CC BY
39
ОБЛИК УЧЕНОГО (ТВОРЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ)
2004 г. в Московском гуманитарном университете начал работать широко известный в отечественной педагогической науке и практике ученый — Вячеслав Алексеевич Ситаров, доктор педагогических наук, профессор, создавший и возглавивший в университете кафедру педагогики и психологии высшей школы.
В. А. Ситаров — автор более 150 научных работ, в том числе статей, методических рекомендаций, монографий. Многие учебные пособия, подготовленные профессором, имеют гриф Министерства образования и науки РФ. Среди них: «Дидактика » (М., 2004), «Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе» (М., 2000), «Социальная экология» (М., 2000). Под его руководством защищено 53 кандидатских и докторских диссертации. Имеет правительственную награду «Почетный работник общего среднего образования». Член диссертационных советов в МосГУ и Московском педагогическом государственном университете.
В. А. Ситаров — основатель нового гуманистического направления в современной педагогической мысли — педагогики ненасилия, автор множества методик, тренингов, учебных курсов по этой проблематике. Пре-
зидент Международной Ассоциации «Педагогика ненасилия», под эгидой которой проведено около пятидесяти международных и всероссийских научно-практических конференций.
Продолжая традицию наших творческих портретов, проследим с нашим героем за тем, как у него появился интерес к науке, как сформировался ученый-исследователь, как преодолевались трудности, а также представим некоторые его размышления о своем предмете научных исследований.
— Вячеслав Алексеевич, когда Вы выбрали педагогическую стезю?
— Для того чтобы ответить на этот вопрос, надо вернуться в мое глубокое детство. Мы жили в деревне Молодилово Петушин-ского района Владимирской области. Отец у меня военнослужащий, мама не имела высшего образования и поскольку была женой военнослужащего, то работала в воинских частях на разных работах. Они и моя бабушка часто говорили мне, что учитель — это самый грамотный, а посему и самый уважаемый человек на деревне. Будучи дошкольником, я уже знал свою учительницу — Лидию Васильевну Ваганову, у которой мне предстояло учиться в сельской малокомплектной школе.
Вячеслав Алексеевич Ситаров: «Взаимоотношения должны быть без насилия»
Утром, когда учительница, направляясь в школу, проходила мимо нашего дома, я стремительно выбегал за калитку, залезал на скамейку перед домом и с усердием рассказывал ей каждый раз новое, выученное мною накануне, стихотворение. Она внимательно слушала, брала чистый лист бумаги и красным карандашом рисовала мне «пятерку».
Насколько помню, я еле дождался, когда наконец-то пойду в первый класс. Первого сентября 1957 г., вернувшись со своих первых школьных занятий, я сказал маме, что стану учителем. Сомнений в моем выборе не было никогда. Никогда желаний по поводу других профессий у меня не было.
— Вы были отличником в школе?
— Я не был круглым отличником, но в основном получал «пятерки». В моем сознании почему-то всегда жила мысль: я учусь не ради отличных оценок и не из-за того, чтобы избежать недовольства родителей и учителей. Почему-то мне казалось, что учитель уверен, что урок я знаю. И мне просто было как бы неудобно поставить учителя в неловкое положение своим «незнанием». Пожалуй, это и было моим основным стимулом для хорошей учебы в школе.
Единственное, в чем я продолжал колебаться, так это с решением вопроса, каким предметным учителем стану: математики или иностранного языка. Хотелось и того, и другого, выбрать что-то одно не мог. Но жизнь сложилась так, что моя вузовская специальность объединила оба любимых мною предмета.
— Как это произошло?
— Я приехал в Москву поступать в педагогический вуз. Сделал это самостоятельно, до этого в столице никогда не был один. Пришел в приемную комиссию Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина. Она тогда работала в здании физического факультета около станции метро «Спортивная» (факультет и сейчас там находится). Подал документы на математический факультет, на специальность «Математика и программирование».
Так бы и решилась, наверное, моя дилемма, но вмешался «Его величество Случай». В последний день работы приемной комиссии — 31 июля перед началом вступительных экзаменов (они раньше везде начинались одновременно — 1 августа) ко мне подошла ответственный секретарь приемной комиссии и спросила: «А ты не хочешь перевести свои документы на специальность «Математика на французском языке»?». На это я ответил, что в школе учил немецкий. Она: «Только что открыли дополнительный набор — группу “нулевиков” для тех, кто не знает французского языка». Но в этом случае надо было бы сдавать вступительный экзамен по иностранному языку. Я растерялся, так как не готовился к сдаче экзамена по иностранному — немецкому языку. Секретарь оптимистично подбодрила меня: «Сдашь». Действительно, я успешно сдал все экзамены и поступил.
Вот таким образом объединились два моих интереса. Квалификация, которая указана в дипломе, обозначена так: «Учитель математики на французском языке».
— А в институте каково было учиться? Тяжело или наоборот легко? Стимул был прежний?
