ВЫПУСКНИКИ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ВОЕННО-МОРСКОМ ИНСТИТУТЕ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

N.V. ZUBRITSKAYA

ВЫПУСКНИКИ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ВОЕННО-МОРСКОМ ИНСТИТУТЕ

GRADUATES ABOUT THE EDUCATIONAL PROCESS AT NAVAL INSTITUTES

Сведения об авторе. Зубрицкая Нина Владимировна — старший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории Военно-морского института ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия им. Адмирала флота Советского Союза Н.Г. Кузнецова», кандидат философских наук, доцент (Санкт-Петербург, E-mail: NinaZubr@yandex.ru).

Аннотация. В статье рассматривается степень удовлетворенности выпускников военно-морского института различными аспектами образовательного процесса в вузе и их предложения по его совершенствованию.

Ключевые слова. Образовательный процесс, профессионально важные качества военного специалиста, мотивация к военной службе, формы и методы обучения, деловые и личностные качества преподавателей.

Information about the author. Nina Zubritskaya — Senior researcher of the research laboratory of the Federal State Higher Military Educational Institution "The Military Educational and Scientific Centre of the Navy" The Naval Academy named after Admiral of the Fleet of the Soviet Union N.G. Kuznetsov", candidate of Philosophy Sciences, Associate Professor (Saint-Petersburg, E-mail: NinaZubr@yandex.ru)

Summary. The article considers the level of satisfaction of the graduates of the Military Institute by different aspects of the educational process at the institute and their offers on its improvement.

Keywords. Educational process, professionally important qualities of a military specialist, motivation to the military service, forms and methods of teaching, business and personal qualities of teachers.

Н.В . ЗУБРИЦКАЯ

Анкетные опросы как элемент обратной связи в системе управления вузом помогают преподавателям и командованию института выявлять актуальные проблемы образовательного процесса и, соответственно, своевременно их разрешать . С этой целью нами был проведен анкетный опрос выпускников ВМИ 2013 г. В нем приняли участие 69 курсантов, что составляет 80 % от общего их числа

В ходе анкетного опроса выпускники имели возможность выразить свое мнение по целому ряду вопросов,

связанных с образовательным процессом в вузе . В наибольшей степени, как показал анализ, выпускники удовлетворены следующими аспектами:

— уровнем профессиональной компетентности преподавателей—55 (79,7 %) опрошенных;

— наличием учебной литературы, методических пособий и ТСО—40 (58 %) опрошенных;

— содержанием образования —37 (53,6 %) опрошенных выпускников.

Из учебных дисциплин, вызвавших наибольшие труд-

ности при их изучении, выпускниками были названы в основном те, которые изучаются в последние перед выпуском годы . Так, у курсантов штурманско-гидрографи-ческого факультета это— «Автоматизация кораблевождения», «Тактика ВМФ», «Механика», «Кораблевождение боевых действий», а также «Психология и педагогика», «Физическая подготовка».

У курсантов факультета вооружения таких предметов было отмечено гораздо больше, и среди них — «Кораблевождение», «Информационная техника»,

Таблица

Степень удовлетворенности курсантов аспектами образовательного процесса

Аспекты образовательного процесса Удовлетворен отчасти Не удовлетворен

1. Формы и методы обучения 38 (55,1 %) 3 (4,3 %)

2. Компьютеризация учебного процесса 33 (47, 8 %) 19 (27,6 %)

3. Использование педагогических инноваций 33 (47,8 %) 7 (10,1 %)

4. Материально-техническая база учебного процесса 32 (46, 4 %) 14 (20,3 %)

5. Степень соответствия содержания преподаваемых дисциплин требованиям развития ВМФ РФ 31 (44,9 %) 9 (13 %)

6. Внедрение в процесс обучения достижений современной науки, вооружения и военной техники 26 (37,7 %) 20(29 %)

«Начертательная геометрия и инженерная графика», «Боевые средства флота», «Автоматизированные корабельные комплексы», «Автоматизированные системы и технические средства корабельных комплексов», «Технические средства судовождения», «Технологии производства и использования корабельных комплексов», «Технические основы специальности» и ряд других. Наибольшее количество курсантов имели проблемы с изучением дисциплин «Автоматизированные корабельные комплексы», «Боевые средства флота».

Среди причин, вызвавших трудности в изучении указанных дисциплин, курсантами, в зависимости от степени значимости, были отмечены следующие:

1. Отвлечение от занятий на различные не связанные с учебным процессом мероприятия — 46 (66,6 %) курсантов.

2. Большой объем изучаемого учебного материала — 20 (29 %) курсантов.

3. Неумение преподавателя заинтересовать своим предметом — 20 (29 %) курсантов.

4. Недостаточно ясное изложение преподавателем учебного материала —12 (17,4 %) курсантов.

