CC BY
11
Л1НГВОДИДАКТИКА
УДК 371. 383: 811.111
О. П. ДАЦК1В
В РАХУ В АН НЯ 1НДИВ1ДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГ1ЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ МАЙБУТН1Х УЧИТЕА1В 1НОЗЕМНИХ MOB У НАВЧАНН1 ГОВОР1ННЯ
ЗАСОВАМИ ДРАМАТИЗАЦП
Розглянуто особливостг nepiody apmoï toHocmi на nidcmaei анализу психолого-педагог1чно'1 лтератури. Проанал1зовано структуру ocoôucmocmi з метою визначення компонент1в, ят необхгдно враховувати у формувант у майбуттх учителгв тоземних мое умть говортня. Визначено ттерес до процесу драматизаци, вмтня говортня, оператиену та емоцшну пам 'ятъ, творче, самостшне мислення, концентрацт та розподш уеаги, емоцшний ттелект, творчу уяву, тип темпераменту, здгбностг та соцюметричний статус як компоненты структуры особыстостг cmydenmie, ят необхгдно враховувати у навчант говортня засовами драматизацп.
Клтчшй слова: iндивгдуально-психологгчнг особливоат, структура ocoôucmocmi, вмтня говортня, драматызащя.
О. П. ДАЦКИВ
УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ДРАМАТИЗАЦИИ
Рассмотрены особенносты перыода зрелой юносты на основаныы аналыза псыхолого-педагогической лытературы. Проанализирована структура личности с целью определения компонентов, подлежащих учету при формировании у будущих учителей иностранных языков умений говорения. Определены интерес к процессу драматизации, умения говорения, оперативная и эмоциональная память, творческое, самостоятельное мышление, концентрация и распределение внимания, эмоциональный интеллект, творческое воображение, тип темперамента, способности и социометрический статус как компоненты структуры личности студентов, подлежащие учету в процессе обучения говорению средствами драматизации.
Ключевые слова: индивидуально-психологические особенности, структура личности, умения говорения, драматизация.
О. P. DATSKIV
FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS' INDIVIDUAL DIFFERENCES IN TEACHING SPEAKING VIA DRAMATIZATION
Individual differences of mature youth period as described in literature on pedagogy and psychology have been analyzed. Personality structure components essential for teaching speaking via dramatization such as interest to the process of dramatization, speaking skills, random access and emotional memory, creative,
independent thinking, concentration and distribution of attention, emotional intelligence, creative imagination, temperament type, ability and sociometric status have been determined.
Key words: individual differences, personality structure, speaking skills, dramatization.
Формування особистосп, яка здатна до самостшного розвитку i творчосп. е одним з головних завдань сучаснси вшцо1 ocbîth у контексп вимог Болонського процесу. Згщно з цим стратепчним завданням студент вшцого навчального закладу (ВИЗ) е суб'ектом навчально-шзнавально1 д1яльносп, а це передбачае активне включения студент ¡в у ¡ншомовнс сшлкування та навчальну д1яльшсть у р1зних формах, у тому числ1 драматичних (драматичних i рольових irpax, ¡мпровпащях. симулящях, театральннх проектах). Викладач, який застосовуе у свош po6oii таю форми навчання, повинен вивчати та розу\пти bîkobî й ¿ндивщуально-психолопчш особливосп особистосп студенев.
У спещальнш niTeparypi охарактеризован! особливосп юнацького вп<\ (Е. Ершсон, Е. Шпрангер, I. Кон, В. Слободчиков), ¿ндивщуально-психолопчш особливосп, яю вимагають урахування в навчанш ¡нозсмних мов, створена i впроваджуеться як в Укршш, так i за кордоном комплексна методика шдивщуатзацн процесу навчання ¡нозсмних мов. Однак юнуе потреба у дослщженш тих особливостей особистосп студента, що впливають на ефектившсть навчання засобами драматизацп.
