CC BY
202
УДК 378.147 ББК 74.202.4
Д.А. ТРОЕШЕСТОВА, М.В. ИВАНОВА
ВЫБОР ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «МАТЕМАТИКА»
НА ОСНОВЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА
Ключевые слова: интерактивные методы, обработка данных, психологическое тестирование.
Рассмотрены особенности стилей мышления и стилей обучения студентов специальности «Математика». Предложено осуществлять выбор интерактивных методов обучения студентов на основе результатов анализа психолого-педа-гогического мониторинга.
D.A. TROESHESTOVA, M.V. IVANOVA CHOICE INTERACTIVE TEACHING METHODS FOR STUDENTS OF SPECIALTY «MATHEMATICS» BASED ON PSYCHOLOGY AND EDUCATION MONITORING Key words: interactive methods, data processing, psychological testing.
The present article considers the features of thinking and learning styles of the students of specialty «Mathematics». Invited to make a choice of interactive teaching methods the students based on the analysis of psycho-pedagogical monitoring.
Реформа российского высшего образования, переход на новый государственный образовательный стандарт предъявляют ряд новых требований к выпускникам вузов. Среди них - формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций, составляющих базу для дальнейшей профессиональной и социальной деятельности. Компетентностный подход в образовании, безусловно, предполагает использование инновационных образовательных технологий, обеспечивающих качественную подготовку специалистов.
Современный выпускник вуза должен обладать навыками работы в научном коллективе, способностью активного общения, иметь достаточно высокий уровень эмпатии. Поэтому при создании современных педагогических форм и методик представления учебного материала уже невозможно обойтись без интерактивных методов обучения, при реализации которых студенты вовлекаются в общение не только с преподавателем, но и друг с другом.
С другой стороны, необходимость в разработке специальных методик преподавания дисциплин связана еще и с тем, что из-за очень низкого количественного показателя выпускников средних школ и резко возросшего количества вузов в последние годы качественный образовательный уровень абитуриентов во многих вузах весьма низок. Поэтому достичь высоких показателей обучения студентов можно лишь с помощью когнитивного подхода в обучении.
Учебный процесс при таком подходе необходимо проектировать на основе изучения когнитивных возможностей учащихся с учетом индивидуальных, в том числе психологических, факторов личности, своеобразия каждого студента.
Некоторые личностные характеристики студентов можно диагностировать с помощью существующих нормативно и критериально ориентированных тестов, что является обязательным свойством когнитивной технологии. Для исследования исходного состояния студентов в группе, предшествующего началу учебного процесса, авторы данной работы осуществили так называемый входной мониторинг.
В ходе исследования были использованы следующие психодиагностические методики: опросник «Стили мышления» Р. Брэмсона, А. Харрисона, адаптированный А.А. Алексеевым [1]; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Дж. Крамбо и Л. Махолик, в адаптации Д.А. Леонтьева [6]; тест Рокича «Цен-
ностные ориентации» [4]; тест «Измерение мотивации достижения» А. Мех-рабиана [8]; методика диагностики «эмоционального интеллекта» Н. Холла [8]; тест Д. Колба «Определение стиля познания» (The Learning Style Inventory - LSI) [7].
В данной статье мы остановимся подробнее на анализе результатов тестирования студентов на определение преобладающего стиля мышления и ведущего стиля познания.
Индивидуальный стиль мышления человека влияет на выбираемые им способы решения проблем, способы поведения, личностные особенности человека. У большинства людей существуют смешанные варианты стилей мышления с преобладанием в той или иной степени какого-то одного их них. Стили мышления отвечают за постановку цели в процессе решения проблемы.
«Мышление - это высший психический познавательный процесс, позволяющий отразить в сознании человека нечто недоступное непосредственному ощущению и восприятию» [5. С. 224]. У истоков исследования мышления были еще античные философы и ученые. Психологические же исследования проблемы мышления начались с XVII в. Среди видных деятелей можно назвать Дж. Дьюи, И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, О. Кюльпе, М. Вертгеймера и многих других. В советской психологии изучение мышления связано с психологической теорией деятельности (А.Н. Леонтьев), на основе которой были построены педагогические теории П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова.
К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтение использования определенного вида, а также индивидуальные стили мышления. Выделяют синтетический, аналитический, идеалистический, прагматический и реалистический стили мышления (А. Харрисон, Б. Брэмсон, 1981 г.) [1].
Понятие индивидуального стиля мышления в образовательном аспекте неразрывно связано с понятием стиля обучения.
