CC BY
345
ВЫБОР АКТИВНЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫХ
НА УРОКАХ ЭКОНОМИКИ
МАЗАНОВА О.Ю.
Переход к рыночной экономике сделал необходимой подготовку подрастающего поколения к жизни в новых для нашей страны условиях, и образованию в этой подготовке отводится роль важнейшего фактора формирования нового качества экономики. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года предусмотрено усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся. Конечно же, в их число вошла и экономика.
Начиная с 1992 года в общеобразовательных учреждениях стали вводиться различные экспериментальные курсы и дисциплины, наметились определенные подходы к организации экономического образования.
Многие авторы программ по экономике предполагают использование деловых игр и практикумов (М.Н. Замек «32 урока по экономике», С. Равичев, Т. Протасевич «Современная экономика», Л.Л. Любимов, Н.А. Раннева «Основы экономических знаний» и т.д.), включение в содержание программы компьютерного моделирования экономики и менеджмента (программа «Junior Achievement» («Достижение молодых») игры «МЭМ», «Банки в действии» и т.д.). Программа, получившая наиболее массовое распространение в образовательных учреждениях Республики Коми И.В. Липсица «Экономика», предусматривает введение по желанию учителя экономических игр для активизации усвоения новых понятий и связей между ними.
Вместе с тем, недостаточно проведено исследований, в которых были бы в комплексе рассмотрены формы и методы формирования экономического мышления в процессе преподавания курса «Экономика» в школе. Предъявляемые стандартом среднего (полного) общего образования по экономике требования освоения типичных экономических ролей через участие в обучающих играх и тренингах не подкреплены научно обоснованным комплексом различных средств активизации познавательной деятельности учащихся в процессе преподавания «Экономики». Поэтому несомненной является актуальность проблематики изучения активных форм и методов обучения, используемых на уроках экономики для формирования экономического мышления старшеклассников.
Одним из наиболее часто используемых методов является игра. Игра - единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Френк утверждает, что игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования пространства и времени, вещей и т.д. Включаясь в процесс игры, дети научаются в нашем символическом мире - мире смыслов и ценностей, в то же время, исследуя, экспериментируя. Пиаже полагает, что игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является максимально важной. В игре происходит разрешение конфликтов и передача чувств. Игра - это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как наиболее полно выразить и исследовать свое собственное Я, но при этом участник игры ответственен не только за свое поведение и результаты, но и за успех всей группы.
Поскольку учебно-деловая игра дает возможность приобретения школьниками предметно - профессионального и социального опыта, принятия индивидуальных и совместных решений, формирования познавательной и выявления профессиональной мотивации, закрепления знаний учащимися, применение их в нестандартной обстановке, формирования профессионально значимых умений и навыков, развития теоретического и практического мышления, выработки умений самостоятельного приобретения знаний и навыков добывания информации, именно поэтому в рамках диссертационного исследования не только теоретически обосновывается использование активных методов обучения в процессе формирования экономического мышления у старшеклассников, но и предлагается методика организации и проведения уроков экономики с использованием активных методов обучения с приложением соответствующих сценариев.
Задача обучения состоит в том, чтобы вооружить школьников системой ведущих знаний и способов познавательной и практической деятельности, сформировать потребность в систематическом пополнении знаний, творческое отношение к любому труду. Для успешного решения этих задач необходимо проводить отбор методов преподавания, обеспечивающих органическое единство репродуктивной и продуктивной (поисковой) деятельности школьников.
Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле, он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учитель должен каждый раз учитывать многие факторы. Прежде всего, определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.
В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения. Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:
- закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них;
- содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности;
- цели и задачи обучения;
- учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива);
- внешние условия (географические, производственные, окружение);
- возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).
Еще великий дидакт Я.А. Коменский писал «Метод обучения должен уменьшать трудности учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий» [6, стр. 61]. С чисто формальной точки зрения прогнозирование оптимальных методов обучения кажется не особенно сложным. В имеющихся условиях из имеющихся методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям. Во всех случаях критериев выбора можно указать три:
- соотношение метода сущности и характеру содержания, расположению учебного материала в системе курса и цели изучения его;
- взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся;
- конкретные возможности и условия, в которых протекает процесс обучения.
Формы учебной деятельности имеют самое прямое отношение к методологии, как и любые формы деятельности вообще. Ведь как только произносится слово «формы», то сразу подразумевается за этим словом следующее словосочетание - «формы организации». Формы обучения можно определить как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени. Формы обучения могут быть классифицированы по многим признакам, например:
1. Классификация форм по способу получения образования: очная, заочная, вечерне - сменная, экстернат и т.д.