Метою статт1 е анатз ¡ндив1дуально-психолопчних особливостей майбутшх учител1в ¿ноземних мов - студенев I—II курсив, яю необхщно враховувати у навчанш говоршня засобами драматизащ!. Вщповщно до ща мети виконано таю завдання: охарактеризовано особливосп bîkoboto псрюду вщ 18 до 20 роюв; визначено у структур! особистосп компонента, яю n0Tpi0H0 враховувати у формуванш вмшь говоршня засобами драматизащ!.
Перюд в!д 18 до 20 роюв отримав у bîkobîй психолог!! назву «перюду ipuoï юностЬ> [14, с. 257]. У ньому завершуються процеси бюлопчного дозр1вання, одшею з най важл ив i ш их потреб особистосп стае ¡нтслсктуальний розвиток, посилюеться емоцшна стабшьшсть. Перебудова особистосп зумовлюеться змшами сощальнсл ситуацй' розвитку, яю пов'язаш 3i вступом у ВИЗ. Молода людина мусить самоспйно приймати ршення, розробляти життев1 плани, будувати власне життя. У цьому bîni розвиток самосвщомост1 продовжуеться, р1вень домагань стабшзуеться, самоощнка стае незалежною вщ зовшшшх ощнок.
Становления ¡дснтичносп молодо! людини tîcho пов'язане з рсфлскаею. за допомогою яко! вщбуваеться реал1защя потреби в самоусвщомленш, зумовлено! суперечностями mî>k уявленнями про себе, що ¡сну вал и рашше, прагненнями самоствердження, нсзалсжносп. пошуку реалютичного погляду на cbît i на себе [14, с. 260].
Перюд зршо! iohoctî характеризуемся високою швидклстю пам яти рсакцп. пластичносп у формуванш навичок. В особистосп на цьому еташ домшантним е становления характеру й штелекту. Активно розвиваються морально-щншсш й естетичш иочуття. формуються i закршлюються схильностк ¡нтсрсси. визначаються життев1 ui л i i прагнення. Саме у цьому bî ni посилюеться усвщомлешсть, об'ективна позитив1защя mothbîb поведшки, формуються i змщнюються позитивш особиспсш риси - вщповщальшсть, почуття обов'язку, щлеспрямовашсть, наполегливють, самостшшсть, умшня регулювати cboï почуття, бажання, схильносп [8, с. 114; 13, с. 83; 14, с. 257-259].
Як зазначають учет, студентський bîk - це пора активно! самооцшки, що може бути об'ективною, завищеною i заниженою. Молод1 люди Î3 заниженою самоощнкою i самоповагою болюно реагують на критику, наслпшки. зневагу, осуд. Для них характерш закрипсть, самополящя, схильшсть до в1ртуального сшлкування 3i cbîtom, одиноюсть [8, с. 114-115].
Перюд навчання у ВИЗ вважаеться важливим перюдом сощал1зацп людини, шд якою розум1ють процес формування особистосп в певних сощальних умовах, засвоення сощального доевщу, в ход1 якого людина перетворюе його у власш щнносп, виб1рково вводить у свою систему поведшки tî норми i шаблони, яю пришит в певнш rpyni та сусшльств1 [13, с. 83]. У цей перюд швидко засвоюються сощальш poni дорослого (громадянсью, професшш, економ1чш, с1мейш). У м i ж о с о б и ст i с н и х стосунках важливого значения набувае сшлкування з ровесниками, особливо з представниками протилежно! стат1, тривають саморозвиток i самовдосконалення. Дружба i 3aKOxaHicTb роблять юнаюв чутлившими до власних переживань i переживань îhiiioï людини, сприяють уевщомленню ïï niHHOCTi. Отже, перюд зршо! юносп -
це перюд завершения бюлопчного дозр1вання, активного розвитку 1 вдосконалення псиичних пропса в. явищ 1 властивостей, перюд активно! сощатзацн.
Проанатзувавши загальш змши та новоутворення пер ¡оду зршо! юност1, розглянемо структуру особистосп з метою визначення елеменпв, яю необхщно враховувати у формуванш у майбутшх вчител1в шоземних мов вмшь говоршня засобами драматизацн.
