CC BY
49
ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВОЗВРАЩЕНИЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ, ИЛИ «МАЯТНИК ЧИЖЕВСКОГО» В ВУЗОВСКОМ УЧЕБНИКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
Т.В. Коренькова
Ключевые слова: межкультурные исследования, учебниковеде-ние, литературоведческая герменевтика.
Keywords: cross-cultural studies, theory of educational literature, literary hermeneutics.
Волны сокращений академических часов и даже семестров в программах филологических факультетов России и других стран СНГ, а также государств Евросоюза на рубеже XX-XXI веков, вызовы Интернет-эпохи и «клиповой культуры» (clip-culture Э. Тоффлера), распространение «клипового мышления» среди молодежи сделали методической задачей №1 поиск путей интенсификации учебного процесса. Ограниченность возможностей новейших ТСО: ридеров, электронных учебников, web-энциклопедий, мультимедиа и интерактивных средств, видеокурсов и т.п., - без учета смыслового качества «образовательного контента» довольно скоро стала очевидной.
Свидетельство осознания проблемы преподавателями, издателями и учеными - всплеск интереса к учебниковедению1. С начала 2000-х годов в России, Казахстане, Белоруссии, странах Прибалтики и на Украине отмечается рост исследований в этой области (см.: [Беспалько, 1988; Ферро, 1992; Арцишевський, 2003; Кусаинов, Асылов, 2003; Ковригин, 2008; Пономарев, 2009; Григорьева, Ершова, 2010; Балыхина, 2011; Снайдер, 2011; Жосан, 2012, 2013, 2015; Куляпин, 2013; Лущинская, Савич, 2013; Матвеева, 2013; Саватеев, 2014; Шаймерденова, 2014; Бразаускене, Приемская, 2015; Роляк, 2015 и др.], учитывающих как достижения отечественной дореволюционной педагогиче-
1 Для англоязычного мира Сервис Ngram Viewer указывает три пика интереса к theory of textbook: 1957-1964, 1984-1991 и нарастающий тренд с 1996 (окончательная победа Всемирной паутины Web); для русскоязычья - 1918-1936, 1945-1959 и 1970-е (на запросы: книговедение, теория учебника).
ской и книговедческой мысли (например, К.Д. Ушинского и Н.А. Рубакина), так и практические и теоретические наработки советского периода.
Применительно к преподаванию истории русской литературы и культуры в иностранной аудитории одним из недооцененных сегодня ресурсов повышения интенсивности усвоения предлагаемого материала, его систематизации остается периодизация литературного процесса.
Казалось бы, филологическая мысль Европы необратимо включила в свой обязательный интеллектуальный инструментарий вариации моделей историко-культурного метода после И.Г. Гердера, трудов немецких классических философов, «Философии искусства» И. Тэна, Ю.Н. Тынянова и др., которые принесли в читаемые курсы и учебные пособия традицию членить европейский литературный процесс на средневековье - Возрождение (Ренессанс) - классицизм - романтизм - реализм - модернизм (символизм, футуризм и т.п.) -постмодернизм, а также мерцающие между ними эпохи барокко, Просвещения, сентиментализма и натурализм, неоклассицизм, авангардизм, pop literature, «подвиды» реализма (просветительский, критический, социалистический).
В отличие от периодизаций, построенных на преимущественно хронологических критериях или с учетом общественно-политических контекстов: литература NN века, или по периодам правлений или династий (танская поэзия и проза, Elizabethan, Victorian, Edwardian Era literature, «литература хрущевской оттепели», «литература эпохи брежневского "застоя"» и т.п.)1, - такие схемы выдвигают на первый план эстетические принципы и формальные художественные признаки изучаемых произведений.
С одной стороны, в связи с педагогическим принципом троекратного предъявления учебного материала основанные на хронологических критериях периодизации позволяют на новом витке, в новом расширенном контексте повторить темы, связанные с социально-историческими явлениями и таким образом сэкономить академические часы, отведенные на изучение истории. Но с другой очевидно, что творчество таких свидетелей 1917 года, как М. Горький, С.А. Есенин, В.В. Маяковский, М.А. Шолохов, С.Д. Кржижановский, И.А. Ильф, М.А. Булгаков, явно не сводимо к «ленин-ско-сталинским временам», а эпоха 1820-1830-х в отечественной культуре с большим основанием называется в честь Пушкина, а не современных ему российских императоров. Кроме того, такой методический подход нередко оказывается под влиянием сиюминутной моды политических кампаний по «пересмотру истории» и навязываемых ими матриц восприятия, упрощающих реальный геокультурный процесс до уровня полупропагандистских клише (например: «tsarist, Soviet, Post-communist Russian literature and Postcolonial Russian-language literature of non-Russian writers»).