Стиль обучения - это совокупность своеобразных приемов, способов, методов обучения и обучаемости, подход к организации механизмов усвоения, приобретения, запоминания и вызывание из памяти информации [2]. Для наиболее эффективного обучения студентов необходимо знать, каким образом они учатся, так как каждому ученику соответствует свой индивидуальный стиль обучения, учитывающий ментальные способности, возможности окружающей среды, культурные особенности и другие параметры. Очевидно, что разные люди одну и ту же информацию усваивают и воспроизводят разными способами. То есть индивидуальным способам мышления соответствуют различные стили и модели обучения, предполагающие разные подходы в выборе методов образования.
В 2004 г. командой ученых университета Ньюкастл (Лондон) под руководством Коффилда было проведено исследование существующих теорий стилей обучения. Ими была выделена 71 теория стилей обучения, разработанных с начала XX в. и по настоящее время. В каждой из них выделяют от 3 до 20 различных типов обучения, которым соответствуют определенный набор наиболее эффективных методик обучения. Наиболее известными и эффективными были признаны следующие модели: модель стилей познания по Ри-дингу и его анализ стилей познания; индикаторы Майерс-Бригс; профиль стиля обучения по Джексону; определение стиля обучения по Колбу; индекс когнитивных стилей Элинсона и Хайеса и др.
В данной работе мы будем придерживаться модели Дэвида Колба, опубликованной в 1984 г. [7]. По словам Колба, его теория эмпирического обучения и модели стилей обучения основаны на утверждении Карла Юнга о том, что стили обучения людей являются результатом предпочтительных способов приспособления к миру.
Теория обучения Колба основана на том, что в процессе познания человек использует две пары противоположных действий [3]:
- конкретный опыт (КО) - абстрактная концептуализация (АК);
- активное экспериментирование (АЭ) - рефлексивные наблюдения - (РН).
Сочетание двух наиболее предпочтительных действий определяет стиль
обучения (дивергентный (КО/РН), ассимилирующий (АК/РН), конвергентный (АК/АЭ), аккомодационный (КО/аЭ).
Колб объясняет, что разные люди предпочитают определенные стили обучения, и наша склонность к успешной интеграции четырех различных стилей обучения увеличивается по мере прохождения в жизни этапов образования и получения опыта работы. Люди с явными предпочтениями определенного стиля обучения будут обучаться более эффективно, если обучение учитывает их предпочтения.
Результат выполнения теста каждым человеком можно представить в графическом виде. На осях КО, РН, АК, АЭ откладываем значения, соответствующие результату по этому измерению. Соединив точки, получаем четыре прямоугольных треугольника. Один из квадрантов (КО/РН, АК/РН, АК/АЭ, КО/АЭ), в котором находится треугольник с большей площадью, будет определять ведущий стиль обучения. Как правило, он единственный, но бывают и люди, которым присуще сочетание двух стилей. На рис. 1, 2 представлены результаты тестирования двух студентов из исследуемой группы.
Рис. 1. Один ведущий стиль обучения Рис. 2. Два ведущих стиля обучения
В исследовании приняли участие 14 студентов дневного отделения, учащихся на третьем курсе по специальности «Математика», средний возраст которых составил 20 лет. Среди них 3 молодых людей и 11 девушек.
Для исследования стилей мышления был использован опросник «Стили мышления» Р. Брэмсона, А. Харрисона, адаптированный А.А. Алексеевым [1].
По результатам тестирования у 9 человек (64,29%) был зафиксирован аналитический стиль мышления, у 2 (14,29%) - реалистический, по 1 человеку (7,14%) с синтетическим, прагматическим и идеалистическим стилями мышления (таблица). Таким образом, большинство студентов данной группы предпочитают использовать аналитический стиль мышления, который характеризуется логической, методичной манерой решения проблем. Они воспри-
нимают мир логичным, рациональным, упорядоченным и предсказуемым, поэтому склонны искать формулу, метод или систему, способную дать решение той или иной проблемы и поддающуюся рациональному обоснованию.
Соотношение стилей мышления и стилей обучения студентов
Стили Синте- тичес- кий Идеа- листи- ческий Праг- мати- ческий Анали- тичес- кий Реали- стичес- кий Итого
Ассимилирующий 0 1 1 4 1 7
Аккомодационный 0 0 0 1 0 1
Конвергентный 1 0 0 4 1 6
Дивергентный 0 0 0 0 0 0
Итого 1 1 1 9 2 14
Для исследования стилей обучения был применен тест Д. Колба «Определение стиля познания» (The Learning Style Inventory - LSI) [7].