2. Классификация форм обучения по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, изучающий одну образовательную программу:
- одна образовательная программа - одно образовательное учреждение;
- обучающийся посещает несколько образовательных учреждений, изучая одну образовательную программу: межшкольные учебно-производственные комплексы (УПК, МУК, ЦО), университетские комплексы, профильное обучение
3. Классификация форм по системам обучения:
- по участию педагога в процессе учения: самообразование (самоучение), самостоятельная учебная работа, учение с помощью педагога (педагогов) (индивидуальное и индивидуально - групповое (дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, Батавия-план (учитель + ассистент), келлер-план (индивидуальная работа в собственном темпе), бригадно-индивидуальное обучение),
- коллективные системы учения: классно - урочная система обучения, Лекционно-семинарская система обучения.
Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским. Достоинства классноурочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая роль педагога, экономичность обучения, сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40 - 45 минутные отрезки. Указанные слабости классно - урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.
4. Классификация по механизму декомпозиции содержания обучения: дисциплинарный механизм или предметное обучение, комплексный механизм (комплексная система обучения) или объектное обучение (метод проектов, аккордная система, цикловой метод, метод разовых заданий, модульное обучение и т.д.)
5. Классификация по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами:
- традиционный вариант (обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами учебники и другие средства обучения);
- опосредованное общение с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг на дом» (дистантное обучение, Интернет - обучение, самоучение и др.)
6. Классификация по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие:
- одно занятие - один педагог;
- два и более педагогов (бинарные уроки, лекция - панель и др.)
7. Классификация по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся:
- один педагог ведет учебный предмет постоянно и целиком;
- для проведения отдельных разовых занятий приглашаются другие педагоги, в том числе «гостевые профессора» - ученые-специалисты в той или иной области.
8. Классификация по основанию «монолог - диалог»:
- традиционный вариант - монологическое обучение: учитель (лектор) говорит, все обучающие слушают и записывают, или ученик отвечает урок - учитель и все остальные его слушают;
- диалогический вариант, в том числе интерактивные формы обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса (клубные формы, мастерские, гостиные и т.д.)
9. По месту проведения учебных занятий:
- стационарные занятия в одном и том же месте - в школе, лаборатории и т.д.;
- выездные занятия - экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы, выездные школы и т.п.
10. Классификация по целевой направленности: вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседование, зачеты, экзамены и др.
11. Классификация по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторнопрактическая работы, практическое занятие, консультация, конференция, игра, тренинг и т.д.
Поскольку мы убеждены в том, что интерес к предмету побуждает к освоению знаний, нами было проведено анкетирование учащихся 8 - 11 классов, которое дало возможность определить отношение к изучаемым предметам и выявить направленность и характер познавательных интересов школьников в экспериментальных классах. Обобщенные данные представлены в виде диаграммы 1.
Диаграмма 1. Предметные предпочтения учащихся
60 -/
ю
о
Анализ диаграммы показывает, что учащиеся на начальной стадии эксперимента наибольший интерес проявляли к технологии, физкультуре, физике, географии, биологии, алгебре и информатике. Причины этого кроются, прежде всего, в социальных мотивах (1 - 2), информационном мотиве (3), мотиве осознания собственного роста (4), мотивах практической значимости предмета (6), профессионализме учителя (13) и внешних стимулах (14).
Обобщенные данные результатов анкетирования по выявлению мотивации интересов учащихся приведены на диаграмме 2.
Диаграмма 2.
Выявление мотивации (внутренних побудителей) интереса учащихся к изучению любимого предмета
30
25
20
%
15
10
5
0
Поскольку интерес к изучению экономики на начальной стадии эксперимента был незначительным, нами было проведено анкетирование по выявлению самых распространенных антимотивов, снижающих уровень интереса к предмету. К наиболее широко распространенным антимотивам относятся лень (позиция 1); отрицательные социальные мотивы и стимулы (позиции 2, 18, 19, 20); отсутствие практической значимости предмета (позиция 5); негативная роль учителя (позиции 6, 7, 9), учебные перегрузки (позиция 10), неуспех в учебе (позиция 12), отсутствие релаксации (позиция 17) и другие. Обобщенные результаты анкетирования, проведенные на начальном этапе эксперимента приведены на диаграмме 3.
Диаграмма 3.
Антимотивы, снижающие уровень интереса к предмету
10 9 8 7 6
% 5
4 3 2 1 0
Проанализировав результаты анкетирования, были выявлены основные причины, снижающие интерес к изучению экономики, это: неудовлетворенность учащихся способами подачи изучаемого материала и недостаточное применение учителем стимулирующих средств обучения.