— Не могу сказать, что было легко. Мы учились каждый день, учили и математику, и иностранный язык. Стимулом к изучению иностранного языка стало то, что нам первого сентября на собрании первокурсников сказали: «На третьем курсе ваша группа «нулевиков» будет объединена с группой, которая учила французский в спецшколах. У вас единым потоком будет читаться ряд предметов уже на иностранном языке». Это было таким вызовом, что от одной мысли об усилиях бросало в холодный пот: ребята в других группах учили язык уже девять лет в школе, свободно говорят на нем, а мы за два года (!) должны были догнать их. Поэтому нас никто не уговаривал, никто не стращал, мы учились сами изо всех сил. Это дало результаты.
На третьем курсе у нас началась уже элементарная математика на французском язы-
ке, а также ряд других предметов, связанных с профессиональной подготовкой. И дипломную работу по педагогике я также защищал на французском языке.
— То есть Вы и Ваши одногруппники-нулевики достойно ответили на этот вызов, догнали к третьему курсу однокурсников, прошедших через спецшколы?
— Можно сказать, что догнали. Некоторая разница, конечно, оставалась, было ощущение дискомфорта, но оно постепенно стиралось.
На четвертом курсе у нас стал преподавать настоящий француз (мы тогда впервые увидели настоящего француза). Он приезжал по договоренности с французским посольством, вел внеклассное чтение, показывал нам фильмы, и мы с ним обсуждали их на французском языке. Причем он ни слова не говорил по-русски, выбора не было, приходилось подтягиваться всем, ощущение комфорта появилось именно с ним.
— Вы сказали о том, что выбрали профессию, ориентируясь на Вашего школьного учителя. Было ли такое же особое отношение к институтским преподавателям? Оценивали ли Вы их работу? Примерялись ли Вы тогда к своей будущей деятельности, глядя на них?
— Да, конечно. Причем преподавателей я стал различать по методике преподавания. В моем понимании они представляли собой три группы.
В первую группу входили те, кто абсолютно четко, понятно, аргументировано читали лекции и объясняли так, что у студентов не возникало никаких вопросов. Они давали учебный материал в готовом виде, требовали от нас строгой посещаемости занятий и абсолютного знания содержания и логики изложения своего лекционного материала.
Во второй группе были преподаватели иностранного языка. Таких у нас было много: кто-то вел внеклассное чтение, кто-то — грамматику, кто-то — разговорную речь и так далее. Эти педагоги отличались тем, что предоставляли нам свободу. Они не застав-
ляли нас учиться, не ругали, почему-то верили нашим «липовым» объяснениям по поводу пропущенных занятий. У них было особое гуманное отношение к нам и это на нас действовало. Уже в конце первого семестра первого курса наша группа выступала с концертом — мы пели песни на французском языке в Библиотеке иностранной литературы.
И третья группа преподавателей. Таковыми были выдающиеся ученые, работавшие на нашем математическом факультете. Среди них вспоминаю П. С. Новикова, лауреата Ленинской премии. Он вел у нас математическую логику. Ю. С. Очан — автор учебника по математическому анализу; А. А. Бух-штаб — автор учебника по теории чисел. А также было много преподавателей математических дисциплин, которые работали профессорами МГУ, а у нас — по совместительству. У них всех были интересные методики, и многие из них вели занятия на французском языке.
Помню, на первом-втором курсах у нас вел математический анализ доктор физикоматематических наук, профессор А. Л. Брудно. У него была своеобразная методика преподавания. В начале лекции он каждый раз придумывал условия для доказательства теоремы (что нужно доказать), признаваясь при этом, что не знает, как доказать эту теорему. Он предлагал всем студентам, присутствовавшим на лекции, совместными усилиями решить задачу. Для меня и моих однокурсников это было странно и возмутительно: почему профессор не готовится к лекциям и почему аудитория вынуждена помогать ему? Некоторые студенты ему помогали, а остальные — просто наблюдали. Иногда, в конце лекции он говорил: «Вы знаете, доказательство теоремы не пройдет, потому что в условиях был забыт такой-то параметр».
— И не думали о том, что это могло быть специальным педагогическим приемом?
— Нет, мы не понимали этого. Выходили с занятия чрезвычайно возмущенные: профессор не знает своего курса! И только сей-
156 ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ
2006 — №4
час, занимаясь педагогикой и психологией, мне становится понятно, что был использован метод проблемного обучения, когда все студенты, прямо или опосредованно принимали участие в решении поставленной проблемы. А кто не мог принимать участия в доказательстве, те, по крайней мере, со стороны наблюдали за этим процессом, за научной дискуссией, которая проходила между преподавателем и продвинутыми студентами.
Конечно, этому научиться было трудно, да и воспринимать было сложно. Мы ведь были вчерашними школьниками, привыкли, что нам все разжевывали и давали готовым. Но это было мастерство профессора. Я не знаю, ставил ли профессор намеренно такую задачу или это у него так само собой получалось. Но сегодня мне думается, что он поступал так не просто как преподаватель, а как истинный педагог-ученый. Для него каждая лекция — открытие неизвестного, которое он осуществлял на основе диалога и творчества совместно со студентами. Сегодня я отмечаю: очевидно, что у него была своя оригинальная авторская методика преподавания предмета, свой педагогический и научный стиль мышления, стиль его научной жизни, когда каждый день — это поиск и открытие. Думаю, что именно это было его педагогическим кредо.