Напротив, принцип «преподавать язык через культуру - культуру через язык» (Е.И. Пассов) делает более актуальной задачей лингво- и культуроди-дактики формирование у будущих преподавателей, переводчиков, журнали-
1 Принципы такого видения истории (культуры) восходят к модной в эпоху романтизма «теории великих людей» Т. Карлейля и опосредованно - к архаичным традициям эр обожествленных царей.
стов, дипломатов и др. студентов-гуманитариев деятельной межкультурной компетенции методами рождающейся сегодня прикладной дисциплины Fremdverstehensunterricht («обучения пониманию чужого, инопониманию»1). Такой подход основан на достижениях современных кросс-культурных междисциплинарных исследований и предполагает большую познавательную активность аудитории на основе индуктивных методов и дает учащемуся шанс увидеть культурогенез в его системности, динамике противоречий. Одновременно он стимулирует развитие навыков самостоятельного анализа текста на всех уровнях: от сугубо языковых до информативно-смыслового и прагматического и диалектического взаимодействия его лингвистических и экстралингвистических аспектов. Однако здесь требуется дополнительное учебное время для восстановления в памяти студентов исторического контекста.
Оба подхода имеют свои плюсы и минусы. Но, по сути, речь идет о том, прививают ли занятия студенту «стереоскопическое видение» или «видение сквозь стереотипы».
Представляется, что в контексте этих «методологических полюсов» оптимизировать учебные курсы могло бы включение в них на определенном этапе модели «маятника Чижевского».
В «Сравнительном очерке славянских литератур» Д.И. Чижевский отметил цикличность смен эстетических принципов. Так, историю славянских (европейских) литератур он видел под углом смены мировоззрений («... Such an oscillation may be marked in intellectual history, as between literary epochs which are connected with a given Weltanschauung» [Cizevsky, 1952, p. 10]) и маятнико-подобного колебания - oscillation - художественной практики между двумя базовыми типами стилей. В первом типе «стилей эпох» доминировали тенденции к законченности, простоте и ясности форм, любовь к симметрии. Во втором - «умышленно нарушается симметрия; вместо прозрачной ясности мысли - тьма, которая часто возникает из реальной хаотичной глубины. Представители обоих стилей ценят разное: ясность противостоит глубокомыслию, простота - орнаментальности и украшениям, умиротворение, спокойствие - движению, ограниченность - неограниченным перспективам, .следование предписанным правилам - канону новизны, стремлению удивить. <...> На одной стороне доминирует идеал красоты, на другой - красота рассматривается как одна из многих, но отнюдь не самая главная эстетическая ценность» [Cizevsky, 1952, p. 9-10]2. При этом, как отмечал Чижевский, речь идет о типологическом сходстве не мировоззрений (которые радикально расходятся внутри каждой из
1 Термин Герхарда Хельбига (Gerhard Helbig). Встречается вариант: Didaktik des Fremdverstehens.
2 Среди предтеч этой концепции - Г.Э. Лессинг, рассуждавший в трактате «Лаокоон, или о границах поэзии и живописи» (1766) о «плодотворном моменте» (fruchtbar Augenblick), который вызывает у реципиента произведения искусства реакцию сотворчества: ответные мысль и эмоцию, пробуждает фантазию и тем самым создает эстетический эффект, а также концепции историко-культурного процесса Гегеля и Шеллинга и труды П.А. Сорокина 1937-1941 годов по социокультурной динамике.
эпох), а именно - о минимально отрефлексированных мироощущениях, своего рода эмоционально-чувственных аксиомах эпохи.
Предлагая свою схему, исследователь осознавал опасность абстрактной схематизации. Действительно, в одну и ту же эпоху сосуществуют разные и даже разнонаправленные тенденции, и речь можно вести только о «культурной доминанте» (которая оставляет в своей тени проявления прошлого и будущего художественной эволюции1). Но как вспомогательный инструмент комплексной систематизации разнородных явлений на занятиях она вполне допустима и научно продуктивна (13). Эвристический потенциал схемы Чижевского подтверждают и применение ее Д.С. Лихачевым к истории литературы Древней Руси, и рождающиеся в полемике современные культурологические концепции (например: [Гачев, 1989; Борев, 1997; Лотман, 2000; Липовецкий, 2012; Ермолаева, 2014; Коренькова, 2014, 2015; Власов, 2015]).
