Высокая ответственность Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УДК 37.07

И. В. СЕМУШИН

ВЫСОКАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

Проанализированы шесть отличительных свойств движения за глобальную реформу образования (GERM), которые сформулировал Pasi Sahlberg, известный финский деятель и автор многих публикаций в области образования. Анализ показывает, что система образования и вузы России находятся в общемировом тренде проблем образования на современном этапе при том, что ответственность они несут за будущность России.

Ключевые слова: движение за глобальную реформу образования (GERM), особенности GERM, жаркие споры в сфере образования

Введение

Движение за общемировую реформу образования (global education reform movement, GERM) воспринимается в мире неоднозначно. Те, кто работают в сфере образования, но противодействуют этой господствующей практике, называют себя еретиками [1]. Хотя судьбы еретиков, судя по истории, незавидны, их не покидает вера в то, что деятели, принимающие важные решения, будут вынуждены признать ошибочность своих «правильных» установок, когда жизнь это докажет. Так, по крайне мере, уже произошло в Соединённых Штатах Америки. Susan Robertson пишет [2, pp. 10-17]: «Когда такой ярый поборник тестирования, подотчётности и независимых школ (Charter Schools) в США - Diane Ravitch объявила в 2010 году [3], что эти меры оказались одной большой ошибкой, все поняли, что происходит нечто серьёзное. Как-никак, нечасто бывает, чтобы органичный интеллектуал политического права публично заявлял, что те меры, которые служили орудием формирования умений и навыков, как выяснилось, стали особенно вредоносны для школ Америки». Масла в огонь подлил Pasi Sahlberg [3], когда констатировал, что Финляндия стала самой результативной по многим показателям страной в Организации экономического сотрудничества и развития именно потому, что не допустила на свою территорию меры GERM - не пошла по пути стандартизации, студенческого тестирования, подотчётности и состязательности школ (включая вузы), что в его стране «школы, сохранившие здоровье, остаются стойкими по отношению к GERM и его пагубной симптоматике» и что «преподавание остаётся привлекательным карьерным выбором для молодых людей» [4].

Целью данной работы является взгляд на российское образование с точки зрения этой глобальной реформы образования - движения, в которое Россия вольно или невольно вовлекла себя в конце двадцатого века. Соответственно, дальнейший текст организован следующим образом. Раздел 1 поясняет термин GERM. О зарождении GERM сообщает раздел 2, а о его деталях - раздел 3. Противоборствующие взгляды на GERM и успешные практики Финляндии обобщены в разделе 4. Раздел 5 суммирует ответ на вопрос о содержании этих практик, альтернативных политике GERM. Заключение кратко формулирует выводы из проделанной работы.

1. Что надо знать преподавателям о GERM

Pasi Sahlberg - финский деятель и автор многих публикаций в области образования. По опыту практической работы он - школьный учитель, наставник учителей, исследователь и советник по образовательной политике Финляндии. Он изучил разные образовательные системы, проанализировал образовательные стратегии многих стран и активно занимается консультированием по всему миру, распространяя уникальный опыт Финляндии (рис. 1).

Pasi Sahlberg - автор термина Global Education Reform Movement. Его аббревиатура GERM оказалась удачной, поскольку английское существительное germ означает патогенный микроорганизм, возбудитель инфекции. Финляндия оказалась в числе стран, не принявших GERM.

© Семушин И. В., 2018

Рис. 1. Pasi Sahlberg. Источник: https://pasisahlberg.com/bio-pasi-sahlberg/bio/.

2. Происхождение GERM

Зарождение GERM относят к Закону о Реформе Образования, в оригинале - ERA, Education Reform Act, принятому в Великобритании во время правления Маргарет Тэтчер в 1988 году. Сначала к реформе приступили англоязычные страны, а затем - за немногими исключениями - и весь остальной мир. Россия не устояла против GERM, поскольку это пришлось на период распада СССР с его ломкой прежних ценностей. Квинтэссенцию GERM в России выразил Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», и это сложным образом повлияло на понимание и реализацию целей и задач образования в государстве (рис. 2).

