CC BY
86
Пологих Екатерина Сергеевна, Флеров Олег Владиславович
ВЫБОР МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В статье проводится обзор основных методов обучения иноязычной речи, анализируются возможности применения их в неязыковом вузе. Отмечены основные лингводидактические черты ведущих методов обучения иностранному языку. Особое внимание уделяется особенностям и методическим трудностям применения коммуникативного метода обучения, который сегодня принято считать наиболее перспективным. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2016/4-1/62.11^1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2016. № 4(58): в 3-х ч. Ч. 1. C. 203-206. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2016/4-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@aramota.net
Язык представляет собой перманентно изменяющуюся структуру, следовательно, и формы его изучения и контроля должны параллельно и своевременно преображаться. На современном этапе технического развития открывается все больше возможностей совершенствования процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции и выявления уровня ее сформированности. Инновационные информационные технологии позволяют определить степень соответствия языковой и речевой подготовки учащихся социальному заказу общества на всесторонне развитую личность, обладающую социокультурной, интеркультурной, языковой и речевой компетенциями. При этом планомерный и грамотно организованный контроль позволяет определить уровень успешности обучения, своевременно устранить пробелы в знаниях, умениях и навыках, а также оказывает воспитательное воздействие на обучающихся, стимулируя их познавательную активность.
Список литературы
1. Бекасов И. К. Совершенствование иноязычной компетенции студентов с использованием видеоконференцсвязи // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2007. № 43-2. С. 42-46.
2. Кручинин М. В., Кручинина Г. А. Взаимодействие участников проектной деятельности в вузе с применением сетевых коммуникаций // Казанский педагогический журнал. 2015. № 6 (2). С. 290-295.
3. Метелькова Л. А., Максимова О. Г. Использование информационных технологий в формировании лингвистической мобильности студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=21084 (дата обращения: 26.01.2016).
4. Мифтахова А. Н Практика эффективного использования аудиовизуального курса в иноязычной аудитории // Филология и культура. Philology and СиИлте. 2014. № 4 (38). С. 312-315.
5. Назарова Г. И., Низамиева Л. Р. Развитие познавательно-речевой самостоятельности школьников на основе авторских учебно-методических комплексов по французскому языку [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6. URL: www.science-education.ru/106-7549 (дата обращения: 26.01.2016).
6. Назарова Г. И., Низамиева Л. Р. Формирование коммуникативной компетенции обучаемых при создании учебников и учебных пособий по иностранным языкам в условиях полилингвизма [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: http://www.science-education.ru/120-15383 (дата обращения: 26.01.2016).
7. Остроумова О. Ф. Креативное обучение как средство формирования коммуникативной компетенции в процессе преподавания иностранных языков // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 10 (40): в 3-х ч. Ч. II. С. 134-136.
8. Хайруллина А. Ф. Компьютерные сетевые технологии в обучении иностранному языку // Казанский педагогический журнал. 2015. № 6 (2). С. 303-306.
THE USE OF INFORMATION TECHNOLOGIES DURING THE FORMATION OF DIALOGIC SPEECH SKILLS IN A FOREIGN LANGUAGE
Nazarova Gul'nara Il'surovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Nizamieva Liliya Rafkhatovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Kazan (Volga region) Federal University gulnazar@yandex. ru; lilianiz@yandex. ru
This article is devoted to the didactic and methodological aspects of the use of video conferencing as a form of modern information technologies for the development of dialogic speech skills in a foreign language. When the identified didactic conditions of the use of the video conferencing regime are satisfied, the educational process is enriched by new organizational forms, the cognitive independence of students is developed, and the cognitive interest in learning a foreign language is stimulated.
Key words and phrases: information technologies; video conferencing; communicative competence; dialogic speech; cognitive independence; foreign languages.
УДК 372.881.111.22
В статье проводится обзор основных методов обучения иноязычной речи, анализируются возможности применения их в неязыковом вузе. Отмечены основные лингводидактические черты ведущих методов обучения иностранному языку. Особое внимание уделяется особенностям и методическим трудностям применения коммуникативного метода обучения, который сегодня принято считать наиболее перспективным.