Кроме того, исключительно полезная сторона использования этой модели Чижевского в аудитории - сравнение динамики культурных процессов в России и на родине учеников (например, в Венгрии, Словакии и др.), что полностью отвечает требованию «углубленное познание своей родной культуры и языка через изучение иноязычной культуры». В этом случае отличным подспорьем на уроке выступают фоновые знания студентов об истории и культуре своей родной страны, на которые проецируются хронологически или типологически схожие феномены российской культуры. Анализ сходств и различий и их исторически или этнопсихологически обусловленных причин позволяет заглянуть вглубь геокультурной проблематики, увидеть эти события как части единого мирового цивилизационного процесса.
Насколько эти подходы востребованы современными курсами иностранной литературы, можно системно рассмотреть на примере целой серии новых учебников и учебных пособий для российских студентов, изучающих историю словацкой литературы [Словацкая литература, 1997; Машкова, 2013; 2015], и для словацких студентов-русистов [Guzyová, Antoüák, 1998; Sováková, Filipov, 1999; Kovacicová, 2000; Kupka, 2000; Guzyová, 2002; Kovacicová, Cerveüák, Drugová, Kupko, Eliás..., 2003; Slovník ruskej literatúry..., 2007; Ruská dráma, 2008; Kupka, Kupková, 2009 и 2014; Ruská moderna, 2011; Ruská avantgarda, 2013; Ruská literatura., 2014; Ляшук, 2014].
Первый систематический очерк «История словацкой литературы» Ярослава Волчека был издан в России еще в 1889 году, в советское время фундаментальные статьи по этой теме были опубликованы в «Истории всемирной литературы», но первый учебник появился только в 1997 году. Здесь, как и в учебнике А.Г. Машковой 2015 года, успешно соединены периодизации по языковым критериям (старославянские тексты - «период безраздельного господства латыни (до середины XIV века)» [Машкова, 2015, с. 17] - литература на чешском и словакизированном чешском [Машкова, 2015, с. 17, 20] - ренессан-сная и барочная литература на латыни, немецком и чешском языках - пробле-
1 Так, классику русского поэтического импрессионизма стихотворение «Шепот, робкое дыханье, Трели соловья» (1850) А.А. Фета, опередившую эпоху импрессионизма в Европе почти на четверть века, современники сравнили с «бессвязным лепетом».
мы развития кодификации словацкого литературного языка в эпоху классицизма и романтизма) и историко-культурным: истоки словацкой литературы в ранней кирилло-мефодиевской традиции Великой Моравии ^ Средневековье ^ Ренессанс ^ барокко ^ классицизм ^ романтизм ^ реализм ^ модернизм («течение словацкой модерны»). Использование такой схемы позволяет российским студентам при систематизации получаемых знаний опираться на собственные фоновые знания о периодах развития русской и западноевропейских литератур, почерпнутые из школьной программы и базовых вузовских курсов. Этому помогают и абзацы, посвященные вопросу временных рамок культурных эпох. Хорошим дополнением к этому материалу служит пособие «Словацко-русские межлитературные связи. Страницы истории» [Машкова, 2013].
Вместе с тем, эти учебные книги могли обрести большую методическую стройность, если бы необходимые в курсе страноведческих дисциплин исторические обзоры были четче отделены от подглавок, посвященных дискуссиям о языках, от общекультурологических (о тенденциях в архитектуре, живописи, музыке) и собственно литературоведческих, а в конце учебника появились бы хронологическая таблица, обобщающий список библиографии, именной и предметный указатели. Также полезно было бы при упоминании прецедентных названий произведений и имен приводить их в оригинальном написании1 (может быть, даже с учетом исторических особенностей орфографии - если преподавательский комментарий позволит лучше уловить своеобразие художественного замысла автора, а студенту точнее уловить терминологические нюансы изучаемого через культуру языка)2.
В учебниках по истории русской литературы в Словакии традиционно ощущается знание доминирующих тенденций научной мысли России и чешской русистики, внимание к новым научным изданиям и хорошее владение понятийным аппаратом отечественного литературоведения. Все это словацкие авторы стремятся максимально полно донести до студентов.