— Преподавателей-лекторов, бывает, классифицируют по умению увлекательно рассказать о своем предмете. Например, на «соловьев», на «воробьев»... Что Вы скажете об этом?
— Стиль ведения лекции имеет колоссальное значение! Мне вспоминается пример моих студенческих лет. Математикам, которые и так были перегружены занятиями по иностранному языку, поначалу казалось, что занятия по педагогике и психологии были вообще не нужны, курсы «проскакивали» мимо сознания, мы проходили эти дисциплины, часто не вникая в их суть. И вдруг на третьем курсе начались занятия по истории педагогики, которые заставили пересмотреть наши взгляды...
До сих пор помню: зима, мороз, первая пара начинается в 8.30. Мы торопимся на занятия, боясь опоздать! И боялись не потому, что лектор — доцент кафедры педагогики Людмила Васильевна Шишкалова — могла проверить посещаемость. Она этого никогда не делала. Просто она рассказывала таким образом, что мы, не закрывая глаз, представляли себя в эпохах, когда жил Коменский, Руссо, Песталоцци и другие выдающиеся педагоги. Она обладала прекрасной речью, передавала нам свое увлечение, была столь убедительна, что мы проникались ее предметом, влюблялись в него, бежали с огромной охотой на ее лекции.
В процессе изучения дисциплины «Психология и педагогика ненасилия» я детально разбираю со студентами вопрос, касающийся речевого воздействия преподавателя, и объясняю им значение речевого воздействия, его разные виды. В качестве примера я предлагаю им произнести фразу: «Я принес вам эту книгу. Мне она понравилась». В смысловом содержании фразы ничего отрицательного нет. Но если мы произнесем фразу, каким-то образом выделив букву-звук «Р», то уже будет звучать нехорошее настроение: «Я пРинес вам эту книгу. Мне она понРавилась». Чувствуете? Преподаватель, казалось бы, не сказал ничего плохого, никого не обидел, но сказал так, что, всем стало нехорошо. У слушателей появляется негативное чувство и по отношению к книге — предмету разговора, и к самому рассказчику.
Если выделить в этой же фразе букву «И» («Я прИнес вам эту кнИгу»), в этом уже будет звучать какая-то хитрость, ехидство. Если выделю звук «А» («Я принес вАм эту книгу. Мне онА понрАвилась»), который сам по себе является ласковым, открытым, благожелательным звуком, то тем самым настраиваю всех положительно.
Люди, очень часто используя эту технику, не подозревают и не осознают, что тоже становятся объектами ее воздействия. При этом мы чувствуем, что нам сказали что-то не так, хотя ничего плохого вроде бы и не сказали. Можно фразу произнести так, что-
бы у человека испортилось настроение. Таким образом можно «уколоть», обидеть, оскорбить другого. Поэтому для преподавателя имеет большое значение то, как он общается со студентами в процессе своего преподавания учебной дисциплины.
Я считаю, что педагог может быть грамотным ученым, талантливым исследователем, но аудитория может его не воспринимать. Здесь надо владеть огромным количеством личностных характеристик, владеть множеством техник, методик. Но бывает и обратное: преподаватель не увлекается научными исследованиями, не является профессионалом, а студенты его воспринимают на «ура». Часто это зависит от того, каким образом преподаватель взаимодействует со студентами.
— Вернемся к Вашему пути в науку. Как вышло, что после института Вы стали работать в Африке?
— Да, после института судьба у меня сложилась интересно. В начале пятого курса на одном из занятий по «разговорному французскому» наша преподавательница французского языка Нина Ивановна Коломыцева неожиданно обратилась к нам с вопросом: «Ребята, а никто не хотел бы поехать в Африку работать в качестве учителя?». Меня и еще двух однокурсников это предложение заинтриговало. После нашего утвердительного: «Конечно, хотим», — она порекомендовала обратиться в Управление международных связей Министерства просвещения СССР и, сославшись на ее устную рекомендацию, сходить в Министерство и подготовить необходимые для работы за границей документы. Прозвучало это так странно, что мы восприняли как шутку. И, естественно, не пошли.
Прошла неделя, наступило занятие Нины Ивановны. Она приходит и спрашивает: «Вы были в министерстве?». Мы: «Нет». Она с возмущением: «Как это вы не были?!». Мы решили, что зачет нам теперь не сдать, и побежали в это министерство. Нас там встретили весьма радушно: «А-а, вы ребята от Нины Ивановны? Хотите в Африке работать?
Вот вам перечень документов, которые вы должны собрать и представить в Министерство».