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ

л <

>

сг s m s er

О Улучшать подготовленность к работе О Улучшать экономические перспективы О Уменьшать молодежную безработицу О Улучшать базу национальных навыков О Улучшенные требования к рабочей силе О Улучшенная экономическая конкурентоспособность О Рост производительности г* эффективности труда

О Удовлетворять личные притязай ил О Подготавливать к полноценной взрослой мегшни О Обеспечивать личностное развитие О Социальное благосостояние внутри страны О Лучшее состояние общества в культурном г* социальном, планах О Обеспечивать равенство возможностей О Благоприятствовать демократии

О ui

£ m

-I

О

г>

<

>

п ч со

X £

m

СОЦИАЛЬНЫЕ

Рис. 2. Цели и задачи образования. Источник: Proctor et al.[1, p. 151]

3. GERM «под микроскопом»

Помещая GERM «под микроскоп», Susan Robertson [2, pp. 10-17] комментирует те шесть отличительных свойств этого движения, которые сформулировал Pasi Sahlberg. Процитируем их из [4, 5] в нашем переводе на русский и с нашими попутными комментариями, вызванными ситуацией в России.

«Начиная с 1990 года, по меньшей мере шесть глобальных признаков, характеризующих принципы реформы образования, оказались задействованы с целью улучшения образования сугубо в терминах повышения показателей качества работы учащегося и преподавателя».

1. «Первый признак - стандартизация образования и в самом образовании. Реформа образования, основанная на конечных результатах, стала популярна в 1980-х годах, и за ней в 1990-х годах последовали нормативные мероприятия по стандартизации образования, первоначально в англо-саксонских странах. Эти реформы, действуя более или менее должным образом, переместили центр внимания на конечные результаты образовательного процесса (т. е. на результаты учебной работы студента и результаты деятельности школы). Соответственно, в директивных органах и в среде реформаторов образования утвердилась уверенность, получившая широкое признание и в целом не подвергаемая сомнению, в том, что установление чётких и достаточно высоких стандартов качества для школ, преподавателей и учащихся будет с необходимостью улучшать качество желаемых результатов на выходе».

Комментарий 1: Принудительное осуществление процедур внешнего тестирования и контроль за системами оценивания с целью судить о том, насколько хорошо эти стандарты достигнуты, произошли от образовательных методик, ориентированных на стандарты. Централизованно предписанные учебные планы с их детализированными и зачастую амбициозными задачами высоких производственных показателей, частое тестирование студентов и преподавателей, административно-критическая подотчётность привели к обеспечению некоторой однородности образовательных методик в мировом масштабе, обещая стандартизованные решения за счёт заметно меньших затрат со стороны тех, кто желает улучшить результаты деятельности учебных заведений.

Комментарий 2: С другой стороны, централизованно предписанные планы-стандарты, частое тестирование (как студентов, так и преподавателей) административно-управленческого предназначения порождает отторжение, имитацию деятельности и пассивность руководимых.

2. «Второй отличительный признак движения GERM заключается в усиленном акценте на умения грамотно писать и считать, которые часто рассматриваются как основные предметы учебного плана. Базовые знания учащихся и навыки в области чтения, математики и естественных наук оказываются подняты на уровень первоочередных задач и показателей в образовательных реформах. Благодаря принятию международных обзорных проверок учащихся, таких как Программа международной аттестации студентов (PISA) и Международные тенденции в изучении математики и естественных наук (TIMSS) в качестве критериев хорошей образовательной деятельности, сейчас грамотность в области чтения, грамотность в области математики и грамотность в области естественных наук стали решающими мерилами успеха или же провала учащихся, преподавателей, школ и вообще всей образовательной системы».

Комментарий 3: Первостепенными критериями хорошего качества образовательного процесса становится способность обучаемых запоминать правила: как грамотно писать и считать. Навык нестандартно и самостоятельно мыслить остаётся на втором или третьем плане. Клиповое мышление становится преобладающим. Наоборот: композитное мышление - способность воспринимать и познавать мир целостно, а не как последовательность почти не связанных между собой учебных дисциплин, - утрачивается.

«Стратегии языковой компетенции и арифметической грамотности, приведшие к увеличению количества учебного времени для так называемых основных учебных предметов в Англии и Онтарио, являют собой конкретные программные примеры движения за глобальную реформу образования. Исследование, проведённое Центром по стратегиям образования (2006) в Соединённых Штатах по поводу законодательной инициативы "Не забыт ни один ребенок", документально засвидетельствовало, что большинство школьных районов переместило учебное время от других предметов, в особенности от общественных наук, искусства и музыки, на то, чтобы лучше подготовиться к государственным тестам, которые измеряют проявление навыков учащихся в области чтения и математики».