Пример такого учебного текста - глава «Русская литература» О. Гузиовой и А. Антоняка в издании «Rukovaf Hteratшy» (Братислава, 1998). Единственный серьезный минус этой работы: отсутствие среди рассматриваемых авторов таких ярких художественных явлений, как Ч.Т. Айтматов, В.В. Быков, Г.И. Газданов, Г.Н. Айги или Т.К Зульфикаров, - как раз и отражает известную сумятицу и непоследовательность литературоведческих подходов при определении терминов «русская / российская / русскоязычная литература» в 1990-х годах на фоне усиления этнократических тенденций в постсоветских государствах. Но там же В.В. Набоков был упомянут одновременно в обзорах
1 С учетом случаев бытования разновариантных переводов названий одного и того же произведения - мера совсем не лишняя. См., например: раздел «Варианты названий произведений» [ЭЛП, 1998, с. 619-623].
2 Например: «Война и миръ» Л.Н. Толстого vs «Война и м1ръ» Маяковского, «Evgenia Ivanovna» Л.М. Леонова или «Generation "П"» В.О. Пелевина. Для словацких реалий культурно значимым может быть даже написание имен авторов с использованием норм немецкой и венгерской орфографий: Juraj Wernher, Leonard Stökel, Benedikt Sölösi, Pavol Orszagh-Hviezdoslav.
русской и американской литератур, а византиец Максим Грек с полным основанием - среди древнерусских публицистов. У авторов не возникло проблем и с отнесением к русской литературе И.Э. Бабеля, И.А. Ильфа, В.С. Гроссмана, И.А. Бродского, Ф.А. Искандера и др. Составители и авторы книги в очерках литератур Европы стремились выдерживать (с некоторыми сокращениями или, наоборот, более подробно) выделение литературно-исторических эпох: средневековье ^ Ренессанс ^ барокко ^ классицизм / Просвещение ^ романтизм ^ реализм / натурализм ^ модернизм и далее среди «-измов» XX века рефреном - «литература после 1945 года», «литературное Зарубежье» (и «независимая литература и самиздат» для Словакии, России).
Пособие «Обзор русской литературы: от "Слова о полку Игореве" к постмодернизму» (Братислава, 1999) давало возможность студентам-русистам бегло ознакомиться с широким списком русских поэтов и писателей (вкл. Айтматова и В. Быкова), а также прочитать в оригинале отрывки из их произведений. Но задачи сформировать целостное представление о литературном процессе книга даже не ставит. Так, древнерусской литературе XI-XVП веков посвящено полстраницы, а всему XVIII веку - часть разворота. Далее, как своеобразное «эхо советской поры», при подаче материала строго соблюдается членение по 20- и 30-летиям в привязке культурных явлений к политическому контексту.
Преодолеть в преподавании как акцентировано социологическую инерцию, так и взгляд на «историю литературы как на "историю литературных генералов"» во многом удалось новейшему учебнику «Русская литература XVШ-XX веков» под редакцией А. Элиаша. Большой вклад в выработку новой методологической парадигмы, вероятно, внесли дискуссии в ходе специализированных российско-словацких семинаров в Словацкой академии наук [Исследование литературных процессов, 2012] и фундаментальные труды И. и В. Купки, О. Ковачичовой, Э. Малити и др., которые в 2000-2010-х годах вновь обратились к вопросам изучения динамики и закономерностей эволюции художественных систем не только на примере литературы, но и философии и эстетической мысли, театра, живописи, кино.
Отражением этой тенденции стало и включение в учебник «Литературоведение для словацких русистов» В. Ляшук отдельного раздела: «Литературный процесс» [Ляшук, 2014, с. 18-21, 33-35, 142-196]. Вряд ли стоит сводить все многообразие и всю сложность указанных проблем к элементарной триаде «влияющий - посредник - воспринимающий», но примечателен сам факт уде-ления этой проблематике одной из семи лекций курса и предложения ее для обсуждения учащимися в аудитории.
Перед преподавателем-литературоведом сегодня стоит сложная методическая задача: увязать воедино рассказ о сути интертекстуальности и ее типологии, о диалектике межкультурных взаимодействий и связи явлений искусства с языковыми и общественными процессами. Как представляется, схема «маятника Чижевского» позволяет в ограниченное академическое время раскрыть закономерности чередований сущностных характеристик законченных «художественных систем», находящихся на пиках колебаний эстетических предпочтений эпох, внятно вычленить своеобразие переходных форм
(«предромантизм ~ готика ~ сентиментализм» и т.п.), увидеть за национально-специфическими чертами универсальные явления более высокого порядка и даже найти смысловые ориентиры в пока трудно поддающихся описанию -«большое видится на расстояньи» - ситуациях и творческих процессах конца XX - начала XXI века: «постпостмодернизм»? «гипертурбореализм»? «гротескный реализм»? «Über-реализм»? «пост-/ гипергуманизм»? «постнеопере-»? и т.д. «-изм».