Для положительного решения вопроса нам надо было получить характеристику за подписью первого секретаря Ленинского райкома партии (наш институт юридически располагался на территории Ленинского района г. Москвы). Чтобы получить такую характеристику, нужно было пройти ряд инстанций: бюро комсомола факультета, потом — института, затем — райкома комсомола. После этого шли партийные инстанции: партком университета, выездная
комиссия райкома партии, бюро райкома. Параллельно надо было получить медицинскую справку, которая включала обход врачей всех специальностей и диспансеров. Со здоровьем не должно было быть никаких проблем — справка должна быть идеальной. Инстанций в итоге получилось огромное количество. Сбор этих документов занял у нас около трех месяцев. Наконец, мы получили все необходимые документы, сдали их в Министерство и забыли.
Наступил июнь, нас срочно вызвали в Управление международных связей Министерства, что на Шаболовке, и сообщили о нашем распределении. Но так как дипломов об окончании института на руках мы еще не имели в этот момент (могли получить только в начале июля), поэтому нам было указано: после получения снять копии и принести. Я был направлен в Республику Конго, мои однокурсники — в Алжир. Обе территории — бывшие французские колонии, как и вся центральная Африка. Вместе поехать в одну страну нам не разрешили.
— Для вас такое распределение не составляло проблемы? Вы были тогда семейным человеком или еще нет?
— Нет, я был холостой, молодой, мне было все интересно. В первый раз увидел Шереметьево, в первый раз летел на самолете, в первый раз оказался за границей.
К тому же специальность у нас была специфическая «Математика на французском языке». Мы могли реализовать себя полно-
стью только за границей. Правда, можно было работать в спецшколе, где ряд предметов преподавался на иностранном языке, но сложилось по-другому...
Африка — отдельный трехлетний период моей жизни.
— Что интересного дал опыт работы там? Какие новые знания, наблюдения, выводы? В том числе педагогического плана...
— Африка интересна сама по себе. Африка — необычна и уникальна.
Я работал в разных местах. В первый год в трехстах километрах от Браззавиля — столицы Конго, в населенном пункте Муйондзи. Работал в колледже, где было две с половиной тысячи учеников и сто преподавателей. Все — представители местного населения — конголезцы. Иностранцев в тот период не было никого, кроме меня. Поэтому в радиусе большого количества километров не было ни одного белого человека, кроме меня. Можно сказать, что работал в экстремальных условиях: ни света, ни воды, ни газа, ни телефона — вообще никаких удобств.
— А языковые трудности были? Ведь Вы, наверняка, учили классический французский язык, а в колониях язык становится несколько иным, приобретает местную специфику...
— Нет, особых трудностей не было. Отмечу интересную деталь. Многие, кто был за границей, соглашаются с моими наблюдениями. Я мог сказать все и меня все понимали. Мое же ухо адаптировалось и начинало воспринимать индивидуальные особенности речи каждого примерно через пару месяцев. Кто-то быстро говорит, у кого-то есть дефекты речи — это становится различимым спустя только некоторое время. Так что через пару месяцев я общался без проблем со всеми конголезцами. Французский был не просто государственным языком в Конго, он выполнял объединяющую роль и для самих местных жителей, ведь здесь проживало около 60 племен, говоривших на разных языках.
Преподавателей там не хватало, классы были большими, от семидесяти до ста двад-
цати человек. Поэтому распространенной была лекционная система. Я только рассказывал и диктовал, а ученики записывали.
Во второй год я уже работал в другом населенном пункте — в Кинкале, что в восьмидесяти километрах от столицы. Местные жители г. Муйондзи написали письмо в советское посольство с просьбой оставить меня работать у них. В посольстве говорили о том, что такое обращение, просьба местного населения — впервые в их практике.
— Чем Вы им понравились, как Вы считаете?
— Не знаю точно. Может быть потому, что я себя, в какой-то степени, идентифицировал с местным населением. Я ведь не видел никого с белым цветом кожи, мне стало казаться, что я такой же, как и они. На территории колледжа был интернат, школьники с утра и до вечера были со мной, я все время проводил с ними.
Вечерами я им показывал кино. Электричества не было, но мне в посольстве выдали кинопроектор «Украина», работавший на генераторе, набор художественных фильмов. Экраном для нас была белая стена моего дома, в котором раньше жил один французский колонизатор. Мы собирались на такие просмотры два раза в неделю, к нашим киносеансам присоединялось много жителей близлежащих деревень.
— Имеют ли какие-то особенности конголезские дети в плане педагогической работы с ними?
— Работать с этими детьми было легко по ряду причин. Во-первых, они очень законопослушны. Во-вторых, они — дети природы, которые очень хорошо чувствуют тебя, твое отношение к ним. Чувствуют не на уровне какой-то социальной сущности, а уровне биологических индивидов. Им не нужно что-то говорить о твоем отношении, они сами это видят, ощущают, понимают.
Там не было раздвоения «Я». Я — такой, какой есть на самом деле, и такой, каким кажусь, были в гармоническом единстве. Потому что все люди там такие. Их жизнедеятельность характеризуется доверитель-
ностью и непосредственностью в общении друг с другом. В этом смысле с ними было очень интересно, очень легко. Мне представляется, что таких искренних, честных отношений, которые у меня сложились с учениками там, уже не было более нигде...