Ключевые слова и фразы: натуральный метод; грамматико-переводной метод; прямой метод; аудиолинг-вальный метод; коммуникативный метод; авторская методика.
Пологих Екатерина Сергеевна Флеров Олег Владиславович, к. пед. н.
Московский университет имени С. Ю. Витте pologihk@mail.ru; olegflyoroff@yandex.ru
ВЫБОР МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В наши дни проблема обучения иностранному языку студентов неязыковых направлений подготовки поднимается в основном в контексте поиска оригинальной технологии или подхода к решению данной проблемы. Между тем, несмотря на существование большого количества авторских методик обучения этой
204
^БЫ 1997-2911. № 4 (58) 2016. Ч. 1
дисциплине, многие из них во многом копируют друг друга, не имеют принципиальных методических отличий и часто являются симбиозом (удачным или не очень) двух или нескольких методов. В целом за почти столетнюю историю лингводидактики как научной области знания можно выделить не так много принципиально отличающихся друг от друга методов обучения иноязычной речи.
Проблема выбора метода преподавания иностранного языка является актуальной не только потому, что метод представляет собой основной «инструмент» преподавателя для достижения поставленных целей и задач. Дело в том, что в виду специфики дисциплины «иностранный язык» любой метод обучения, средства, организационные формы и другие элементы системы обучения иностранному языку эффективны только при систематическом использовании. Именно поэтому очевидный вариант сочетания методов и использования лучших сторон каждого из них сложен даже в языковых вузах, где при огромном объёме часов, отведенных «языковым» дисциплинам, количество аудиторных занятий по практике речи всё же ограничено.
Задача данной статьи - дать краткий обзор основных методов обучения иностранному языку и проанализировать возможность применения того или иного метода (или элементов метода, то есть приёмов) в образовательном процессе неязыкового вуза.
Натуральный метод подразумевает погружение человека в языковую среду и основан на полном запрете использования родного языка. Изучение иностранного языка здесь можно сравнить с освоением младенцем родного языка [5].
Грамматико-переводной метод основан на теоретическом анализе языка как системы (изучение правил), а также на заучивании лексических единиц «списками» с последующим применением полученных знаний на практике для перевода предложений и текстов.
Прямой метод основан на принципе индукции, то есть на постоянном усложнении грамматических структур с их постоянным повторением. Предусматривается также постепенное увеличение лексических единиц, которые вводятся по мере роста сложности конструкций. В отличие от грамматико-переводного, этот метод ориентирован на разговорный язык.
Аудиолингвальный метод подразумевает овладение языком не при помощи заучивания лексики и грамматических правил, а на основе освоения языковых структур, которые даются в виде речевых образцов, при этом активно используются аудиозаписи этих конструкций. Обучение нацелено на устное общение с носителями языка, поэтому основную массу речевых образцов составляют диалоги, которые читаются, заучиваются наизусть, разыгрываются учащимися в парах, а затем отдельные структуры из этих диалогов отрабатываются при помощи интенсивной тренировки.
Коммуникативный метод, который часто ошибочно приравнивают к натуральному, заключается в обучении языку посредством моделирования коммуникативных ситуаций социального взаимодействия. При этом на первое место выходит именно творческое общение, а не следование конструкциям и структурам разговорной речи для их повторения и заучивания. Именно поэтому коммуникативным часто называют любое обучение разговорной речи, что некорректно с точки зрения методики обучения языкам [4, с. 135].
Справедливо будет говорить о том, что каждый квалифицированный преподаватель иностранного языка имеет свой оригинальный подход и методику преподавания. И всё же каждый педагог в своей работе пользуется приёмами перечисленных методов, которые выбираются в разных сочетаниях и, используясь в контексте разных форм, условий и других педагогических факторов, делают деятельность каждого преподавателя оригинальной. Тем не менее, представляется, что в основе деятельности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе должен лежать один метод, который может органично дополнять приёмы из других методов. Дело в том, что в условиях нехватки времени использование разных методов поочерёдно может только навредить, поскольку ни один из них не будет раскрыт в полной мере.