И как показывает учебниковедческий анализ, сегодня потребность в задействовании такого рода систематизирующей модели существует.
Литература
Арцишевський Р.А. Пiдручник учора, сьогоднi, завтра // Пщручник ХХ1 столiття. 2003. № 1-4.
Балыхина Т.М. Структурные и содержательные аспекты учебника для инновационного образования // Известия Юго-Западного государственного университета. 2011. № 4 (37).
Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. М., 1988
Борев Ю.Б. Сакральный символизм как художественное направление // Бо-рев Ю.Б. Эстетика. в 2-х тт. Смоленск, 1997. Т. 2.
Бразаускене Е., Приемская А. К вопросу о культурной составляющей в учебнике по РКИ на начальном этапе обучения языку. // Studia Russico-Slovaca. Universitas catholi-ca Rosenbergensis. Ruzomberok, 2015.
Власов В.Г. Маятник Чижевского, или Как история убивает гениев. Добавления к теории прогрессивного циклического развития искусства Ф.И. Шмита // Архитектон: известия вузов. 2015. № 49.
Волчек Яр. История словацкой литературы. Киев, 1889.
Гачев Г.Д. Неминуемое: ускоренное развитие литературы. М., 1989.
Григорьева Т.М., Ершова Е.О. Дитрих Август Вильгельм Таппе: миссионер русского языка и российской истории // Филология и человек. 2010. № 3.
Ермолаева Ел.Б. Альтернативная концепция курса истории искусства в программах профессионального высшего образования // Society. Integration. Education. Rezekne, 2015. Vol. II.
Жосан А.Э. «Теория учебной литературы»: подходы к определению понятия // Ак-туальш проблеми сучасного шдручникознавства. Юровоград, 2013.
Жосан А.Э. Развивающая функция школьной учебной литературы в контексте современной парадигмы образования // Педагогика и психология. 2012. № 1.
Жосан О.Е. Становлення та розвиток радянсько! шкшьно! навчально! лггератури в Укра1т (1921-1991 роки). Юровоград, 2015.
Исследование литературных процессов в словацком и российском литературоведении на современном этапе. Bratislava, 2012.
Клокова Г.В. Учебники истории нового поколения: аналитическое исследование // Эйдос. [Электронный ресурс]. URL: http://www.eidos.ru/journal/2004/0417-03.htm
Ковригин В.В. Школьный учебник истории: теория и практика применения в учебно-воспитательном процессе // Педагогика: курсы по выбору студентов. Елец, 2008. Вып. 3.
Коренькова Т.В. Б.Акунин в координатах «маятника» Чижевского: барокко cf. Постмодернизм // Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. СПб., 2014. Т. 1.
Коренькова Т.В. Литературоведческая герменевтика в курсе методики РЛиККИ (к вопросу учета традиций инонациональных рецепций русской литературы) // Литературоведческий сборник. Донецк, 2015. Вып. 53-54.
Коренькова Т.В. Русская литература XVIII-XXI вв. / Ред. А. Элиаш и др. Братислава: VEDA, 2014. 240 с. // Русский язык за рубежом. 2015. № 3.
Куляпин А.И. Азбука социализма: учебники русского языка 1920-1930-х гг. // Ку-ляпин А.И., Скубач О.А. Мифология советской повседневности в литературе и культуре сталинской эпохи. М., 2013.
Кусаинов А.К., Асылов У.А. Актуальные проблемы учебниковедения. М., 2003.
Липовецкий М.Н. Маятник: от «простоты» к «сложности» и обратно // Филологический класс. 2012. № 2.
Лотман Ю.М. Асимметрия и диалог // Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб., 2000.
Лущинская О.В., Савич Е.В. Дискурс-подход в преподавании иноязычного общения и его влияние на структуру учебного пособия // La Table Ronde: Лингвистика дискурса и перспективы ее развития в парадигме современной славистики. Минск, 2013.
Ляшук В. Литературоведение для словацких русистов. Ruzomberok, 2014.