Кстати, после работы в г. Кинкала местное население также написало в наше посольство письмо с просьбой оставить меня у них. Двойной прецедент.
Раньше, по существующим правилам, холостому молодому специалисту, впервые работающему за границей, можно было работать не более двух лет. Я это знал и соответственно по истечении срока стал собирать чемоданы. Но в нашем посольстве решили продлить время моей работы. На собрании специалистов, которые работали в Конго (учителей, врачей, геологов, военных и других), перед их отъездом в отпуск консул сказал такую фразу, которую я помню до сих пор: «Ситаров — единственный преподаватель, которому срок работы здесь продлевается на третий год, за то, что он умеет правильно строить свои отношения с местным населением».
Третий год я проработал уже в столице Конго — Браззавиле. Здесь я встретился со своими бывшими учениками, которые учились в Муйондзи и в Кинкале и которые приехали в Браззавиль, чтобы продолжить свое обучение в лицеях. Было очень приятно встретиться с ними и видеть их искреннюю радость. В Браззавиле у иностранцев-препо-давателей было, как правило, три первых урока — с 7.00 до 9.40, пока не наступала жара. И каждый день, проезжая из своего дальнего лицея домой по центральной улице столицы на мотоцикле, я обнаруживал сотни моих других учеников, которые стояли вдоль дороги и очень оживленно меня приветствовали. Складывалось такое впечатление, что для них это было своего рода развлечение.
— После Африки Вас сразу приняли на работу в институт, который Вы окончили?
— Когда я вернулся из Африки, то просто решил навестить свой математический
факультет в МГПИ. Декан педагогического факультета Василий Иванович Мишин, которого я там встретил, предложил мне работать в институте. Я согласился и стал преподавать педагогам-психологам «Теорию вероятностей». Французский язык у меня «пошел» автономно: преподавал его на филологическом и историческом факультетах. Поработал так два года и прекратил занятия французского.
— Почему? Было тяжело разрываться?
— Мне показалось, что, работая со студентами, я стал забывать язык, стал хуже его знать. Ведь преподавал я его студентам «обычным», не «иностранцам». А там, сами понимаете, какой уровень...
— С тех пор Вы сконцентрировались на одной Вашей педагогической ипостаси.
— Да, к тому же на педагогическом факультете меня назначили заместителем декана. Через два года, в 1978 г., я поступил в очную аспирантуру на кафедру методики преподавания математики в своем же институте. Тема кандидатской диссертации была связана с геометрическими преобразованиями. Это был наш общий выбор с научным руководителем — Василием Ивановичем Мишиным — профессором той же кафедры, который к тому времени был проректором по учебной работе МГПИ им. В. И. Ленина.
Кафедра, где я учился, была одной из сильнейших в своем направлении. Мой научный руководитель был крупным специалистом в области стереометрии. А собственно кафедрой заведовал тоже очень известный ученый — профессор Ростислав Семенович Черкасов, который к тому же десятилетиями возглавлял всесоюзный журнал «Математика в школе». Было чему поучиться и у кого.
Правда, на третьем курсе обучения, меня досрочно отозвали из аспирантуры. У нас в институте тогда сменился ректор: был Павел Александрович Кашутин, стал Александр Петрович Петров. Менялся состав ректората. И в этот момент меня назначили начальником научной части.
— Хотя Вы еще не имели ученой степени?
— Да, это произошло до моей защиты. Накануне меня спросили о желании заняться научно-организационной работой, на что я ответил, что подумаю. Но на следующий же день мне заведующая аспирантурой Н. П. Родимова сказала, что и проректор по научной работе, и мой научный руководитель — все уже в курсе дела, все рекомендуют меня на эту работу, все согласовано. Мне пришлось срочно осваивать новые дела и одновременно в срочном порядке завершать работу над диссертацией, которую я защитил в 1981 г.
— Совмещать организационную деятельность, требующую большой отдачи, с научной, требующей того же, — всегда невероятно сложно. Приходится чем-то жертвовать. Как поступили Вы, чем пожертвовали?
— Да, организационная работа очень отвлекла меня от науки, жертвовать пришлось какое-то время последней. Ректор был очень энергичным человеком и выдвинул идею сделать вуз головным по проблеме формирования социально активной личности. Была разработана целая программа, в которой участвовало около 70 вузов-соисполнителей. Я отвечал за общую координацию этой работы. Наш вуз сам по себе был огромный (он и сейчас такой), в то время было около 80 кафедр. Каждой кафедре надо было составлять планы научно-исследовательской работы. Мне приходилось собирать планы кафедр, отчеты, организовывать повышение квалификации преподавателей, отвечать за работу диссертационных советов, а также студенческого научного общества...
Конечно же, данный период выпал у меня как у ученого, это видно даже по хронологии в списке моих опубликованных работ.
— Сколько времени Вы этим занимались?