Комментарий 4: Акцент на навыки грамотно писать, читать и считать (сравни: «ментальная арифметика») тренирует способность запоминать правила или действовать механически, или подсознательно; но это самый низкий уровень образовательных целей (по таксономии Блума: https://tlc.iitm.ac.in/PDF/Blooms%20Tax.pdf). Для вузов России можно услышать такие наставления: «Нам нужны не творцы, а квалифицированные пользователи», или «Навыки важнее знаний. Главная трансформация, которую должна пройти российская школа, - это переход от преподавания знаний к преподаванию навыков» (см. https://www.youtube.com/watch?v=-a5bS0aCbEs 10:40, Герман Греф). Это - заблуждение с точки зрения не только здравого смысла, но и смыслов «валидная и инвалидная

формы аргументации» [6, pp. 53-75]. Наше утверждение: Неверно, что у человека есть навык и нет умения, потому что, по определению, навык - это закреплённое умение, т. е. умение, ставшее привычным действием (сначала - умение; оно может быть, а может и не быть закреплено, т. е. превращено в навык). Неверно, что у человека есть умение и нет знания, потому что умение - это приложенное знание, т. е. знание, применяемое для дела (сначала - знание; оно может быть, а может и не быть поднято до уровня умения). Иными словами, навык, умение и знание связаны отношением «влечёт, предполагает»: «навык влечёт умение», «умение влечёт знание», но не наоборот. Эта логическая связка известна в математической логике как импликация: «навык ^ умение ^ знание». При этом мы видим, что в процессе обучения человек приобретает эти способности в обратном порядке. Об этом говорил ещё Аристотель: «Ибо то, что нам надо постичь, чтобы уметь это делать, мы постигаем, делая это».

Однако процесс обучения может быть заменён процессом «натаскивания». В школе - при усиленном акценте на умения грамотно писать и считать - так и происходит. Худшая из работ преподавателя начинается в вузе. Это - детоксикация, расшлаковывание, очищение студенческого ума от плохих шаблонов мышления, привитых в школе. Такие попытки обычно проваливаются, так как в возрасте 17-18 лет студент уже слишком стар, чтобы отойти от «удобных» привычек шаблонного, клипового мышления [7].

3. «Третья характеристика, легко опознаваемая в глобальных реформах образования, состоит в том, что преподавать нужно для получения заранее определённых результатов, другими словами, нужно искать гарантированные и нерискованные способы достижения учебных целей. Это минимизирует экспериментирование, снижает уровень использования альтернативных педагогических подходов и лимитирует принятие на себя рисков в школах и аудиториях. Исследования образовательных систем, которые внедрили принципы, отдающие предпочтение достижению предопределённых результатов и делающие ставку на главные предметы, дают основание предполагать, что преподавание и обучение становятся неглубокими, а сами преподаватели сосредотачивают усилия на "проверенных методах" и "гарантированном содержании", чтобы как можно лучше подготовить своих учащихся к итоговым квалификационным экзаменам (тестам). Чем выше административная значимость результатов тестирования, тем ниже степень свободы в экспериментировании и принятии на себя риска в учебной работе с классом. Однако некоторое принятие на себя риска необходимо для творческой, инновационной работы в школе. Переход к преподаванию ради предопределённых результатов исключил автономию и ту ответственность, которую имели преподаватели и школы, когда они мастерски оттачивали наилучшие учебные планы для учащихся. Многие преподаватели ощущают, что их работа утрачивает былой профессионализм и что их моральный долг преподавать и работать в школе страдает, ведя к "отстранённому преподаванию"».

Комментарий 5: Живое творчество и живые инновации изгоняются из школ / вузов. Итогом GERM становятся депрофессионализация профессорско-преподавательского состава (ППС) и работа на предустановленные результаты тестов. Преподавание в вузе становится непривлекательным карьерным выбором.