Матвеева Т.В. О диалогичности современного учебника // La Table Ronde. Минск, 2013. Вып. 2.
Машкова А.Г. История словацкой литературы от истоков до 1918 года. М., 2015.
Машкова А.Г. Словацко-русские межлитературные связи. Страницы истории. М.,
2013.
Пономарев Е.Р. Общие места литературной классики. Учебник брежневской эпохи разрушился изнутри // НЛО. 2009. № 97.
Роляк И.Л. Интерактивные модели общения в контексте обучения РЯДО // Филология и человек. 2015. № 1.
Саватеев В.Я. Из «темного прошлого» в «светлое будущее» // Молоко. 2014. № 8.
Словацкая литература. От истоков до конца XIX века. М., 1997. Ч. I.
Современный учебник: Проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования. М., 2004.
Снайдер Д. Раскол памяти: войны в Азии и учебники истории // Nippon.com / The Nippon Foundation. [Электронный ресурс]. URL: www.nippon.com/ru/in-depth/a00703
Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1992.
Шаймерденова Н.Ж. Русистика в Казахстане: исследования и обучение // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. В 4-х тт. СПб., 2014. Т. 1.
ЭЛП: Энциклопедия литературных произведений. М., 1998.
Cizevsky Dm. Outline of Comparative Slavic Literatures. Survey of Slavic Сivilization. Boston, Massachusetts, 1952. Vol. I.
Guzyová O., Antoñák A. Ruská literatura // Rukovat' literatúry. Bratislava, Kosice, 1998.
Guzyová O. Ruská emigrantská literatura v kontexte Slovenskej literatúry a kultúry v rokoch 1921-1945. Presov, 2002.
History Textbooks and the Wars in Asia Divided memories. London, New York, 2011.
Kovacicová O. Rukovat ruskej poézie. Bratislava, 2000.
Kovacicová O., Cerveñák A., Drugová Il., Kupko V., Eliás A., Maliti E., Kusá M., Matejko E., Pasteková S. Krátky slovník ruskych spisovatel'ov. Bratislava, 2003.
Kupka V. Новая проза как социокультурный феномен // Nová próza ako soci-okultúrny fenomén. Presov, 2000.
Kupka V., Kupková I. Krátky slovník ruskej kultúry 20 storocia. Presov, 2009.
Kupka V., Kupková I. Slovník ruskej umeleckej kultúry 20 storocia. Presov, 2014.
Ruská avantgarda. Bratislava, 2013.
Ruská drama. Bratislava, 2008.
Ruská literatúra 18-21 storocia. Bratislava, 2014.
Ruska moderna. Bratislava, 2011.
Slovnik ruskej literatury 11-20 storocia. Bratislava, 2007.
Sovakova J., Filipov V. Prehl'ad ruskej literatury. Od Slova o pluku Igorovom k post-modernizmu. Plzen, Bratislava, 1999.
ПРИМЕНЕНИЕ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ
КУРСЕ
Е.А. Штехман, Ю.А. Мельник
Ключевые слова: ситуационная задача, говорение, развитие речи, русский язык как иностранный.
Keywords: situational task, speaking, development of speech, Russian as a foreign language.
В настоящее время метод ситуационных задач активно применяется при изучении различных дисциплин естественно -научого [Бондар, 2012; Овчинникова, 2014], технического [Вишнякова, 2011], военного [Бударин, 2010; Веревкина, 2014], медицинского [Щекотов, Барламов, Байдаров, 2012] профиля. Все чаще данный метод стал использоваться при изучении гуманитарных предметов [Жаравина] и иностранных языков [Глазырина, 2014; Новикова, Зорина, Кортунов, 2014; Савенок, 2010].
Ситуационные задачи - это задачи, позволяющие учащемуся осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление - понимание - применение - анализ - синтез - оценка.
Мы понимаем ситуационную задачу как методический прием, включающий совокупность условий, направленных на решение практически значимой ситуации с целью формирования компонентов содержания образования [Павленко, 2012].
Так, Е.И. Пассов отмечает, что «под ситуацией необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании... Ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений обучающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [Пассов, 1989, с. 95]. В методической литературе выделяют три «ситуации»: 1. Ситуация действительности - это есть такая совокупность условий (обстоятельств) в акте деятельности какого-либо лица, одна часть которой, заключающая в себе противоречие, ставит перед этим лицом проблему-задачу действия, то есть формирует целевую часть действия, другая же часть этой совокупности обусловливает исполнительную сторону действия.