Найдоцшьшшою щодо розгляду й анатзу психолопчно! структури ¿ндив1дуальност1 вважаемо концепщю персонал1зацн А. В. Петровського, зпдно з якою у структур! особистост1 можна вир1знити три складов!: внутр1шньошдив1дну (штра1ндивщну), штер1ндивщну 1 надшдивщну (мета1ндивщну) шдсистеми [12, с. 201-202].
1нтрашдив1дна шдсистема включае у себе шдивщуальшеть з уама II складовими: темпераментом, характером, зд1бностями людини, уама характеристиками II ¿ндивщуальност1, причому ионяття «особистють» та «¡ндив1дуальшсть» не тотожш, але взаемопов'язаш, а структура особистосп е значно ширшою за структуру ¡ндив1 дуальность
1нтсршдив1дна шдсистема включае стосунки 1 зв'язки особистосп. яю складаються у пропса д1яльносп 1 сшлкування конкретних сощальних труп. Вивчення компоненпв цю шдсистеми сирямоване на виявлення становища особистосп у груш.
Меташдивщна шдсистема включае вилив особистосп на ¡нших людей теля свого матср1ального зникнення.
Розглянемо iнтpaiндивiднy та iнтepiндивiднy шдсистеми структури особистосп, бо саме 1х елементи впливають на формування вмшь говоршня у майбутшх учитсл1в шоземно! мови.
1нтра1ндивщна шдсистема структури особистосп А. В. Петровського включае свиогляд, ¡дсали. потреби 1 бажання. Уел щ компонента разом К. К. Платонов визначае як спрямовашсть особистосп. У нашому доепджешп ми спираемось на перелш компонекпв психолопчно!' структури шдивщуальносп, якл необхвдно вивчати та враховувати у навчанш ¡ноземних мов, запропонований С. Ю. Ншолаевою [11, с. 218]. У шдструктур1 спрямованост1 дослщниця вказуе на мотиви (зовшшш, внутршш) й штереси, у шдструктур1 сощального доевщу - р1вень володшня ¡но земною мовою, шшомовш знания, навички, вмшня, у шдструктур1 форм вщображення - фонематичний слух, оперативну пам'ять (слухову та зорову), гнучюсть вс рбал ьно-лопчного мислення, розподш уваги, емощйну стшюсть, наполегливють, у шдструктур1 бюлопчних властивостей - ¿ндивщуальний стиль оволодшня ¿ноземною мовою, належшеть студент ¡в до «комушкативного» чи «некомушкативного» тишв.
Ид спрямовашстю особистосп розум1ють потреби, цшшеш ор1ентацн, р1вень домагань, 1 передуелм мотиви (неуевщомлюваш та уевщомлюваш), котр1 е руин иною силою будь-яко! д1яльностг Учеш вважають, що мотиващйна сфера е складним системним утворенням 1 включае у себе потреби, штереси 1 цш [5, с. 57; 7, с. 6].
Анашзуючи мотиващйну сферу студенпв ВНЗ, дослщники роблять висновок, що особливе значения для сфсктивносп навчально! д1яльносп мае актуашзащя шзнавально!, комушкативно! й творчо! потреб, а також потреби в досягненнях. Комушкативна потреба одностайно визнана психологами одшею з основних сощогенних потреб людини. Бона - найбшып значима у навчанш усного мовлення, в мотиващйшй сфер1 студент ¡в займае одне з провщних мюць. Виникнення потреби е поштовхом до виникнення вщповщного мотиву. У психологи юнуе багато класифшацш мотив1в за р1зними критер1ями. Найбшып загальною 1 розповсюдженою е поди мотив1в на дв1 велша групи: зовшшш (ор1ентування на самоствердження, престижшсть, обов'язок, необхщшеть, уникнення неприемностей 1 т. п.) та внутрпнш.
