CC BY
138
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 376.4 ББК 74.3
ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕНОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
О. А. Барабаш
Ключевые слова: двигательные нарушения; двигательные умения и навыки; умственная отсталость; педагогическая коррекция.
Резюме: в статье рассматриваются основные результаты исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме формирования двигательных умений и навыков у учащихся с умственной отсталостью. Представлен анализ возрастной динамики технической подготовленности школьников 1-9-х классов с умственной отсталостью, проживающих в Приморском крае.
Уже на первых этапах изучения умственной отсталости у детей отечественные и зарубежные психиатры отмечали наличие у них широкого спектра двигательных расстройств. Так, на недостаточный уровень сформированности движений у умственно отсталых детей указывали основоположники олигофренопедагогики Ж. Демоор, Э. Сеген. Но первое время отклонения в развитии движений у детей описывались на основе визуальных наблюдений. Позднее эта проблема привлекла внимание исследователей как в нашей стране, так и за рубежом (Д. И. Азбукин, А. Н. Граборов, В. М. Мозговой, А. С. Самыличев, С. Ю. Юровский, R. Adams, O. Corder, E. Forward, A. Gesel, H. Goldstein) и стала рассматриваться более подробно, что позволило выявить у этих детей многообразие двигательных нарушений. А. Р. Лурия, С. С. Ляпидевский, Б. И. Шостак и др. в числе причин недоразвития двигательной сферы у умственно отсталых детей выделяют уменьшение силы основных нервных процессов, нарушение их подвижности, иррадиации возбудительного и тормозного процесса, а это затрудняет образование новых, сложно-рефлекторных связей, обеспечивающих произвольные движения. В. И. Лубовский в работе «Развитие словесной регуляции действий у детей» обосновывает мнение, что причиной недоразвития произвольных движений являются дефекты общей нейродинамики.
А. А. Дмитриев заключает, что разлитое органическое поражение коры головного мозга препятствует физическому развитию умственно отсталых детей и формированию произвольных движений у них.
В контексте исследуемой нами проблемы существенной является мысль
Н. А. Бернштейна, который пишет, что произвольные движения и действия относятся к числу наиболее сложных психических функций человека. Они представляют собой сложную функциональную систему, иерархически организованную, включающую много уровней и подуровней. Поражение нижних отделов центральной нервной системы влечет за собой нарушение элементарных движений, высших отделов - сложных двигательных актов, требующих осмысления.
А. Р. Лаурия отмечает также, что у умственно отсталых детей в связи с тотальным органическим поражением коры головного мозга нарушения произвольных движений в большинстве случаев являются своеобразным признаком уровня моторной развитости.
Е. М. Мастюкова заключает, что двигательные нарушения являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и ведущий дефект. Так, моторная недостаточность при несложной форме умственной отсталости, которая проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений пальцев рук, кинетического и кинестетического ручного праксиса, сложных координаторных схем, определяется недоразвитием аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, в основе которого лежит органическая патология корковых зон двигательно-кинестетического анализатора (А. А. Дмитриев, Е. М. Мастюкова, Е. Н. Правдина-Ви-нарская).
Воспитание и обучение умственно отсталых детей на протяжении всей истории неразрывно связано с педагогической коррекцией, то есть исправлением или ослаблением недостатков развития. Физиологической основой коррекции недостатков развития детей признается компенсация, то есть замещение патологических нарушений функций центральной нервной системы новыми нервными механизмами. Сущность процессов, лежащих в основе компенсации, объясняется на основе учений И. М. Сеченова, И. И. Павлова. В коррекционной работе выделяют направленность на исправление дефектов, общих для всех умственно отсталых детей (общая коррекция), и дефектов, характерных для отдельных групп учеников (индивидуальная коррекция) (Е. А. Ковалева, Н. Б. Лурье).
Другим важным положением, которое необходимо учитывать при работе по коррекции двигательных нарушений у умственно отсталых детей, по словам
А. А. Дмитриева, является то, что у них в наибольшей степени нарушены не элементарные движения, а сложные двигательные акты, требующие осмысления и словесного опосредования. Более того, М. С. Певзнер и М. Б. Эйдинова считают, что нарушение сложных двигательных актов является обязательным признаком умственной отсталости. Г. В. Кузнецова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, И. Марцикявичус, Л. А. Новикова, Л. И. Ростягайлова, С. И. Мастюкова, М. Б. Эйдинова в связи с этим писали, что умственно отсталым детям свойственны не столько простые двигательные расстройства, сколько сложные нарушения, связанные с поражением корковых функций, сложные системные нарушения моторики, обусловленные поражением не только двигательного анализатора, но и других, в том числе речевых систем.
Для оптимизации процесса коррекции нарушений двигательной сферы у умственно отсталых детей необходимо дальнейшее изучение их двигательных нарушений, которые проявляются в различных локомоциях и произвольных движениях. Этой цели служит оценка двигательной подготовленности, которая проводится для определения наличия у детей двигательных нарушений и выявления уровня овладения ими двигательными действиями (умениями, навыками). При этом используется группа объективных методов контроля. Например, И. И. Сулеймановым было предложено для оценки подготовленности школьников в прыжках в высоту определять разницу в результатах между прыжком в высоту тем или иным способом и обычным выпрыгиванием в высоту с места. Однако чаще всего в практике физического воспитания учащихся используется субъективная оценка с использованием анализа качественных признаков выполненного движения. При этом используются следующие методы:
• наблюдения;
• вызова;
• упражнений;
• комбинированный метод.