В условиях вуза натуральный метод обучения возможно применить только в языковых вузах на занятиях по практике речи, предполагающих развитие устных речевых навыков. Тем не менее, использование натурального метода не будет эффективным, потому что погружение в языковую среду происходит не каждый день, а только на несколько часов. Именно поэтому вопрос о том, стоит ли отказываться полностью от русского языка во время академических занятий, в методике преподавания иностранных языков открыт до сих пор. В неязыковом вузе такой метод, очевидно, не будет работать эффективно, и попытки применить его приведут к потере времени.
Грамматико-переводной метод принято критиковать как «скучный», слишком теоретизированный, не приводящий к быстрым практическим результатам. Несмотря на это, он развивает мышление, а анализ грамматических правил при должном мастерстве преподавателя помогает сопоставить русский и иностранный языки, что позволит лучше понять структуру изучаемого языка. В условиях больших групп и постоянной необходимости ликбеза в неязыковых вузах этот метод часто приходит на выручку, потому что он даёт гарантию, что некоторые задачи на занятии будут решены (повторение материала, закрепление правила, уточнение сложных случаев употребления правила). Довольно часто по этой причине данный метод лежит в основе занятий, но для формирования речевых навыков его, очевидно, недостаточно.
Грамматико-переводное обучение в вузе часто «разбавляется» аудиолингвальным методом. Этот метод, пожалуй, наиболее органично сочетает в себе теорию и практику, потому что постоянное повторение одних и тех же грамматических структур приводит к развитию грамматического навыка в условно-коммуникативном контексте. Тренировка грамматических структур при помощи разговорных конструкций в диалогах показывает, как они употребляются в реальном общении. Следует заметить, что невозможно запомнить многочисленные коммуникативные ситуации. Необходимо подходить к общению на иностранном языке творчески, чтобы избегать клишированности речи, и уметь на основе простейших речевых структур строить более сложные обороты.
Прямой метод, построенный на принципе индукции, употребляется в вузе достаточно редко, потому что он хорошо подходит для начального уровня, где обучение иностранному языку начинается с элементарных грамматических структур, от которых можно достаточно быстро перейти к структурам средней сложности и выше. Студенты уже знают школьный материал, а ошибки в грамматических конструкциях часто требуют скорее уточнений, чем систематической отработки. Именно поэтому прямой метод может превратиться в бесполезную трату времени и сделать занятия слишком скучными. Грамматический навык студентов развит в достаточной степени для того, чтобы пытаться общаться в ситуациях, более приближенных к действительности.
На современном этапе развития методики обучения иностранному языку коммуникативный метод и коммуникативная методика являются актуальными. С позиций педагогической науки корректно говорить о коммуникативном методе, потому что речь идёт о способе достижения цели, однако термин «коммуникативная методика» прочно закрепился в обиходе, в том числе и в рекламном языке. Если учесть, что в этом случае часто подразумевается не только сам способ, но и совокупность средств, форм, приёмов обучения языку, то термин «коммуникативная методика» не противоречит сути, его употребление допустимо.
Сегодня коммуникативный метод часто отождествляют с натуральным, который предполагает общение на иностранном языке в естественных или максимально приближенных к ним условиях (например, так учили иностранному языку гувернёры). Коммуникативный метод может быть использован в академических условиях. Необходимо отметить, что он может быть эффективным только при наличии следующих условий: немногочисленные группы, примерно равный уровень владения языком всех студентов, высокий уровень мотивации к изучению языка, наличие не обязательно высокого, но прочного базового уровня. Совершенно ясно, что эти условия присутствуют только при работе со студентами языковых факультетов и направлений подготовки. При работе в неязыковых вузах можно говорить об элементах коммуникативного обучения, потому что смоделировать коммуникативную ситуацию и, самое главное, развить её часто не представляется возможным.