4. «Четвёртый тренд, наблюдаемый во всемирном масштабе в реформе образования, заключается в передаче инноваций из корпораций в сферу образования в качестве основного источника перемен. Процесс, когда образовательные принципы и идеи одалживаются и берутся напрокат из мира бизнеса, часто форсируется международными организациями развития и частной венчурной филантропией, поскольку они ищут меры общего характера для исправления ситуации слабой результативности реформаторских усилий. Вера в перемены системы образования, которые зависят от реформаторских идей, привнесённых из среды, внешней по отношению к этой системе, сводят на нет два важных элемента успешности перемен. Во-первых, это часто принижает роль государственных мер развития и лимитирует расширение собственной способности системы образования поддерживать обновления. Но вероятно, более важно второе: это также парализует попытки преподавателей и школ извлекать уроки из прошлого и учиться друг у друга. Тем самым это препятствует горизонтальным связям в профессиональном развитии внутри самой системы, если главный акцент делать на принятии реформаторских идей, импортированных извне».

Комментарий 6: Стало чуть ли не обязательным делом (требованием) подгонять образовательные методики и содержание курсов под сиюминутные, утилитарные потребности работодателей потенциальных выпускников в ущерб систематическому образованию. Так называемые целевой набор или целевая подготовка, как всем хорошо известно, быстро становятся имитацией обучения: целевики учатся плохо, но галочка - связь с производством - поставлена. Новоявленный тренд в вузах РФ -проектное обучение. Этот замысел заимствован из ультрамодной зарубежной идеи CDIO: Conceive ^ Design ^ Implement ^ Operate, т. е. Задумай ^ Разработай ^ Реализуй ^ Применяй. Однако его «инновационная» трактовка такова. Сначала предприятия (работодатели выпускников вуза) передают в вузы тематики, признаваемые актуальными. Затем вузы комплектуют команды из числа студентов для выполнения этих проектов. При этом преподаватели следят за тем, чтобы студенческие команды работали над проектом на протяжении всех лет обучения в вузе. По замыслу, российские студенты будут сильнее мотивированы изучать науки, а российские преподаватели будут очень сильно мотивированы модернизировать преподаваемые дисциплины, приводя их в соответствие запросам практики. Наша оценка: эта идея нанесёт вред систематическому университетскому образованию, лишит его стабильного саморазвития, а предприятия будут сводить свою роль в этом к имитации связи с вузами.

5. «Пятый глобальный тренд - это принятие для школ принципов и правил подотчётности, основанных на тестах. Качество работы школы, особенно повышение уровня усвоения знаний учащихся тесно увязывается с процессами аккредитации, продвижения по службе, инспектирования и, в конечном счёте, с награждением или наказанием школ и преподавателей. Успех или провал школ и преподавателей сейчас часто определяют по результатам стандартизованных тестов и внешнего оценивания, которые уделяют внимание ограниченным аспектам школьной деятельности. Они включают уровень усвоения знаний в области чтения и математики, результаты выпускных экзаменов или подразумеваемое поведение преподавателя в классе».

Комментарий 7: В России бывает и так: в школу / вуз приезжает инспектор; преподаватели начинают спешно готовиться к показательному тестированию - «натаскивают» студентов, репетируют процедуру тестирования, а во время тестирования - активно «болеют за результат» (пытаются передавать решение студентам).

6. «Наконец, шестой элемент GERM состоит в усиленном регулировании школы. Идеология образования, основанного на принципах открытого рынка, с одной стороны, расширила родительский выбор школы и школьную автономию, но, с другой стороны, она внедрила над школами более строгие меры регулирования. Инспекции, аудиты, оценки и критические аттестации стали сейчас регулярными средствами сбора данных о школах, и эти данные используются директивными органами для обнаружения и нацеливания на школы с низкими показателями качества. Образовательные стандарты, предписанные центральными органами, сопровождаются новыми мерами, которые ужесточают административное регулирование преподавателей и ужимают, сужают то пространство, которое преподаватели традиционно имели, когда они стремились создавать оптимальную обстановку для учебной работы своих учащихся».

Комментарий 8: Централизованные, навязываемые свыше образовательные стандарты, инспекции, тестирование студентов, проверка документации, задуманные в России как стимуляторы роста качества, оборачиваются страхом быть лишёнными лицензии на образовательную деятельность и противоречат декларируемому (см. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», статья 3, п. 9) принципу автономии вуза. Каждый вуз ищет контрмеры против этого, но они приводят к имитации, подтасовкам - тому, что за рубежом обозначают термином образовательное преступление. В советское время в публицистике это называли «научной организацией показухи». НОП - саркастический перевёртыш всесоюзной кампании НОТ - «научной организации труда», имевшей недолгую жизнь в 80-е годы. Если же говорить и думать более серьёзно и глубоко и называть вещи своими именами, то НОП - это коррупция морали [7].

