Научная статья на тему 'Возрастные и индивидуальные особенности развития познавательных процессов младших школьников'

Возрастные и индивидуальные особенности развития познавательных процессов младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
6735
786
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Акмеология
Область наук
Ключевые слова
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ / ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ / ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ / МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ / COGNITIVE PROCESSES SCHOOLCHILDREN ’S INDIVIDUAL AND TYPOLOGICAL FEATURES / DIFFERENTIATED TEACHING / PRIMARY SCHOOLCHILDREN

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Раковчена Светлана Степановна

Данная статья содержит краткую характеристику развития познавательных процессов младших школьников с момента поступления в первый класс и до окончания четвёртого. Особое внимание уделяется сравнению возрастных особенностей памяти, восприятия, наблюдения, внимания и мышления учащихся 1-2 и 3-4 классов. Данное сравнение было проведено с целью обоснования целесообразности организации дифференцированного обучения в начальной школе. В соответствии с условным разделением младшего школьного возраста на 2 периода, в процессе организации дифференцированного обучения нами также выделяются 2 направления работы учителя. Описан характер преподнесения и особенности содержания учебного материала, способствующие наиболее благоприятному протеканию хода развития познавательных процессов школьников.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Age and individual features of the development of primary schoolchildren’s cognitive processes

The article contains a brief characteristic of the development of primary schoolchildren ’s cognitive processes from the first form to the fourth. Special attention is paid to the comparison of age-dependent memory features, perception, наблюдение, attention and cogitation of pupils of 1-2 and 3-4 forms. The above-mentioned comparison pursues the purpose of substantiating the expediency of the differentiated teaching at primary school. In accordance with the suppositive division of primary school into 2 periods we also single out 2 directions of teacher’s work in the course of the differentiated teaching. Features of the teaching material as well as the methods of its presentation ensuring the development of schoolchildren ’s cognitive processes are described in the article.

Текст научной работы на тему «Возрастные и индивидуальные особенности развития познавательных процессов младших школьников»

Раковчена С. С.

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Термин «младший школьный возраст», обозначающий особый период в жизни ребенка, появился в науке исторически сравнительно недавно. Так, данный возрастной период не выделялся в отдельное понятие в образовательном процессе, поскольку все необходимые для дальнейшей жизни знания дети получали от старших членов семьи.

В 1930 г. было введено обязательное начальное образования для всех детей, но в связи с тем, что оно было единственной ступенью школьного обучения, выделять младший школьный возраст по-прежнему не имело смысла. Появление рассматриваемого термина связано с возникновением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования в 1959 г.

В современной психолого-педагогической науке возрастные особенности младших школьников изучены довольно полно. Так, основные положения изложены в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.В Давыдова, А.А Люблинской, Р.С. Немов, Г.А. Цукермана, Д.Б. Эльконина и др. К младшим школьника относятся дети от 6-7 до 11-12 лет. Дети этого возрастного отрезка обладают широким спектром психологических особенностей. Однако некоторые учёные несправедливо утверждают, что младшие школьники не имеют ещё ярко выраженных особенностей, которые следовало бы учитывать в ходе обучения, поэтому считают организацию дифференцированного обучения в начальной школе нецелесообразной.

Позволим себе с этим не согласиться. Действительно, ребёнок, который только поступил в 1 класс, обладает ещё особенностями дошкольника. Его психические процессы непроизвольны, неустойчивы, почти отсутствует саморегуляция. Но ученик 3-4 класса по своим психологическим характеристикам ближе к младшему подростку.

Мы считаем, что, если учитель, работая с 1-2 классом, накопит информацию о развитии возрастных и проявлении индивидуальных особенностей своих учеников, это позволит ему выделить в дальнейшем индивидуально-типологические особенности, которые станут основой эффективного осуществления дифференцированного обучения в 3 -4 классах.

Проиллюстрируем отличие ученика 1-2 и 3-4 классов на примере развития важнейших познавательных процессов.

Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. Ребёнок приходит в первый класс не владея мнемоническими приёмами. Он стремится к механическому запоминанию, что вызывает большие затруднения в процессе обучения.

В дальнейшем мнемоническая деятельность школьника становится более осмысленной и производительной. Важнейшим приёмом запоминания текста является его деление на смысловые части и составление плана. Ученики 1 и 2 класса затрудняются разделить текст на части, а если и прибегают к делению, то лишь механически расчленяют запоминаемый материал с целью заучивания небольших по объёму отрывков текста. В 3-4 классе повышается техника чтения, дети могут самостоятельно прочитать и понять текст, в связи с этим могут осознанно применить приём деления текста на смысловые части в полной мере.

Восприятие первоклассника также находится в развитии. Его привлекают только внешние яркие признаки предмета. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета, выделить среди них существенные, дети ещё не могут. Так, например, на начальном этапе изучения математики дети не всегда правильно воспринимают цифры 6 и 9, буквы Э и З, Е и З, И и Н.

Работа учителя в 1 классе должна быть направлена на обучение детей анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и словесной формулировке полученных выводов.

Уже к концу 1 класса ученик может воспринимать предметы в соответствии с потребностями, возникающими в процессе обучения, и вне зависимости от их внешней привлекательности.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем восприятие. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений, средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности, приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения.

У младших школьников, как у дошкольников, преобладает непроизвольное внимание. Однако в процессе обучения в начальной школе внимание развивается очень интенсивно.

Во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием и могут сконцентрировать его на любом учебном материале. Произвольность внимания - важное приобретение младшего школьного возраста.

Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, незнакомые ландшафты, расположение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

Первоначально воссоздаваемые образы только приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины. В начале 2 класса, а затем в 3 классе наступает вторая стадия. Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние движущегося объекта. Ученики 34 класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые характером движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком. Так, они могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно можно вообразить, что оно произошло, и тогда столь же условно выяснять его последствия).

В процессе развития мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (1 и 2 классы) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Такой анализ называют практически-действенным, или чувственным.

Учащиеся 1 -2 классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под влиянием ярких признаков предметов. Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует

конкретно воспринимаемые внешние признаки и свойства. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками гораздо успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами - яблоки на тарелке) и менее успешно, когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»).

Элементы природоведения, географии и истории предъявляются младшему школьнику таким образом, чтобы производимые им обобщения как можно шире опирались на наблюдения конкретных ситуаций, на знакомство с их детальными словесными описаниями. При сопоставлении такого материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами). Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение ребенка привести конкретный пример или иллюстрацию, которые соответствуют полученным знаниями. Эти особенности мышления младших школьников служат основой широкого применения принципа наглядности в начальном обучении.

На основе систематической учебной деятельности к 3 классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания связей между понятиями. К 3 классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией (например, «стол - имя существительное»). Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию.

Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности.

В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но, вместе с тем, эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием.

Таким образом, представленная характеристика хода развития познавательных процессов младших школьников с момента поступления в первый класс и до окончания четвёртого показывает, что развитие ребёнка происходит не спонтанно, а благодаря целенаправленной работе, компетентности учителя, особой логике построения и характеру преподнесения учебного материала в учебниках для начальных классов. Этот процесс будет наиболее эффективен, если учитель глубоко знает и в своей работе учитывает возрастные особенности своих учеников.

Л.В. Занков утверждал, что «возрастные особенности детей должны быть поняты в зависимости от построения ученого процесса. Тогда дидактический принцип доступности вместо того, чтобы служить фактором, неправомерно ограничивающим прогресс в построение обучения, станет одним из важнейших условий глубокой творческой работы над коренным усовершенствованием школьного образования». [5]

Литература

[1]. АнаньевБ.Г. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 2000.

[2]. Кулагана И.Ю. Младшие школьники: особенности развития. - М.: Эксмо, 2009.

[3]. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1997.

[4]. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребёнка / под ред. Е.Д. Божович. - М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998.

[5]. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.