За коммуникативное обучение часто выдаётся аудиолингвальный и прямой методы, если идёт противопоставление обучения разговорному языку обучению языку книг, газет и журналов. Прямой взаимосвязи между функциональным стилем языка и методом обучения ему нет. Если разговорные конструкции отрабатываются исключительно по заранее установленным и заданным образцам, это нельзя назвать коммуникативным обучением. Это является коммуникативным обучением грамматике языка, потому что речевая ценность подобных фраз будет невелика. А между тем именно она выступает основным критерием коммуникативного обучения языку.
Другой важный атрибут коммуникативного обучения - это коммуникативная мотивация, то есть желание студента высказаться, ответить, говорить на занятии, обусловливающее его активность, которая является одним из основных показателей успешного освоения языка и успешно проведенного занятия. Коммуникативная мотивация в методике традиционно обсуждается на уровне фраз и высказываний, когда затрагивается вопрос о том, как активизировать участие студентов в дискуссии. Однако важно понимать, что не всегда коммуникативную мотивацию порождает собственно общение. Если за активность на занятии преподаватель ставит дополнительные баллы, что особенно актуально для современных вузов, где введена балльно-рейтинговая система оценивания, то речь уже должна вестись о методике обучения, организации процесса в целом, что тоже важно, но к языку это будет иметь косвенное отношение. Для подлинно коммуникативного обучения важна мотивация, достигаемая средствами самого языка и процесса общения на нём [1, с. 50-77]. Следует говорить о мотивации к употреблению слов не по формальному образцу, а в спонтанной неподготовленной речи. Слова лучше всего запоминаются в «активном контексте» для выражения мысли, а не при выполнении коммуникативно-направленных упражнений. То же самое можно сказать и о грамматических конструкциях. Необходимость тех или иных языковых единиц должна ощущаться «изнутри», если она навязывается формально коммуникативными упражнениями, где именно требуется употребить какую-либо лек-сико-грамматическую единицу, это уже воспринимается как учебная задача, а не как чистое общение.
Если студент мотивирован к общению на иностранном языке, но делает это по шаблону, не употребяет новое слово, выражающее оригинальную мысль, то следует говорить об учебной, а не о коммуникативной мотивации. При изучении иностранного языка используются типовые «коммуникативные» структуры и обороты, сама речь является творческим процессом, и в реальном общении (за исключением самых простых коммуникативных ситуаций вроде приветствия, извинения, просьбы и пр.) необходимо от шаблона отходить, формируя свой стиль общения. Если на занятии это не проявляется, коммуникация носит формальный характер [2, с. 24-26].
Представленный материал связан с практической деятельностью педагога и подходит для описания процесса лингвистической подготовки в неязыковом вузе. Понимание плюсов и минусов каждого метода и объективная оценка целесообразности его применения в имеющихся условиях - один из признаков профессионализма, высокой квалификации преподавателя и методической гибкости, - обязательному и основному требованию, предъявляемому к современному преподавателю иностранного языка.
Список литературы
1. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранному языку. М.: Высшая школа, 2009. 227 с.
2. Пассов Е. И. Концепция коммуникативного иноязычного образования: (теория и ее реализация). СПб.: Златоуст, 2007. 200 с.
3. Пустовойтов Ю. Л. К вопросу о критериях качества подготовки студентов вузов к профессиональной и деловой кросс-культурной коммуникации // Психология, социология и педагогика. 2015. № 6 (45). С. 52-59.
4. Рыбакова Н. А. К вопросу об оптимизации коммуникативной языковой подготовки учащихся высшей школы // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2015. № 6 (96). С. 135-139.
5. Флеров О. В. Грамматический материал при раннем обучении английскому языку // Litera. 2014. № 4. С. 98-118.