Психолопя визначае ¡нтсрсс як мотив, що сприяе ор1ентуванню у певнш галузк ознайомленню з новими фактами, повшшому вщображенню дшсносп [3, с. 211]. Джерелом виникнення ¡нтсрссу е шзнавальна потреба. Наявшсть ¡нтсрссу сприяе позитивному смош иному забарвленню процесу навчання, викликае бажання бшыпе д1знатися про об'ект, всеб1чно вивчити його. 1нтерес спонукае особистють до активного пошуку способ!в задоволення потреби у знаниях, яка у нього виникае. Кр1м того, ¡нтсрсс за певних умов може зумовлювати комушкативну потребу. Учет визначають два взаемопов'язаш види ¡нтсрсав. яю безпосередньо стимулюють процес сшлкування: безпосередш й опосередковаш. Безпосереднш ¡нтсрсс зумовлюе емощйна привабливють об'екта 1 е по суп ¡нтсрссом до д1яльносп як тако!, а опосередкований ¡нтсрсс виникае щодо результату д1яльносп, хоча сам процес не завжди
щкавить суб'екта [3, с. 354]. Безпосереднш ¡нтсрсс е результатившшим, стшюшим, постшно зростае i веде до шдвищення рсзультативносп навчально! д1яльносп. Стосовно навчання ¡ншомовного roBopiння засобами драматизащ! це означае необхщшсть формування i шдтримання внутршшх мотив1в i безпосередшх ¡нтсрсав. У проанатзованих нами працях вщзначаеться високий мотивацшний вплив ycix форм драматизащ! [17, с. 1; 18, с. 4].
ГПдструктура сощального досвщу визначена К. К. Платоновим як «шдивщуальна культура або шдготовлешсть». До не! входять знания, навички, умшня, звички, доевщ. Стосовно вивчення ¿ноземно! мови у цш шдструктур! видшяють р1вень володшня мовою, шшомовш знания, навички, вмшня, спещальш навчальш вмшня, тобто yci складов! шшомовно! комушкативно! компетенци.
У визначенш навчальних умшь, необхщних для навчання говоршня засобами драматизащ!, ми керувалися класифшащею М. М. Гохлернера та I. А. Раппопорта [2, с. 17-18], в якш визначено niicTb труп спещальних навчальних умшь, зокрема: умшня роботи з лексикою; граматикою; текстом; в сфер! говоршня: сприйняття мовлення; самоконтролю i ощнки. Оскшьки застосування драматизацп' в основному мае за мету тренування у вживанш засвоених рашше структур, вважаемо за потр1бнс видшити групи спещальних навчальних умшь говоршня, сприйняття мовлення, самоконтролю та ощнки, яю потребують урахування у навчанш roBopi ння засобами драматизащ!.
Пщструктура форм в!дображення за К. К. Платоновим включае псшичш процеси i властивост! особистост!, якл можна подшити на шзнавальн! (в!дчуття, сприймання, пам'ять, мислення, уява) й емоцшно-вольов! (почуття, cviouii. воля). Серед них найбшып значущими для вивчення шоземних мов досл1дники вважають фонематичний слух, оперативну пам'ять (слухову та зорову), гнучюсть вербально-лог!чного мислення, розпод1л уваги, емоцшну CTiiiKicTb. наполеглив!сть [11, с. 218; 10, с. 48]. У контекст! нашого достижения запропонований ncpc.iii< потребуе уточнения.
Важливють розвитку фонематичного слуху в процес! вивчення ¡нозсмних мов е беззаперечною i шдтверджуеться наявшстю в юнуючих методиках застосування драматизащ! велико! кшькосп вправ для розвитку Bcix вид!в в!дчутт!в, у тому числ1 слухових.
Пам'ять послдае важливе мюце у систем! шзнавально! д1яльност1 людини. Феномен пам'ят! е достатньо вивченим у психологи. Експериментально доведена важливють оперативно! слухово! та зорово! пам'ят! у npoucci навчання ¡нозсмно! мови. Класифшащя вид!в пам'ят! за змютом матер!алу включае рухову, емощйну, образну та словесно-лопчну пам'ять [3, с. 160]. Серед цих вщцв пам'ят! особливий ¡нтсрсс для нас становить емощйна пам'ять, яка 30cpirae переживания i почуття, пов'язан! з под1ями, що в1дбулися в минулому. Тому ми розглядаемо емоцшну пам'ять як шдивщуально-психолопчну особливють людини, що необхщно враховувати у процес! навчання говоршня засобами драматизащ!.