4. Главный аргумент Финляндии в спорах об образовании

В научной литературе по вопросам образования противоборствуют две стратегии. Первая - ОРТОДОКСИЯ, т. е. господствующие («правильные») установки, выраженные термином GERM. Они детально характеризованы выше (в разделе 3) вслед за Pasi Sahlberg и Susan Robertson. Этой стратегии придерживается и современная Россия. С другой стороны, всё более широкое образовательное сообщество (за рубежом) исповедует инакомыслие. Происходят незатухающие жаркие споры в образовании (Controversies in Education).

Policy Imp ¡¡cations ai Itesedrdi in îducatjon Î

Helen Proctor Patrick Browniee Peter Freebody Editors

Controversies in Education

Orthodoxy and Heresy in Policy and Practice

Springer

.com/us/book/9783319087580

"fi"http : //www .periglobal, org/sites/periglobal. org/f ile

Рис. 3. Обложки двух книг: [1] и [2]

Книга [1] (рис. 3 слева) выросла «из серии коллоквиумов, проведённых Университетом Сиднея, в которые были приглашены ведущие учёные и исследователи с предложением назвать, что они считают смертельно опасными недостатками в самой сути современных политик и практик образования. Они были приглашены, чтобы идентифицировать господствующие установки, бросить им вызов и громко заявить о своих «еретических» взглядах на образование в 21-м веке. Главы этой книги опираются на австралийский контекст политики и практики в образовании, имеющий большой международный резонанс» [1, p. 1]. Вторая книга (рис. 3, справа) «выросла из конференции, организованной совместно двумя объединениями преподавателей: National Union of Teachers [Great Britain] (www.teachers.org.uk) и Teacher Solidarity Research Collaborative (www.teachersolidarity.com) в 2014 году» [2, p. IV]

Приведем главный аргумент, на который ссылаются авторы коллективной монографии [1] и который его автор - Pasi Sahlberg - называет так: «Финские уроки - Чему может мир поучиться от образовательных перемен в Финляндии» [5]. Сначала он констатирует факты:

• Факт №1 : Финляндия никогда не ставила цель стать лучшей в мире.

• Факт №2: Общественные институты, внушающие наибольшее доверие: o полиция (90%);

o система образования (89%); o армия (83%);

o система здравоохранения (72%); o правовая система (72%).

• Факт №3: Финляндия повсюду действует успешно (согласно данным таблицы 1).

Таблица 1

Сравнение Финляндии и США по основным показателям деятельности

Показатель Место в мире

Финляндия США

Процветание 1 9

Экономическая конкурентоспособность 3 7

Технологический прогресс 1 9

Расширение возможностей женщин 2 55

Индекс «Степень коррумпированности» 2 24

Индекс «Сложность внедрения инновационных идей» 4 10

Показатель «Наименее неблагополучное государство» 1 19

Глобальный фондовый индекс (привлекательности) акций 2 48

Процентная доля бедных детей в общем населении 4% 22%

ООН-овский индекс благополучия 2 11

Процентная доля неравенства в распределении доходов 5,6% 15,9%

Глобальный индекс тендерного разрыва 2 22

Состояние здоровья и самочувствие детей 4 26

Pasi Sahlberg утверждает, что этими проявлениями - своими благополучием и успешностью -Финляндия в решающей степени обязана сохранённой у них их собственной системе образования. Понимая, что успехи нельзя рассматривать в отрыве от культурного, исторического, социального контекста, он в своих работах [4, 5] приводит характеризующие его страну данные. Финляндия, общий контекст:

• население - 5,5 миллиона жителей;

• парламентская демократия;

• член ЕС с 1995 года;

• состязательная рыночная экономика, но только не в образовании:

o образование - не товар и не услуга, а общенациональное и человеческое бесценное благо, поэтому в Финляндии его дают всему населению бесплатно на всех уровнях;

• инновации и научные исследования;

• процветающее нордическое благополучное государство;

• низкое неравенство доходов.