В ходе тестирования были получены следующие результаты: 7 человек (50%) предпочитают ассимилирующий стиль обучения, 6 человек (42,86%) -конвергентный, 1 человек (7,14%) - аккомодационный (таблица). Таким образом, у большинства студентов был выявлен ассимилирующий стиль обучения, что означает предпочтение точной, организованной информации, владение индуктивной аргументацией, интерес к абстрактным понятиям. Такие люди предпочитают фундаментальные, а не прикладные науки, что вполне соотносится с фактом обучения на специальности «Математика». Дивергентный стиль был отвергнут всеми студентами, что вполне объяснимо, так как для людей с подобным стилем обучения характерно развитое воображение, эмоциональность, тяга к искусству и широкие культурные интересы, что не характерно для людей, выбравших в качестве профессии точные науки.
Среди пар «стиль мышления - стиль обучения» наблюдается преобладание соотношения аналитического стиля мышления и ассимилирующего стиля обучения (4 студента), что вполне согласуется с интерпретацией этих стилей, описанной выше, и столько же человек с аналитическим стилем мышления и конвергентным стилем обучения, при котором люди умеют воплощать идеи на практике и разрешать понятные им проблемы.
Интересны такие исключения, полученные у двух студентов группы, как комбинация конвергентного и синтетического стилей, а также ассимилирующего и идеалистического стиля.
В первом случае такая комбинация может быть оправдана, так как синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, а люди с конвергентным стилем обучения любят экспериментировать с новыми идеями, моделировать и работать с практическими приложениями. Такие люди не любят пассивное обучение и такие методы, как лекции. Возможно, поэтому данный студент хуже успевает, его средний балл академической успеваемости составляет 3,2 балла. Для успешного обучения таких студентов нужно применять такие методы, как экспериментирование, решение задач,кейсов, построение моделей.
Во втором случае также имеем низкий средний балл академической успеваемости - 3,3, что может быть связано с наличием идеалистического стиля мышления, который отличается склонностью к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Это больше характерно для гуманитариев, чем для математиков.
Для этих двух студентов были разработаны специальные методики обучения.
При рассмотрении успеваемости можно также отметить, что лучше учатся студенты с реалистическим стилем мышления. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.
В результате было выявлено, что большинство студентов в данной группе (аналитики с ассимилирующим и конвергентным стилем обучения) предпочитают традиционные для математиков методы обучения - лекции, чтение учебников, самостоятельная работа с абстрактными понятиями (вывод формул, построение алгоритмов), поиск и обработка информации (интерпретация), решение задач, построение моделей. Поэтому в качестве интерактивных форм проведения занятий для этой группы были рекомендованы и разработаны следующие: лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретных примеров, лекция с заранее запланированными ошибками; занятия, предполагающие работу в малых группах и «мозговой штурм», метод проектов. Так как студентам данной группы трудно дается коллективная работа, особое внимание было уделено продумыванию индивидуальных заданий и распределению ролей на интерактивных групповых занятиях.
Литература
1. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб.: Экономическая школа, 1993. 328 с.
2. Емельянова Н.В. Формирование и развитие компетенций будущих специалистов по связям с общественностью с учетом индивидуальных стилей обучения [Электронный ресурс] // Международная Интернет-конференция. иР1_: https://sites.google.com/site/konfep/Home/2-sekcia/emela-поуа/09.04.2013
3. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности. М.: АСВ, 2004. 224 с.
4. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Эксмо, 2007. 410 с.
5. Козубовский В.М. Общая психология: познавательные процессы. Минск: Амалфея, 2008.
368 с.
6. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентации // Психологический журнал. 1993. Т. 14, № 1. С. 150-155.
7. Определение своего стиля познания [Электронный ресурс] / пер. с англ. Д.А. Уэттен // Элитариум: Центр дистанционного образования «Элитариум.ру»: сайт. 2005. 7 дек. и^: http://www.elitarium.ru/2005/12/07/opredelenie_svoego_stilja_poznanija.html (дата обращения: 09.04.2013).
8. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. 490 с.
ТРОЕШЕСТОВА ДАРЬЯ АНАТОЛЬЕВНА - кандидат физико-математических наук, доцент кафедры системного анализа и математического моделирования, Чувашский государственный университет, Россия, Чебоксары (sda_chuvsu@mail.ru).
TROESHESTOVA DARIYA ANATOLYEVNA - candidate of physics and mathematical sciences, associate professor of Systems Analysis and Mathematical Modeling Chair, Chuvash State University, Russia, Cheboksary.
ИВАНОВА МАРИЯ ВАЛЕНТИНОВНА - старший преподаватель кафедры актуарной и финансовой математики, Чувашский государственный университет, Россия, Чебоксары (masha-13@rambler.ru).
IVANOVA MARIYA VALENTINOVNA - senior teacher of Actuarial and Financial Mathematics Chair, Chuvash State University, Russia, Cheboksary.