Важливють розвитку мислення шдтверджуе велика кшыасть методичних рекомендацш стосовно розвитку цього ncH\iLiHoro процесу. Наш практичний доевщ шдтверджуе той факт, що найкращим стимулом до мислення е проблема, виршення яко! потребуе вщ студент!в самост1 иного здогадування. Необх!дно надавати можлив!сть тим, хто навчаеться, самим знайти вщповщь на pi3Hi запитання, яю постають перед !хшм розумом. Засобами ¡нозсмно! мови треба розвивати навички творчого мислення [4, с. 94]. Таким чином, поряд ¡з розвитком гнучкост! вербально-лопчного мислення, на важливост! якого у процес! навчання ¡нозсмно! мови наголошують дослщники, ми вид!ляемо такт якосп мислення, як самосийшсть i творчють i, наслщуючи Г. Болтона i Д. XItkot [18], вважаемо !х важливими у навчанш ¡з застосуванням драматизащ!.
За визначенням В. I. Страхова, увага - це зосереджешсть д1яльност1 суб'екта в певний момент часу на якомусь реальному чи ¡дсальному суб'ект! [3, с. 232]. Увага не е псих1чним процесом, а формою оргашзащ! псих1чних процешв та умовою !х уешшного nepe6iry. Вважаемо, що для формування вмшь говор!ння засобами драматизащ! важливою е концентращя уваги, осклльки вона поеднуе у co6i зосереджен!сть та штенсившсть уваги i стае умовою уешшного виконання д1яльносп лише за умови поеднання з розпод1лом уваги.
Наш практичний доевщ показуе, що студента з добре розвинутою уявою актившпп у зд!йсненн! говор!ння ¡ноземною мовою. Вони активно беруть участь у драматичних irpax, здатш до !мпров!защ!, швидко реагують на зм1ну обставин у симулящях, легко «входять у роль» та менш
схильш до страху перед сценою шд час втшення у життя театральних проекпв. Анашз науково! лператури шдтверджуе наше припущсння про те, що уява е визначальним псшачним процесом шд час оргашзацп навчання засобами драматизащ! [17, с. 7]. Усе вищевказане дозволяе нам зробити висновок про виршальне значения уяви для формування умшь говоршня засобами драматизащ!.
Врахування емоцш у процса навчання важливе з точки зору 1х впливу на формування шзнавальних штсрсав [ потреб особистосп. а також на перебш шзнавальних процсав. Емоци визначають спрямовашсть уваги, характер сприйняття, актив1зують мислення. Емоци, по сут1, е найважлившою умовою розвитку людини як особистостг Напршанщ XX ст. у дослщженш емоцшно! сфери було визначено нов! аспекта - емощйний ¡нтслскт та емоцшну компетентшсть. У працях Дж. Мейера та Д. Големана емощйний ¡нтслскт характеризуемся як комплекс ¿ндивщуальних зд1бностей чи рис, якл вщповщають за те, наскшьки вплив емоцшних явищ виявиться конструктивним чи деструктивним для поведшки людини. Схема емощйного штелекту виглядае так: 1) сприйняття 1 вираз емоцш; 2) посилення мислення за допомогою емоцш; 3) розумшня емоцш; 4) керування емощями.
Разом ¿з поняттям «емощйний ¡нтслскт» психологи використовують поняття «емощйна компетентшсть». Дв1 основш складов! емощйно! компетентносп - особиста (у керуванш собою) 1 сощальна (у становленш взаемин) [16, с. 26-27]. Особиста компетентшсть передбачае емощйне розумшня людиною себе, формування адекватно! самоощнки та впевненост! у соб!, саморегулящ!, самоконтролю, над!йносп, сумлшносп. прнстосованост1 та в1дкрнтост1 до нового, мотиву досягнення, обов'язковосп, !шщативност!, оптим!зму, а сощальна компетентшсть - смпапю та сощальш навички. На нашу думку, навчання говоршня !з застосуванням прийом!в драматизацй сприяе розвитку емощйного !нтелекту та формуванню емощйно! компетенщ!.