— Четыре года. Конечно, никакая работа не проходит бесследно. Сейчас тот опыт мне очень полезен в моей нынешней работе в должности заведующего кафедрой.
В научном плане это предопределило мой уход из математики в педагогику, собранный
материал по проблеме формирования социально активной личности (школьника и учителя) лег в основу докторской диссертации. Защитил я ее в 1991 г. В 1993 г. получил ученое звание профессора по кафедре педагогики высшей школы.
— В нашем университете Вы начали работать в 2004 г. До этого Вы сотрудничали с вузом?
— Нет. Вся моя жизнь до этого, с семнадцати лет до 2004 г. (минус три года в Африке), была связана с Московским государственным педагогическим институтом имени В. И. Ленина, ныне — Московским педагогическим государственным университетом.
— А в связи с чем произошел переход?
— Я очень давно знал профессора Валерия Андреевича Лукова, он меня приглашал, говорил о том, какой это отличный институт. Кроме того, с его братом — профессором МГПИ (МПГУ) Владимиром Андреевичем Луковым мы вместе работали с 1975 г. Я знал профессора Антонину Ивановну Ковалеву. Об этом институте очень много хорошего я также слышал и от профессора В. В. Лебединского, с которым мы работали в диссертационном совете с 1987 г. Он, кстати, был одним из оппонентов на защите моей докторской диссертации.
До 2004 г. я никогда не был в МосГУ, даже на территорию его не ступал.
Честно говоря, мне было страшно переходить на постоянную работу в МосГУ, потому что практически вся моя жизнь прошла в одном месте. Вливаться в незнакомый коллектив ведь всегда и страшно, и сложно. Но у меня на момент перехода в МосГУ было мнение человека, который уже перешел до меня в университет, — Ларисы Валерьевны Романюк, моего докторанта. Она к этому времени уже работала с Антониной Ивановной Ковалевой на факультете психологии МосГУ в качестве ее заместителя. Поэтому можно сказать, что я рискнул «без большого риска».
Сразу отмечу, что на новом месте были созданы очень комфортные условия для работы и научного творчества. У меня даже
месяца через два возникло ощущение, что я всю жизнь работал именно в МосГУ, а не в другом университете. Сейчас даже территория университета мне кажется очень родной и близкой.
Здесь мне нравятся не только приятная для человеческого восприятия природа, необходимые и достаточные для преподавания материальные условия, но и комфортная, ненасильственная атмосфера межличностных взаимоотношений как в студенческой среде, так и между студентами и преподавателями. Кроме того, здесь ты ощущаешь, что твоя деятельность еще кому-то нужна, кроме тебя самого.
Например, с 1991 г. я разрабатываю новую программу «Психология и педагогика ненасилия», мы провели с коллегами уже свыше пятидесяти конференций, семинаров, круглых столов со студентами. Была даже зарегистрирована Ассоциация педагогики ненасилия. Но это оставалось больше моим делом, нежели делом вуза, где я проработал свыше тридцати лет. Мне даже не разрешали руководить курсовыми, дипломными работами, связанными с темой педагогики ненасилия. Не утверждали темы кандидатских диссертаций моих учеников, которые содержали в названии сочетание «педагогика ненасилия».
Хотя в других вузах уже шел поток диссертаций на эту тему. Антонина Георгиевна Козлова, ныне профессор кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена в Санкт-Петербурге, защитила первую докторскую диссертацию в этой области.
— А здесь Ваше направление востребовано.
— Да, здесь мое дело нашло применение, причем инициатором была декан факультета психологии Антонина Ивановна Ковалева, которая предложила в блоке вузовских дисциплин включить курс под названием «Психология и педагогика ненасилия». Теперь я читаю его студентам 4 курса факультета психологии. Мне кажется, что им очень нравится.
— Поговорим о Вашем научном направлении. Когда оно появилось в педагогической науке, в связи с чем? Как Вы «обратились » в педагогику ненасилия?
— Начать следует с 1990 г. Ко мне обратился председатель Движения «Педагоги за мир и взаимопонимание» Михаил Владимирович Кабатченко, известный общественный деятель в педагогическом мире. Он десять лет работал в ЮНЕСКО (до этого — один год в Конго, где мы с ним и познакомились), его движение функционировало в рамках Фонда мира, который и по сей день возглавляет известный шахматист Анатолий Карпов. В тот момент в стране по приглашению Фонда приехал внучатый племянник Махатмы Ганди, который, как мне объяснили, ездит по всему миру и проводит мероприятия, связанные с пропагандой идей, которые звучат по-английски так: «Non violеnсе education».
Меня попросили в связи с приездом гостя провести какое-нибудь мероприятие в этом русле. Переговоры с «взрослой» публикой — с преподавателями показали, что никто не понимает, о чем речь. Неясно было даже как правильно перевести это на русский язык. То ли «Образование ненасилия», то ли «Обучение ненасилию». В любом случае это вырастало в проблему, так как в СССР термин «ненасилие», связанный с образованием, с воспитанием резал слух, плохо воспринимался. Его употребление предполагало наличие насилия, которого у нас, как считалось, нет и быть не могло ни в школе, ни в вузе.