Обращает на себя внимание тот факт, что курсанты ссылаются в основном на внешние и не зависящие от них причины трудностей, возникавшие при изучении ряда дисциплин, демонстрируя при этом более лояльное отношение к самим себе .

На такую причину, как собственная неорганизованность, указали лишь 13 (18,5 %) курсантов, на недостаточный уровень общеобразовательной подготовки сослались 11(16 %) курсантов

12 (17%) выпускников отметили, что у них отсутствовала заинтересованность в получении военного образования и, соответственно, мотивация к обучению.

10 (14,5 %) курсантов отметили, что у них не было возможности получения у преподавателей дополнительных консультаций по сложным и непонятным темам изучаемых дисциплин .

При оценке уровня развитости своих личностных и профессионально важных

качеств наиболее высоко выпускники выделили следующее:

— волевые качества, стрессоустойчивость — 52 (75,4 %) чел;

— способность адекватно действовать в ситуации неопределенности, риска —51 (74 %);

— мотивацию к военной службе, интерес к профессиональной деятельности — 48 (69,6 %);

— способность к самообразованию, профессиональному совершенствованию — 48 (69,6 %);

— дисциплинированность — 43 (62,5 %);

— готовность к инновационной военно-професси-

1 нм д^ьу: уугугт

ональной деятельности — 42 (61 %);

— коммуникативные способности—39 (56,6 %);

— организаторские способности —37 (53,5 %).

В основном как средние и даже низкие по уровню развития были оценены выпускниками такие качества, как педагогические способности — соответственно 40 (57,9 %) и 2 (2,8 %), профессиональная компетентность — 36 (52,2 %), а также творческие способности, инициативность и самостоятельность в служебной деятельности — соответственно 31 (44,9 %) и 3 (4,4 %) опрошенных курсантов.

При анализе результатов оценки выпускниками уровня развития личностных и профессионально важных качеств обращают на себя внимание следующие моменты:

1. Это, к примеру, высокая мотивация к военной службе.

2 . Оценка выпускниками уровня развития профессиональной компетентности в основном как среднего

3. Проблемы с формированием педагогических способностей. Свой уровень раз-

вития оценивается ими значительно ниже, чем уровень развития других качеств.

4 . Многие выпускники имеют завышенную самооценку, неадекватно высоко оценивая уровень развития своих личностных и профессионально важных качеств даже при невысоком уровне успеваемости.

Подобная завышенная самооценка может в будущем породить для этих выпускников ряд объективных проблем, в частности, личностных и профессиональных кризисов

Введение модульной системы обучения и балль-но-рейтинговой оценки знаний курсантов, по мнению опрошенных, лишь частично отразилось на качестве их личной подготовки как специалистов или даже не отразилось совсем. В цифрах это выразилось так: соответственно 30 (43,4 %) и 22 (32 %), успешности обучения — 26 (37,7 %) и 19 (27,5 %), мотивации к учебе—24 (34,8 %) и 25 (36,2 %) .

Имеются проблемы, как показали результаты анкетного опроса, и с информированием курсантов о возмож-

I

а

ности формирования для себя индивидуальной образовательной траектории обучения . О том, что они имели всю полноту информации по данному вопросу, указали лишь 11 (16 %) выпускников . Большинство же отметили, что имели лишь частичную информацию — 34 (49,2 %) или даже не имели вообще никакой информации — 24 (34,8 %) и поэтому, мол, не имели возможности воспользоваться

Мнение выпускников относительно эффективности самостоятельной работы курсантов разделилось приблизительно поровну: 34 (49,3 %) считают ее в полной мере эффективной, 29 (42 %) — лишь отчасти эффективной, а 6 (8,7%) считают ее неэффективной

Как известно, в соответствии с новым ФГОС число часов на самостоятельную работу будет увеличиваться, а это значит, что курсантов нужно учить самостоятельной работе, умению самостоятельно добывать необходимые знания В настоящее время самостоятельная работа курсантов выполняет, как правило, вспомогательную, второстепенную функцию закрепления, доучивания, повторения, уточнения ранее освоенного материала Она является преимущественно репродуктивной, слабо ориентированной на исследовательскую, творческую деятельность.

Большинство преподавателей традиционно подходят к выбору методического обеспечения самостоятельной

работы, используя либо учебные пособия, либо методические указания к различным видам работ, либо типовые сборники задач и заданий Только 30 % преподавателей вузов, как показывают результаты анкетных опросов, формируют отдельные программы самостоятельной работы студентов и комплексы разноуровневых задач и заданий, используют самоучители.