До п!дструктури бюлопчних властивостей входять стать, в!к, темперамент. У процес! навчання !ноземно! мови необхщно враховувати !ндив!дуальний стиль оволодшня 1М, належшсть особистост! до «комушкативного» чи «некомушкативного» тип!в.
Серед особливостей темпераменту, яю необх!дно враховувати у навчанш !ноземно! мови взагал! та формуванш вм!нь говор!ння засобами драматизацп зокрема ми шдтримуемо думку С. Ю. ЬПколаево!. що ними е активн!сть, !н!щатившсть, емоц!йна збудлив!сть, ст!йк!сть ! р!вень емоц!йност!, темп псюачних реакщй, швидюсть ор!ентащ! в обстановщ, тривожн!сть [10, с. 43].
Досл!дження з психологи встановили сшввщношення мовленнево! активност! з екстраверс!ею/!нтроверс!ею. Вчеш вважають, що екстравертам властива комушкабельшсть, !мпульсивн!сть, гнучюсть повед!нки, б!льша !н!щативн!сть ! менша наполегливють у досягненш мети, високий р!вень сощально! пристосованост!. 1нтроверти некомушкабельш, замкнут!, сощально пасивн!, достатньо наполеглив!, схильш до самоанал!зу ! переживають труднопц у сощальшй адаптащ! [10, с. 44].
У формуванш у студенпв 1-П курс!в мовного ВНЗ вмшь говор!ння засобами драматизащ! необхщно враховувати !х тип темпераменту, а саме: залучати вс!х студенлв до виконання вправ !з застосуванням драматизащ!, але не наполягати на негайному сприйнятп та прийнята цих форм робота на занята студентамичнтровертами, дата !м можлив!сть самосийно визначити переваги таких вправ та завдань, а надаш розвивати !хню ком^такабельшсть ! сощальну актившсть та опиратися на наполегливють ! схильшсть до самоанал!зу для усшшного виконання навчальних завдань. Одночасно викладач повинен спрямувати комушкатившсть та шщативнють студснт1в-скстравсрт1в на досягнення головно! мети - формування вмшь говоршня.
У психолопчнш л!тератур! поняття «зд!бност!» мае багато тлумачень. Вивчаючи креативнють, Б. М. Теплов розглядае задатки, зд!бност! та обдаровашсть. Задатки - це анатомо-ф!з!олог!чш особливост! !ндив!да, яю е основою для розвитку зд!бностей, а зд!бност! - це так! !ндив!дуальш особливост!, як! не зводяться до наявних знань, навичок та вмшь, але можуть пояснити легкють ! швидкють у здобута цих знань, навичок та вмшь [15, с. 18]. Зд!бносп завжди е результатом розвитку ! формуються лише у конкретшй д!яльносп. Отже, можна зробити висновок, що драматичш зд!бност! у студенев необхщно розвивати на заняттях з практики !ноземно! мови одночасно !з формуванням навичок та вм!нь !ншомовного говоршня.
Ми керуемося визначенням зд!бностей як того, що пояснюе швидке набуття, закр!плення та ефективне використання на практищ знань, ум!нь ! навичок. Розвиток зд!бностей е необх!дною умовою !х !снування.
Обдаровашсть, за визначенням Б. М. Теплова, е яюсно своерщне поеднання зд1бностей, вщ якого зале жить можливють досягнення усшху у певшй д!яльносп [15, с. 23]. Том}' ми не можемо говорити про обдаровашсть загалом, лише про обдаровашсть до якоюь д1яльностт Зд1бносп та обдаровашсть е продуктом взаемоди анатомо-ф1зюлопчних параметр!в ¡ндивща з д1яльшстю, яку вш виконуе.