Я решил поступить следующим образом. Мы объявили Всесоюзный студенческий семинар по проблеме «Обучение и воспитание в духе ненасилия». То есть решили назвать это мероприятие более обтекаемо и обсудить его силами молодежи. К нам приехало около 150 студентов из разных вузов страны, тогда им еще оплачивали командировочные расходы. В качестве экспертов я пригласил военнослужащих из Центра подготовки космонавтов, которые должны были быть оппонентами по обсуждаемой проблеме.
162 ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ
2006 — №4
Шла напряженная дискуссия на протяжении всех четырех дней работы семинара, с утра до вечера.
Мы пришли к выводу: если молодежь так активно заинтересована в обсуждении этой темы, то значит проблема действительно актуальна. Но как ее решать? Мы ведь должны были не просто говорить о том, что насилие — это плохо, а ненасилие — это хорошо. Надо было начать с какого-то ключевого понятия, которое с одной стороны должно быть измеримо, с другой стороны должно быть формируемо. Чем собственно и занимается педагогика — формированием.
Вторая наша Всесоюзная конференция прошла на следующий год (мы успели провести ее до развала СССР) на базе Киевского пединститута. Два дня мы работали в самом институте, два дня — в Киевской духовной семинарии, которая к тому времени только что открылась. И вот то, что произошло на территории семинарии, подсказало нам само ключевое понятие.
Был обед в трапезной. Студентам раздали борщ. Когда они съели примерно половину своих порций, вдруг зашел преподаватель семинарии и сказал, что мы находимся в стенах духовного заведения, на стенах висят иконы, всем нам надо помолиться Богу. Студенты были, конечно, растеряны, поскольку многие из них уже полтарелки борща съели. Но они, тем не менее, встали и выслушали молитву. После обеда было подведение итогов, выступили я и проректор семинарии, который, обращаясь ко всем присутствующим, сказал, что он священник и поэтому каждое мероприятие должен заканчивать молитвой. Повернувшись к иконе, прочитал молитву. Он никого не принуждал к этому акту, просто исполнил свой долг, а остальные отнеслись к этому уважительно.
Потом эти два преподавателя выступили в роли экскурсоводов по монастырю — Киево-Печерской лавре. Они предложили нашим студентам разделиться на две группы. Но с первым не пошел ни один студент, все пошли со вторым. Нас это подтолкнуло на мысль, что в основе педагогики ненасилия
должна лежать «свобода» как философская категория и «свобода выбора» как психологическая. Во втором случае нам была предоставлена свобода выбора: хочешь — молись, не хочешь — не молись; хочешь меня слушай, не хочешь — не слушай. Это твое дело, и мы тебя не заставляем.
Когда мы с коллегами стали разрабатывать проблему педагогики ненасилия, мы для себя решили, что рассматриваем ее только в учебно-воспитательном процессе. Мы не рассматриваем насилие в семье, в обществе, в государстве (хотя понимаем их воздействие на учебно-образовательный процесс). Речь идет о насилии, которое носит скрытую форму, которое заложено в межличностных отношениях, в общении.
— А что такое собственно «насилие», как Вы его определяете?
— Это форма принуждения со стороны одного человека (или группы людей) по отношению к другому (другой группе) с целью приобретения или сохранения определенных выгод и привилегий, завоевания какого-либо господства: политического, экономического и любого другого. В современной жизни насилие встречается повсюду, и в прямой форме, и в косвенной, где есть субъект и объект господства.
— То есть речь идет о том, что присутствует всегда вне зависимости от социальных предпосылок, от каких-то условий?..
— Да, мы говорим о том, что есть всегда во взаимоотношениях между людьми, концентрируясь на сфере педагогики. Мы исходим из того, что учитель ученику ничем физически не угрожает. Но сама система, в которой проходит процесс обучения, образования, воспитания, имеет признаки насилия. Начинается с того, что ученик не хочет идти в школу, но ему надо идти. Он выучил урок, но никогда не уверен, что получит пятерку. Учитель почему-то спрашивает не того, кто поднимает руку и показывает свою готовность, а того, кто не поднимает. Получается, что он пытается его поймать, унизить, оскорбить в дополнение к дискомфорту, который испытывает уче-
ник из-за того, что он не подготовился. И так далее.
Ключевым у нас стало понятие «ненасильственного взаимодействия». Мы его определяем как взаимное воздействие людей друг на друга без использования открытых и скрытых форм принуждения, когда каждая сторона, сохраняя свою независимость, демонстрирует способность к согласованию действий и достижению позитивного результата. В этом направлении у нас разработаны методики, которые позволяют выявить, носителем какой модели взаимодействия является учитель по отношению к ученикам, ученик — по отношению к другому ученику. Есть методика и для наблюдателей. У нас разработана программа, которая позволяет формировать позицию ненасилия, начиная с дошкольного возраста.
