - СПб.: ГУАП, 2014. - 276 с.
16. Стариченко, Б. Е. Синхронная и асинхронная организация учебного процесса в вузе на основе информационно-технологической модели обучения / Б. Е. Стариченко // Педагогическое образование в России. - 2013. - № 3. - С. 23-31.
17. Велединская, С. Б. Смешанное обучение: секреты эффективности / С. Б. Велединс-кая, М. Ю. Дорофеева // Высшее образование сегодня. - 2014. - № 8. - С. 8-13.
18. Степанов, А. Г. Интерактивность как метод воспитания у студентов навыков речевой коммуникации / А. Г. Степанов, М. А. Шкиртиль // Экономическое возрождение России. -2012. - № 4(34). - С. 146-151.
19. Заводчикова, Н. И. Особенности методики обучения информатике с использованием дистанционной среды MOODLE / Н. И. Заводчикова, У. В. Плясунова // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - № 5. - С. 134-138.
20. Шкерина, Л. В. Электронный портфолио как средство фиксации образовательных результатов студента и технология оценивания его компетенций / Л. В. Шкерина, М. В. Лит-винцева // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. - 2011. - № 2. - С. 123-127.
21. Шестакова, Д. В. Конкурентоспособное портфолио как условие успешного трудоустройства / Д. В. Шестакова // Высшее образование в России. - 2012. - № 6. - С. 91-95.
22. Степанов, А. Г. Как бороться с параллельным рынком образовательных услуг средствами информационных технологий / А. Г. Степанов // Актуальные проблемы экономики и управления. - 2015. - № 2 (6). - С. 75-79.
23. Осадчий, В. В. Компьютерная система рейтингового оценивания знаний как средство повышения уровня знаний студентов / В. В. Осадчий // Образовательные технологии и общество. - 2013. - Т. 16. № 2. - С. 361-371.
24. Артамонова, Ю. Д. Развитие академической мобильности в вузах России и ФГОС / Ю. Д. Артамонова, А. Л. Демчук // Высшее образование в России. - 2012. - № 12. - С. 86-95.
25. Степанов, А. Г. Болонский процесс и изменения в высшем образовании России / А. Г. Степанов // Актуальные проблемы экономики и управления. - 2015. - № 1 (5). - С. 76-82.
26. Давыденко, Т. М. Роль работодателей в процессе развития профессиональных компетенций студентов при реализации учебных и производственных практик / Т. М. Давыденко,
A. П. Пересыпкин, Л. В. Верзунова // Современные проблемы науки и образования. - 2012. -№ 2. - С. 144.
27. Перечень профессиональных стандартов. (В Интернете). Available: http://iace-edu.com/doc/10.pdf. Дата обращения: 04.04.2016.
28. Профессиональные стандарты в области ИТ. Ассоциация предприятий компьютерных и информационных технологий. (В Интернете). Available: http://www.apkit.ru/committees/ education/meetings/standarts.php. Дата обращения: 04.04.2016.
29. Профессиональный стандарт «Специалист по проектированию и конструированию космических аппаратов и систем». (В Интернете). Available: http://www.rosmintrud.ru/docs/ mintrud/orders/144/PS_Spetcialist_po_proektirovaniu_i_konstruirovaniu_kosmicheskih_apparatov_ i_sistem.doc. Дата обращения: 04.04.2016.
30. Якимова, З. В. Оценка компетенций: профессиональная среда и вуз / З. В. Якимова,
B. И. Николаева // Высшее образование в России. - 2012. - № 12. - С. 13-22.
31. Чучалин, А. И. Модернизация инженерного образования на основе международных стандартов CDIO / А. И. Чучалин // Инженерное образование. - 2014. - № 16. - С. 14-29.
32. Шалыто, А. А. Проектный подход при обучении разработке программ / А. А. Ша-лыто. (В Интернете). Available: is.ifmo.ru/award/_doklad_uch_sovet.pdf. Дата обращения: 10.04.2016.
33. Международный семинар по вопросам инноваций и реформированию инженерного образования «Всемирная инициатива CDIO»: материалы для участников семинара / под ред. Н. М. Золотаревой, А. Ю. Умарова. - М.: Издат. дом МИСиС, 2011.
34. Мартынов, В. Г. Реализация междисциплинарного обучения в виртуальной среде проектной и производственной деятельности / В. Г. Мартынов, В. С. Шейнбаум, П. В. Пяти-братов, С. А. Сарданашвили // Инженерное образование. - 2014. - № 14. - С. 5-11.
3 5. Алякина, Л. А. Осмысление идеологии CDIO как фактора развития человеческого капитала / Л. А. Алякина // Теория и практика общественного развития. - 2015. - № 8. - С. 50-52.
36. Чучалин, А. И. Применение ФГОС 3+ и международных стандартов инженерного образования при проектировании, реализации и оценке качества программ по техническим направлениям / А. И. Чучалин, М. С. Таюрская // Высшее образование в России. - 2014. -№ 12.- С. 71-80.
37. Чучалин, А. И. Модернизация бакалавриата в области техники и технологий с учетом международных стандартов инженерного образования / А. И. Чучалин // Высшее образование в России. - 2011. - № 10. - С. 20-29.
38. Базадзе, Н. Г. Об опыте и перспективах развития социального партнерства корпораций оборонного комплекса с национальными исследовательскими университетами / Н. Г. Базадзе, М. К. Касьянова // Менеджмент и бизнес-администрирование. - 2012. - № 1. - С. 169-173.
39. Бодрунов, С. Д. Интеграция производства, науки и образования как основа реин-дустриализации российской экономики / С. Д. Бодрунов // Экономическое возрождение России. -2015. - № 1 (43). - С. 7-22.