Активное использование преподавателями при организации самостоятельной работы курсантов нарастающих по сложности задач и самоучителей, пакетов творческих заданий для индивидуальных и коллективных работ, проектных и разноуровневых заданий по выбору и желанию обучающихся будет способствовать формированию у них потребности в научно-исследовательской деятельности, в самообразовании и самоорганизации, а в будущем — стремлении к инновационной военно-профессиональной деятельности

Подавляющее большинство курсантов — 48 (69,6 %) хотели бы, чтобы преподаватели в своей работе с курсантами использовали сочетание традиционных форм проведения учебных занятий с активными и интерактивными его формами. Именно такое сочетание вызывает у них интерес к изучаемому предмету и повышает их мотивацию к обучению

Выпускники отметили, что преподаватели института используют в учебном процессе новые образовательные тех-

нологии, активные и интерактивные формы обучения . Однако на вопрос о том, как часто это происходит, большинство (53,6 %) указали, что это происходит лишь периодически, а 29 % преподавателей вообще их не используют Сегодня значительно возрастают требования кпрепо-давателям вуза: они должны иметь не только высокий уровень предметно-отраслевой компетентности, но и серьезную психолого-педагогическую подготовку, готовность к активному освоению и использованию новых продуктивных способов профессиональной деятельности .

В ФГОС ВПО нормативно закреплено требование обязательного использования в процессе обучения форм и методов интерактивного обучения . По новым стандартам не менее 20 % аудиторных занятий должны проводиться в интерактивной форме

В рамках компетентност-ного подхода актуальной становится задача усиления практической ориентации и инструментальной направленности образования Необходимо подготовить умелого

и мобильного специалиста, владеющего не просто суммой информации, а способами и технологиями ее получения, способного быстро адаптироваться к изменениям, самостоятельно и адекватно действовать в ситуации неопределенности, риска, отсутствия общепринятого алгоритма деятельности, используя имеющиеся знания и порождая новые .

Интерактивное обучение характеризуется активным участием курсантов и слушателей в процессе обучения, высокой мотивацией, полным личностно-эмоциональным включением всех субъектов образовательного процесса в продуктивную совместную деятельность и общение, с опорой на опыт обучающегося, актуализацией полученных знаний, взаимодействием учащихся с преподавателем, друг с другом и с учебным окружением

Наиболее известными формами и методами интерактивного обучения являются дискуссионные, игровые и тренинги . Развивающий эффект интерактивных форм обучения основан на следу-

ющих психологических принципах:

1. Высокая активность всех участников образовательного процесса, обусловленная наличием единой цели и общей мотивацией.

2. Комфортность. Работая в небольшой группе, участники держатся более свободно, снимаются психологические барьеры в общении, устанавливается психологический контакт, мнение каждого принимается и ценится в группе.

3. Развитие личностных качеств, повышение самооценки. Все участники могут обучаться как в роли лидера, так и рядового члена группы в ситуации группового принятия решения, развивается способность к открытому взаимодействию с другими при сохранении собственной индивидуальности.

4. Развитие речи, коммуникативных навыков и умений участников.

5. Более основательная проработка дидактических

материалов за счет повторения и рассмотрения вопроса с разных точек зрения.

6. Знания не получают в «готовом виде» от преподавателя, а именно «добываются» обучающимися под руководством преподавателя путем активного включения в образовательный процесс.

Ввиду сложности и многообразия форм и методов интерактивного обучения очевидным становится тот факт, что преподавателей тоже необходимо и методически, и организационно, и психологически готовить к их использованию в образовательном процессе . Неумелое применение этих форм и методов может в итоге привести к их дискредитации и не даст ожидаемого эффекта

Практика показывает, что сегодня у некоторых преподавателей продолжают доминировать монологические и иллюстративно-объяснительные методы проведения занятий . В числе причин этого:

— трудности преодоления наработанных годами

стереотипов монологического стиля преподавания;

— недоверие к результатам диалоговых методов, отсутствие собственного опыта интерактивного обучения;

— недостаточная методическая подготовка преподавателей;

— слабо выраженная мотивация к профессиональному совершенствованию, творческому поиску.

В ходе анкетного опроса мы хотели выявить роль и значение личности преподавателя в освоении курсантами преподаваемой им дисциплины, а также те профессионально важные и личностные качества, которые наиболее высоко оцениваются обучаемыми и влияют как на восприятие личности преподавателя, так и на эффективность его работы

Большинство опрошенных выпускников отметили, что деловые и личностные качества преподавателя в полной мере влияют на их желание лучше осваивать преподаваемую им дисциплину, — 45 (65,2 %). То, что эти качества влияют лишь частично на данный процесс, отметил 21 (30,4 %) курсант. Доля курсантов, указавших, что данные качества преподавателя не оказывают никакого влияния на их желание лучше осваивать преподаваемую им учебную дисциплину, незначительна и составляет лишь 3 (4,4 %) .

Кроме того, курсанты отметили значительное воспитательное воздействие, оказываемое на них лич-

ностью референтного, значимого для них преподавателя. Как написал один из выпускников: «Преподаватель должен быть примером для курсантов всегда, везде и во всем».