— Вы говорите «мы». Кто Ваши единомышленники?
— Со мной в разработке программ принимает участие мой друг — ученый, доктор психологических наук, профессор, директор Института детства Череповецкого государственного университета Владимир Георгиевич Маралов. Он — выпускник педагогического факультета МПГИ имени В. И. Ленина. У нас изданы совместные работы, в том числе и ряд монографий.
— Могли бы Вы перечислить научные центры, с которыми Вы сотрудничаете?
— В настоящее время наша кафедра имеет тесные контакты с различными вузами страны — Российским государственным педагогическим университетом имени А. И. Герцена, Московским педагогическим государственным университетом, Вятским государственным гуманитарным университетом, Владимирским государственным педагогическим университетом, Смоленским государственным университетом, Новосибирским государственным педагогическим университетом и многими другими.
Тесные контакты, особенно в области подготовки кадров высшей квалификации, у кафедры с Вятским социально-экономическим институтом и Вологодским институтом
бизнеса. Так, только что у меня в соавторстве с моим бывшим соискателем — ныне ректором Вологодского института бизнеса вышла монография «Культура предпринимательства: теория и практика».
— Вы говорите о насилии, которое подспудно присутствует во взаимоотношениях. А как быть с явными проявлениями этого насилия? Как область Ваших интересов соотносится с конфликтологией?
— Конфликтология занимается конфликтами, которые уже произошли, которые надо как-то разрешить здесь и сейчас. Педагогика ненасилия занимается гармонизацией взаимоотношений и недопущением конфликтов в частности. Наша работа заключается в том, чтобы показать все это.
— То есть практически Вы заняты профилактикой?
— Да, задача стоит в том, чтобы подготовить человека к возможной агрессии со стороны другого. Причем не только для того, чтобы противостоять, а для того, чтобы предотвращать конфликты в «корне». Для этого надо научиться предоставлять человеку свободу выбора.
Например, молодой человек и девушка договорились завтра пойти в кино. Они встречаются в назначенное время, и он ей говорит: «А давай вместо кино пойдем в бар». Может быть, она и рада вместо кино пойти в бар, но у нее сразу же внутри возникнет ощущение давления, протеста, что решение принято без нее. Но он ей может сказать по-другому: «Как ты думаешь, может, вместо кино пойдем в бар?». И как показывают наши эксперименты, в 90% случаев она ему ответит: «А ты как хочешь?». И здесь он получает возможность предложить свой вариант.
Я должен предоставить свободу выбора человеку, с которым я взаимодействую. Но таким образом ее обыграть, чтобы эту же свободу выбора предоставил мне человек, с которым я взаимодействую. И вот тогда я сделаю тот выбор, который хочу. Это важно уметь делать учителю, преподавателю вуза.
— Вы рассказали о ситуации со священнослужителями, о свободе выбора. Ведь это
ценность, исходящая из религиозных представлений, религиозно-философских учений...
— Да, естественно, когда мы писали наши работы, то опирались на философские, религиозные начала идей ненасилия. Целая глава в нашей книге посвящена восточным религиям (индуизму, буддизму и др.), христианству, исламу, иудаизму. Если брать известных деятелей культуры, то этим занимался Лев Толстой (непротивление злу насилием), Махатма Ганди (ненасильственное сопротивление).
Среди наших священнослужителей, полностью придерживавшихся подобной философии, назову святого преподобного Серафима Саровского. Известна история, когда он в лесу тысячу дней и ночей проводил в молитве, и на него напали мужики из соседней деревни. Они предположили, что у него есть чем поживиться. Хотели его ограбить. У старца был топор, он мог оказать сопротивление. Но он решил положиться на волю Божью. Они ничего не нашли у него, избили его. Но он остался жив.
Мы бы, грешные, в этой ситуации поблагодарили Бога и судьбу за то, что остались живы. А отец Серафим поблагодарил Бога за то, что ему было послано такое испытание: он не ответил насилием на насилие. В этом случае, идея ненасилия приобретает
другое моральное измерение. Это идеал, к которому мы, наверное, должны стремиться. Но такая нравственная планка не многим посильна.
— То есть так Вы поднимаете вопросы морали? В этом смысле Ваше направление характеризуется как «гуманистическое»?
— Да, мы говорим о нормах морали как необходимых принципах (регуляторах) деятельности и поведения человека, последствий его действий и поступков. Когда я провожу свои тренинги с учениками и учителями, я могу предложить педагогам готовую технологию по их работе с детьми. Но я прекрасно знаю, что в результате коэффициент полезного действия будет низким. Почему? Потому что их внутреннее «Я» этого не воспринимает. Поэтому первые два-три дня провожу семинар-тренинг сначала только с учителями.
В процессе этих тренингов происходит переориентация педагога на осознанном уровне с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную модель взаимодействия. И только после этих тренингов, когда произошло «присвоение» этой идеи, когда это стало частью «Я» человека, можно предлагать конкретные методики по формированию позиции ненасилия у школьников или студентов.