Финляндия, образовательный контекст:

• 3500 школ, 60000 преподавателей;

• 5,9% ВВП (валовой внутренний продукт) идёт на образование;

• 7100 $ (USD) в год - затраты на одного ученика начальной школы;

• 99% всех затрат на образование обеспечены из госбюджета;

• все преподаватели должны иметь учёную степень не ниже магистра;

• 95% преподавательского и руководящего составов объединены в союзы (профессиональные сообщества).

5. Благодаря чему финской системе образования это удаётся?

В Финляндии вместо GERM действует собственная система образования, в которой:

1. Место состязательности занимает сотрудничество.

2. Место стандартизации занимает персонализация.

3. Место основанной на тестах подотчётности - основанная на доверии ответственность.

4. И место выбора (школы, программы и т. д.) занимают равенство и справедливость. Обобщая, Pasi Sahlberg говорит:

«Успехи Финляндии обеспечиваются тем, что вся сфера образования отвергает принципы и механизмы открытого рынка. Вместо маркетизации наша система образования на всех уровнях образования - от дошкольного до высшего - исповедует профессионализм».

Перечислим особенности финской системы образования, благодаря которым Финляндия, по словам Pasi Sahlberg, достигает больших успехов и которые может преподать другим странам как специфические «Финские уроки» (таблица 2, [5]).

Таблица 2

Уроки Финляндии для улучшения образовательных систем в других странах Урок №1:

Финляндия обладает системой образования, в которой молодёжь учится хорошо, и различия между школами малы, и всё это - с разумными затратами средств и человеческих усилий_

Урок №2:

Так было не всегда. Устойчиво опережающий другие страны рост показателей ведёт отсчёт примерно с 1996-97 гг._

Урок №3:

Учительство - престижная профессия; многие студенты стремятся быть преподавателями_

Урок №4:

Финны имеют в мире, вероятно, самую состязательную, в отношении отбора преподавателей, систему образования_

Урок №5:

В Финляндии преподаватели имеют множество профессиональных свобод и путей доступа к целеустремлённому развитию на протяжении всей их карьеры_

Урок №6:

Те, кому посчастливилось стать преподавателем, обычно остаются ими на всю жизнь_

_Окончание табл. 2

Урок №7:

Почти половина шестнадцатилетних при выпуске из общеобразовательной средней школы широкого профиля так или иначе получают специальное образование, индивидуализированную помощь, либо персональное методическое руководство_

Урок №8:

В Финляндии преподаватели преподают менее интенсивно, и обучающиеся - как в школе, так и вне школы - тратят на учёбу меньше времени, чем их ровесники в других странах_

Урок №9:

Финские школы лишены стандартизованного тестирования, приготовления к тестам и частного репетиторства, - того, что встречается в США и других странах мира_

Урок №10:

Все эти факторы, что стоят за финскими успехами, производят впечатление полной противоположности тому, что имеет место в США и в большей части остального мира, где и состязательность, и основанная на тестах подотчётность, и стандартизация, и разгосударствление, по всей видимости, доминируют_

Pasi Sahlberg, завершая свою аргументацию, утверждает: «Финские уроки убивают 99,9% всех вредоносных бацилл», подразумевая под ними всё то, что он обозначил термином «Global Education Reform Movement», GERM.

Заключение

Особенность социальной сферы такова: в ней не бывает единственно верной точки зрения. Люди имеют свои стереотипы и выдвигают разные теории. Как можно иметь разные восприятия одного и того же, показывает ниже (рис. 4) фигура «Gestalt switch» (Gestalt - обобщённый чувственный образ). Сначала мы видим эту лестницу как прямостоящую, - её широкое основание внизу. Затем, переключив сознание, мы видим инверсный образ: лестница стоит на узкой ступени, а её широкая часть находится вверху. Удержать оба образа одновременно невозможно, однако наш мозг способен переключать своё восприятие этого изображения: происходит Gestalt switch.

Таким образом:

1. В социальной сфере справедливость восприятий одного и того же невозможно ни доказать, ни опровергнуть теоретически.

2. Об этом можно судить лишь по проявлениям теории в жизни, отвечая на вопрос: Эта теория работает? И, если «да», то во благо или во вред обществу?