Принциповою вщмшшетю предметно! д1яльносп вщ творчост! е те, що у процес! предметно! д1яльносп спостер!гаеться вщповщшеть мети ! результату, а в процес! творчо! д1яльносп мета (задум, програма) в!дпов!дае результатов!. Творча активн!сть може виникати у процес! предметно! д1яльносп ! пов'язана ¡з створенням «поб!чного продукту», який ! е творчим результатом. Креатившсть дослщники вважають рисою справд! творчо! особистост! ! розглядають !! як сукупшсть р1зних творчих можливостей. А. Н. Лук визначае таю особливост! творчо! особистост!: 1) готовн!сть до штелектуального ризику; 2) ¡мпульсившсть ! вщеутшеть конфорност!; 3) схильшсть до три; 4) орипнальшеть [9, с. 164-166]. За висновками учених, креатившсть шддаеться розвитку ! для цього необх!дно впливати на особистюну ! когштивну сфери та створити сприятлив! умови й шдтримку.
Отже, драматизащя е не лише знаряддям всеб!чного розвитку особистост!, а й засобом розвитку креатив ноет!! формування людини творчо!.
Неповторна шдивщуальшеть кожно! людини складаеться ¡з сукупност! незл!ченно! юлькост! властивостей [1, с. 5], але ця сукупшсть е лише одшею ¡з стор!н особистост!. Не менш важлива у структур! особистост! штер!ндив!дна шдсистема. Кожна окремо взята особистють е суб'ектом вщносин, якл складаються у д1яльност1 та епшкуванш. Результатом взаемов!дносин у р1зних видах д1яльносп та сшлкування е м!жособист!сш зв'язки, а вони, вщповщно, визначають статус особистост! у груш. Статус - це становище ¿ндивща у колективт
Оргашзовуючи навчання говор!ння ¡з застосуванням драматизаци, викладач повинен знати, який статус мае кожен учасник у груш. Це важливо для ефективно! роботи кожного студента у парах, малих трупах, для створення позитивного мп<рокл1мату в груп1.
У соц!альшй психолог!! статус кожного учасника групи можна визначити за допомогою соцюметрп. 1ндекс соц!ометричного статусу - це числова величина, що визначае рольов! зд1бност1 особистост! як учасника певно! структури сшлкування. Досл!дження доводять, що комушканти з високим сощометричним статусом мають високий або середнш р!вень розвитку сшлкування, а комушкативна актившеть е вищою в оаб з високим статусом. За висновком В. П. Кузовльова, мовленневий статус переноситься ¿з сшлкування рщною мовою у сшлкування шоземною мовою, яке моделюеться на занята [7, с. 6].
Отже, робимо висновок, що штер!ндив!дна система психолопчно! структури особистост! повинна вивчатися з метою врахування ¿ндивщуально-психолопчних властивостей студенев у навчанш говор!ння засобами драматизаци, а визначення показник!в соцюметричного статусу кожного учасника групи сприятиме ефективност! такого навчання.
Проведений нами теоретичний анал1з дав змогу встановити компонента психолопчно! структури особистост!, яю необхщно враховувати у формуванш вмшь говор!ння у майбутн1х вчител!в шоземних мов засобами драматизащ!.
Перспективи подалыпих наукових досл1джень вбачаемо у створенш методики формування ум1нь говор!ння в майбутшх учител1в ¡ноземно! мови засобами драматизащ!, в якш враховувалися б шдивщуально-психолопчш особливост! студенев ! розвиток !х особистост!.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вайсбурд М. Л. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению / М. Л. Вайсбурд, Е. В. Кузьмина // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 1. - С. 5-11; 1999.-№3,-С. 3-6.
2. Гохлернер М. М. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним / М. М. Гохлернер, И. А. Раппопорт // Иностранные языки в школе. - 1979. - № 2. - С. 13-19.
3. Загальна психолопя: Навч. пойбник / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, 3. В. Огородшйчук та ш. -К: АПН, 1999.-463 с.
4. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / Ирина Алексеевна Зимняя. - М.: Просвещение, 1978. - 159 с.
5. Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения): дис. ... канд. психол. наук. - М., 1983. - 205 с.
6. Кириленко Т. С. Психология: емоцшна сфера особистосп: Навч. поабник / Т. С. Кириленко. - К.: Либвдь, 2007. - 256 с.
7. Кузовлев В. П. Индивидуализация обучения иноязычной РД как средство создания коммуникативной мотивации: автореф. дис. ... канд. пед. наук/В. П. Кузовлев. -М., 1982. - 16 с.
8. Кузьмшський А. I. Педагопка вищо! школи: Навч. псхябник / А. I. Кузьмшський. - К. : Знания, 2005. - 486 с.
9. Лук А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. - М.: Наука, 1978. - 227 с.
10. Николаева С. Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам / София Юрьевна Николаева. - К: В ища школа, 1987. - 139 с.
11. Николаева С. Ю. Основи сучасшн методики викладання шоземних мов (схеми i таблшц): Навч. пойбник / Соф1я Юрпвна Николаева. - К.: Ленвгг, 2008. - 285 с.
12. Общая психология / Ред. А. В. Петровский. - 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1986. - 463 с.
13. Педагопка вшцо1 школи: Навч. пойб. / 3. Н. Курлянд, P. I. Хмелюк, А. В. Семенова та ш.; за ред. 3. Н. Курлянд. - 3-те вид., перероб. i доп. - К: Знания, 2007. - 495 с.
14. Савчин М. В. Впадва психология: Навч. поабник / Мирослав Васильович Савчин, Леся Павл1вна Василенко. - К: Академвидав, 2005. - 360 с.
15. Теплов Б. М. Избранные труды. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 328 с. - Т. 2. - 359 с.
16. ColemanD. Working w ith emotional intclligcncc / Daniel Golcman. - New York: BantamBooks, 1998.-383 p.
17. Holden S. Drama in language teaching/ Susan Holden - Harlow, Essex: Longman Group Ltd., 1981. -84 p.
18.Heathcote D. Drama for learning: Dorothy Heathcote's mantle of the expert approach to education / Dorothy Heathcote, Gavin Bolton. - Portsmouth, NH: Heinemann, 1995. - 219 p.
УДК 811Л61.2 (07)
H. В. ГАЛЯБАРДА
СП1ВВ1ДНОШЕННЯ TEOPIÏ I ПРАКТИКИ У ИРОЦЕС1 ВИВЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ Д1АЛОГ1ЧНОГО МОВЛЕННЯ СТУДЕНТАМИ-
ЕКОНОМ1СТАМИ
Проаналгзовано сучасний стан проблемы спгввгдношення meopiï i практики у npoifeci вивчення синтаксису дгалоггчного мовлення студентами економгчних факультетгв. Визначено теоретичт особлиеостi синтаксису дгалоггчного мовлення, зокрема, психологгчт та лгнгвгетичт, потребу формування дгалоггчних умть i навичок. Шдгбрано вправи, яю допоможуть удосконалювати мовленневу компетенттстъ майбутнъого економтта. Розкрито синтаксичт аспекти проблеми вивчення дгалоггчного мовлення як з теоретичного, так i з практичного боку.
KjnoHoei слова: дгалог, дгалоггчна едтстъ, дгалоггчне мовлення, мотив, реплта, синтаксис.
Н. В. ГАЛЯБАРДА
СООТНОШЕНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАСИСА ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТАМИ-ЭКОНОМИСТАМИ
Проанализировано современное состояние проблемы соотношения теории и практики в процессе изучения синтасиса диалогической речи студентами экономических факультетов вузов. Определены теоретические особенности систаксиса диалогической речи, в частности, психологические и лингвистические, необходимость формирования диалогических умений и навыков. Подобраны упражнения, которые помогут усовершенствовать речевую компетентность будущего экономиста. Раскрыто синтаксические аспекты проблемы изучения диалогической речи как с теоретической, так и с практической стороны.
Ключевые слова: диалог, диалогическое единство, диалогическая речь, мотив, реплика, синтаксис.