Многочисленные исследования, проведенные отечественными и зарубежными исследователями, доказали, что активные методы (приемы, средства) и формы обучения повышают эффективность образовательного процесса. Наша же задача состояла в том, чтобы отобрать именно те активные методы (приемы, средства) и формы обучения, которые повысят эффективность формирования экономического мышления, которое рассматривается нами как активная познавательная деятельность, направленная на освоение, осмысление и оценку экономической действительности через получение и усвоение экономических знаний и формирование на их основе понятий, суждений и умозаключений, позволяющих спрогнозировать свои действия с целью рационального принятия решений, позволяющих адаптироваться в современном экономическом пространстве.
В ходе проведения эксперимента нами проводился мониторинг показателей познавательного интереса (по Г.И. Щукиной), положительная динамика которого позволяет сделать вывод, что применение разработанного нами учебно-методического комплекса повышает познавательный интерес учащихся (Диа-
грамма 4), что оказывает благотворное влияние не только на изменение отношения к изучению экономики, но и других предметов, что подтверждается диаграммой 5.
Диаграмма 4.
Показатели уровня познавательного интереса учащихся экспериментальных и контрольных классов
высоким средним низким высоким средним низким уровень (ЭК) уровень (ЭК) уровень (ЭК) уровень (КК) уровень (КК) уровень (КК)
ЕЗ начало эксперимента
□ завершение эксперимента
Диаграмма 5.
Предметные предпочтения учащихся экспериментальных классов.
9080706050403020100-
□ начало пед.эксперимента Шзавершение пед.эксперимента
Поскольку экономическое мышление предполагает усвоение экономических знаний, нами был произведен мониторинг изменения качества обученности и успеваемости учащихся в экспериментальных и контрольных классах.
Диаграмма 6.
мониторинг качества знаним и успеваемости учащихся экспериментальных (ЭК) и контрольных классов (КК)
Анализ результатов мониторинга (Диаграмма 6) показывает, что применение технологии формирования экономического мышления школьников, включающей различные методы (приемы, средства) и формы обучения, прежде всего, активные, позволили повысить качество знаний учащихся экспериментальных классов в большей степени, чем контрольных классов.
Динамика роста качества знаний от начала эксперимента к завершению опытной работы является важным результатом активизации познавательной деятельности учащихся, так как доказывает эффективность предложенной нами технологии формирования экономического мышления школьников, включающей различные методы (приемы, средства) и формы обучения, прежде всего, активные.
Как показывают данные диаграммы, за период опытно - экспериментальной работы в экспериментальных классах качество знаний повысилось на 37%. В контрольных классах, где данная технология не применялась, уровень качества знаний практически не изменился.
Поскольку экономическое мышление должно, по нашему мнению, сформировать понятия, суждения и умозаключения, позволяющие спрогнозировать свои действия с целью рационального принятия решений, позволяющих адаптироваться в современном экономическом пространстве, нами был произведен мониторинг социальной адаптации выпускников образовательных учреждений, принимающих участие в эксперименте по следующим критериям:
1. Подготовленность к труду.
2. Психологическая устойчивость для включения в систему социальных отношений.
3. Самостоятельность в суждениях и действиях.
4. Социальная активность.
5. Стремление к учёбе, самообразованию.
Результаты мониторинга отражены в диаграмме 7 (позиция 1 (подготовленность к труду) отслеживалась только на этапе завершения эксперимента).
Диаграмма 7
мониторинг социальном адаптации учащихся
Ш начало эксперимента В завершение эксперимента |
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили нашу рабочую гипотезу и позволили составить сборник апробированных активных методов (приемов, средств) и форм обучения, способствующих формированию экономического мышления школьников на уроках экономики, повышающих заинтересованность учащихся в изучении школьных предметов, повышающих качество знаний и уровень социальной адаптации выпускников.
Список литературы
1. Активизация учения школьников. Шамова Т.И. - М.: 1982 - 208 с.
2. Калейдоскоп учебно - деловых игр в старших классах на уроках математики, физики, информатики, химии, биологии, географии, экономики., авт - сост. В.М. Симонов. - Волгоград: Учитель, 2003 - 114 с.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-р
4. Методология учебной деятельности. Новиков А.М.- М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.
5. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Мухина С.А., Соловьева АА,- Ростов- на - Дону: Феникс, 2004 - 384 с.
6. Педагогическое наследие. Коменский ЯА, Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.., сост. Кларин В.М., Джуринский А.Н.. - М.: Педагогика, 1989
7. Сборник программно-методических материалов по экономике для общеобразовательных учреждений / Сост. Б.И. Мишин, Л.Н. Поташева. - М.: Вита-Пресс, 2006. - 240 с.
8. Теория и методика обучения. Кукушкин В.С. - Ростов - на - Дону: Феникс, 2005 - 474 с.
9. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Экономика. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 5.03.2004 № 1089