3. Gestalt switch в области образования проявляется в противоборстве разных мнений, то есть разных политик и практик.

Финская система образования доказала свою справедливость: она работает во благо своей стране и занимает лидирующие позиции в мире среди систем других высокоразвитых государств. Однако воспроизвести её у себя напрямую другим странам не удаётся, поскольку они имеют отличия по разным параметрам. Примеры таких параметров можно найти, - см. данные Всемирного Экономического Форума (https://www.weforum.org/agenda/2016/11/finland-has-one-of-the-worlds-best-education-svstems-four-wavs-it-beats-the-us). Однако игнорировать полезный опыт не стоит. Финляндия - небольшая страна, но она устояла против англо-саксонского нашествия GERM, сохранила собственные традиции и подходы. Россия - большая страна с большими

традициями в образовании - не устояла, пошла на поводу у GERM, сдала свои - завоёванные трудом предшественников - позиции. Эти реформы можно назвать политикой добровольного разоружения страны в самой важной области - в сфере образования.

Проведённый анализ убеждает в том, что:

• Российское образование разделяет те же проблемы и вызовы, что и другие страны, остающиеся в русле GERM.

• В мировом сообществе профессионалов укрепляется понимание того, что проявления GERM в сути современных политик и практик образования смертельно опасны для стран.

Рис. 4. «Gestalt switch»: Что к вам ближе расположено: А или В? Источник: [8, p. 89]

• Политика и практика в сфере образования имеют долгосрочный и жизненно важный эффект, и это накладывает на всех, кто причастен, самую высокую моральную ответственность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Proctor H., Brownlee, P., & Freebody P. (Eds.). Controversies in Education: Orthodoxy and Heresy in Policy and Practice. Cham, Switzerland: Springer. - 2015. DOI 10.1007/978-3-319-08759-7. ISBN 978-3319-08758-0. (URL: http://www.springer.com/us/book/9783319087580. ( дата обращения: 12.04.2017).

2. Little G. (Ed.). Global Education 'Reform': Building Resistance and Solidarity. Manifesto Press. -2015. ISBN 978-1-907464-12-6. (URL:

http://www.periglobal.org/sites/periglobal.org/files/Global%20Education%20Reform.pdf. (дата обращения: 15.04.2017).

3. Ravitch D. The Death of the Great American School System: How Testing and Choice are Undermining Education. New York: Basic Books. - 2010.

4. Sahlberg P. The Fourth Way of Finland // Journal of Educational Change, т. 12, № 2, 2011. -Cc. 173-185. DOI 10.1007/s10833-011-9157-y. (URL: https://pasisahlberg.com/wp-content/uploads/2013/01/The-Fourth-Way-of-Filand-JEC-2011.pdf. (дата обращения: 19.04.2017).

5. Sahlberg P., Hargreaves A. Finnish Lessons : What Can the World Learn from Educational Change in Finland? (Series on school reform.) New York : Teachers College Press, ©2011.

6. Ensley D. E., Crawley J. W. Discrete Mathematics: Mathematical Reasoning and Proof with Puzzles, Patterns, and Games. USA: John Wiley & Sons, Inc. - 2006. - 691 p.

7. Мургу А. Размышления о современном образовании (из личной переписки) // Школа - колледж - вуз : актуальные аспекты непрерывного образования : региональная научно-методическая конференция (г. Ульяновск, 30-31 марта 2017 года) : сборник научных трудов. - Ульяновск : УлГТУ, 2017. - 292 с. - С. 151-155.

8. Morgan M. Pragmatic Humanism: On the Nature and Value of Sociological Knowledge. Routledge Advances in Sociology. Routledge, Taylor & Francis Group. London & New York, 2016. Downloaded by [Cambridge University] at 02:46 29 February 2016. - 216 p.

Семушин Иннокентий Васильевич, доктор технических наук, профессор кафедры «Информационные системы» УлГТУ. Член профессиональных обществ:1ЕЕЕ (Institute of Electrical and Electronics Engineers) Society; IEEE Control Systems Society; Российское профессорское собрание (РПС, http://rosakurn.ru/; http://www.ulsu.ru/ru/sveden/struct/rps/). Сфера научных интересов: математическое моделирование в условиях неопределённости; общие вопросы образования и проблемы высшей школы.

Поступила в марте .2018 г.