206
ISSN 1997-2911. № 4 (58) 2016. Ч. 1
THE CHOICE OF METHOD OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN A NON-LINGUISTIC INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION
Pologikh Ekaterina Sergeevna Flerov Oleg Vladislavovich, Ph. D. in Pedagogy Moscow Witte University pologihk@mail. ru; olegflyoroff@yandex. ru
The article reviews the main methods of teaching a foreign speech, analyzes the possibilities of their use in a non-linguistic institution of higher education. The paper highlights the main linguodidactic features of the leading methods of foreign languages teaching. Particular attention is paid to the peculiarities and methodical difficulties of application of the communicative teaching method, which is now considered to be the most promising one.
Key words and phrases: natural method; grammar-translation method; direct method; aural-oral method; communicative method; author's methodology.
УДК 372.881.111.22
В статье исследуются реалии как единицы безэквивалентной лексики, рассматриваются дефиниция реалий и их классификация по критерию предметного деления, обосновывается важность владения фоновыми знаниями культуры и истории иноязычной страны и технологией перевода для правильной интерпретации реалий. Приводятся основные приемы передачи реалий с немецкого языка на русский, а также некоторые упражнения по обучению студентов умению использовать данные приемы на практике.
Ключевые слова и фразы: реалии; безэквивалентная лексика; приемы перевода; фоновые знания; язык перевода; язык источника.
Суслова Лариса Викторовна, к. пед. н.
Владимирский государственный университет
имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых larisasuslova@yandex. гы
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ОСОБЕННОСТЯМ РЕАЛИЙ И ИХ ПЕРЕВОДУ С НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ
Обеспечение качества подготовки будущего профессионала в системе высшего образования на современном этапе реализуется в ходе модернизации учебного процесса, где компетентностный подход становится главным направлением, предполагающим не только формирование знаний, умений и навыков студентов, но и овладение ключевыми компетенциями и умение использовать их на практике в процессе профессиональной деятельности. В результате освоения дисциплины «Иностранный язык» современный выпускник должен быть готов осуществлять коммуникацию в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности. При этом неотъемлемой частью во всем процессе обучения иностранному языку является обучение переводу как средству межкультурной коммуникации.
В научных, научно-популярных, публицистических и литературных текстах, переводом которых занимаются студенты в процессе занятий по иностранному языку, особенно высока частотность присутствия реалий, то есть языковых единиц, называющих объекты, относящиеся к быту, культуре, социальному и историческому развитию одной страны и чуждые для другой, не имеющие эквивалентов в языке перевода [1, с. 67]. Понимание реалий является важным критерием уровня коммуникативной компетенции будущего выпускника, в связи с этим возникает необходимость специального изучения особенностей реалий и их перевода в процессе обучения иностранному языку.
Задача обучающегося при переводе текста, насыщенного реалиями, состоит в том, чтобы не допустить расхождения между текстом оригинала и текстом перевода, обнаруживающегося, как правило, на уровне плана содержания и плана выражения, которое может привести к содержательным ошибкам искажения фактологической информации в переводе или в неоправданном опущении коммуникативно-релевантной информации. Во избежание неправильного понимания заключенной в тексте информации и снижения качества перевода студенту необходимо иметь достаточные фоновые знания культуры и истории страны иностранного языка, предмета речи, а также владеть технологией перевода и умением применять различные приемы передачи немецких реалий на русский язык.
Рассмотрим некоторые определения реалий немецких ученых-филологов. Согласно В. Коллеру, реалии -это слова и словосочетания, называющие политические, институциональные, социокультурные и географические явления и предметы, являющиеся специфическими для определенной страны [9, S. 232]. Й. Альбрехт различает четыре типа реалий, то есть предметов и явлений иноязычной действительности, не имеющих прямых соответствий в языке-перевода, а потому связанных с переводческими трудностями для получателя текста, к которым относятся объекты и явления природы, артефакты, страновые и культурно-специфические институты, а также коллективная точка зрения жителей данной страны на эти предметы и явления [5, S. 9]. Б. Бёдекер и К. Фреезе понимают реалии как конкретные языковые единицы, имеющие отношение к определенной культуре или географическому пространству. При этом исследователи проводят различие между