В зависимости от степени значимости профессионально важные качества преподавателей курсанты проранжировали следующим образом:

1. Знание преподаваемого предмета.

2. Доступность, ясность для понимания курсантами излагаемого учебного материала.

3. Умение заинтересовать своим предметом.

4. Требовательность.

5. Коммуникативные качества, доступность в общении.

6. Объективная оценка знаний курсантов.

7. Отзывчивость, внимание к курсантам.

8. Умение вовлечь курсантов в научно-исследовательскую деятельность.

9. Стремление к профессиональному совершенствованию, творчеству в своей деятельности.

10. Организаторские способности.

Для курсантов с невысоким уровнем успеваемости такое качество, как отзывчивость, внимание к курсантам, оказалось более значимым, чем объективная оценка знаний (соответственно 6 и 8 места) .

Заслуживает внимания низкая оценка, данная курсантами таким профессионально-значимым каче-

ствам преподавателя, как умение вовлечь курсантов в научно-исследовательскую деятельность и стремление к профессиональному совершенствованию, творчеству в своей деятельности. Одной из причин этого может быть недооценка значимости этих качеств самими преподавателями

Из личностных качеств преподавателя наиболее значимым было названо терпение . Также выделены такие качества, как стремление понять, оказать помощь, проявить индивидуальный подход к каждому курсанту, тактичность, «умение красиво преподнести лекционный материал», сдержанность, воспитанность

Выделенные выпускниками основные, по их мнению, качества личности преподавателя: терпение, стремление понять, оказать помощь, тактичность — свидетельствуют о том, что в образовательном процессе значительная часть курсантов по-прежнему выступают в роли пассива, нуждающихся в помощи и опеке со

Л : 1 1 N

1 ж я 'г!

стороны преподавателей, не желающих брать на себя функции активных субъектов этого процесса

Спектр личностных качеств, неприемлемых для курсантов в личности преподавателя, гораздо шире . Это равнодушие, высокомерие, грубость, раздражительность, неорганизованность, предвзятость, неуважение к курсантам, слабохарактерность, рассеянность, плохое знание преподаваемого предмета, занудство, неумение интересно излагать материал («бубнит что-то себе под нос»), «скука в глазах», «отсутствие желания работать»).

По мнению психологов, многие из вышеперечисленных личностных качеств являются признаками синдрома «психологического выгорания преподавателя», характеризующегося эмоциональным истощением (оскудение психологических ресурсов, снижение эмоционального тонуса), деперсонализацией (равнодушие и негативное отношение к себе и к окружающим), редукцией лич-

1 нм д^ьу: уугугт

ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

ных достижений (негативное отношение к собственным профессиональным достижениям) .

В списке преподавателей, оставивших в процессе обучения о себе наиболее благоприятное впечатление у курсантов, по совокупности профессиональных и личностных качеств, около 70 фамилий

В ходе анкетного опроса выпускники сформулировали ряд предложений по совершенствованию образовательного процесса в вузе:

♦ усилить практическую направленность обучения, увеличить число практических занятий, а также количество учебных часов, выделяемых на практику на кораблях ВМФ, усилить связь училища с флотом;

♦ совершенствовать материально-техническую базу учебного процесса, обучать курсантов использованию новейшего оборудования, образцов вооружения и военной техники, закупить новые тренажеры;

♦ больше внимания в процессе обучения уделять изучению руководящих документов, особенно новейших, а также организационным вопросам;

♦ больше времени уделять в учебных программах вопросам подготовки по специальности, «учить предметно будущей специальности»;

♦ усилить компьютеризацию учебного процесса, шире использовать электронные учебники, пособия и пр., современные мультимедийные технологии в обеспечении учебных занятий, увеличить количество практических заданий с обработкой данных на компьютере;

♦ давать в процессе обучения больше нового, внедрять передовые образовательные технологии, обновить учебную и методическую литературу, отказаться от «желания учить по устаревшим учебникам»;

♦ привлекать к процессу обучения больше молодых преподавателей;

♦ реально предоставлять курсантам время на самоподготовку, разрешить хорошо успевающим курсантам осуществлять самоподготовку вне стен училища — в библиотеках города, дома;

♦ уделять больше внимания вопросам воспитания будущих офицеров на традициях ВМФ;

♦ предоставить курсантам возможность чаще общаться с командованием института для получения актуальной информации;

♦ не отвлекать курсантов на различные не связанные с учебным процессом мероприятия.

ЛИТЕРАТУРА

1. ЛурьеЛ.И. Реформа армии начинается с образования // Педагогика . 2012. № 6.

2. Дружилов С.А. Профессионализм педагога: психологический ракурс // Педагогика . 2012. № 6.

3 . Ильина Т.Ф. Критерии готовности педагога к инновационной деятельности // Педагогика. 2012 .

№ 7