Во всех случаях используются экспертные оценки. В качестве эксперта чаще всего выступает учитель.
Метод открытого наблюдения заключается в том, что учащиеся знают, кого и что именно будет оценивать учитель. Скрытое наблюдение состоит в том, что учащимся известно лишь то, что учитель будет вести наблюдение за определенными видами двигательных действий.
Възов как метод оценки используется для выявления достижений отдельных учащихся в усвоении программного материала и демонстрации классу образцов правильного выполнения двигательного действия.
Метод упражнений предназначен для проверки уровня владения отдельными умениями и навыками, качества выполнения домашних заданий.
Суть комбинированного метода состоит в том, что учитель одновременно с проверкой знаний оценивает качество освоения техники соответствующих двигательных действий.
Данные методы можно применять и индивидуально, и фронтально, когда одновременно оценивается группа учащихся или класс в целом (Л. Б. Кофман).
Однако одним из частых затруднений в применении методов, используемых для оценки качества выполнения движений, является выбор способа фиксации наблюдаемого движения. Наиболее распространенными способами фиксации являются «схема наблюдения» и «протокол наблюдения», которые должны быть предварительно подготовлены. В результате при анализе полученных результатов можно определить степень сформированности движения, ошибки, характерные для большого количества школьников, и ошибки, характерные для отдельных детей. В первом случае ошибки необходимо устранять непосредственно на уроках, во втором - на индивидуальных занятиях. Рекомендуется следующая градация оценок при определении уровня овладения теми или иными двигательными действиями:
• «отлично» - двигательное действие выполнено правильно (заданным способом), точно, в надлежащем темпе, уверенно и легко;
• «хорошо» - движение выполнено в целом правильно, но допущено до двух незначительных ошибок, ведущих к неточному исполнению упражнения (наблюдается некоторая скованность движений);
• «удовлетворительно» - движение выполнено в основном правильно, но допущена одна грубая ошибка или несколько незначительных ошибок, способствующих неточному, неуверенному или напряженному выполнению движения;
• «неудовлетворительно» - двигательное действие выполнено с существенным искажением техники движения, неправильно и неуверенно.
Для определения уровня овладения двигательными действиями, составляющими основное содержание программ по физической культуре для учащихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида, нами был использован метод открытого наблюдения. Наблюдение проводилось в конце каждой четверти и учебного года. В исследовании приняли участие учащиеся специальных (коррекционных) школ VIII вида в количестве 2118 человек. На основании полученных отметок за технику выполнения движений с помощью общепринятой формулы расчета обученности (по С. А. Смирнову) была получена возрастная динамика двигательной подготовленности учащихся 1-9-х классов с умственной отсталостью (рисунок), которая имеет волнообразную динамику с тенденцией к снижению ко 2, 4 и 6-му классу и повышением к 3, 5 и 7-му классу, после чего в уровне двигательной подготовленности школьников наступает плато. Пиковые значения двигательной подготовленности наблюдаются в 1-м классе. Видимо, это обусловлено тем, что программный материал для 1-го класса отличается незначительной сложностью, дети легко усваивают элементарные двигательные действия. Ко 2-му классу наблюдается незначительное снижение, в 3-м классе наступает второй пик наилучших значений двигательной подготовленности.
%
Возрастная динамика двигательной подготовленности учащихся 1-9-х классов с умственной отсталостью
Таким образом, в начальной школе двигательная подготовленность школьников характеризуется как наилучшая. Скорее всего, это связано с тем, что данный возраст, в сравнении с дошкольным или подростковым, принято считать, по образному выражению А. А. Маркосяна, относительно «спокойным» в жизни ребенка. Основной чертой этого периода, по его мнению, является переход от свободных движений к организованным, связанным с нарастанием контроля коры больших полушарий головного мозга. В течение младшего школьного
возраста совершенствуются произвольные движения, вырабатываются разнообразные двигательные навыки. Таким образом, можно сказать, что в этом возрасте исключительно важно заложить основы «школы движений». С 3-го по 6-й класс общая динамика характеризуется как снижающаяся, даже небольшое нарастание двигательной подготовленности в 5-м классе не достигает таких значений, какие были у учащихся начальной школы. Видимо, подростковый период, связанный с бурными перестройками в деятельности всех физиологических систем, накладывает отпечаток и на освоение двигательных действий. Некоторые зарубежные ученые называют этот возраст периодом кризисов, катастроф и катаклизмов. С физиологической точки зрения подростковый период характеризуется интенсивностью роста, повышенным обменом веществ, усиленным потреблением кислорода, резким повышением деятельности желез внутренней секреции, половым созреванием. Быстрота возрастных изменений, происходящих у подростков, значительные различия в нервно-психических особенностях, своеобразие темпов качественных сдвигов в деятельности физиологических систем - все эти моменты делают учебную работу с подростками достаточно сложной (А. А. Маркосян). Тем более когда речь идет об обучении двигательным действиям. Кроме того, главная возрастная особенность учащихся до 14 лет - преобладание эмоций (И. Д. Гузенко), поэтому важно, чтобы в учении им все нравилось. Безусловно, это архислож-ная задача: ее реализация связана с ярко выраженным преобладанием метода строго регламентированного упражнения над игровым и соревновательным (в основной школе), который, являясь более эффективным для учителя, мало привлекателен для учащихся с эмоциональной точки зрения. Кроме того, возрастает сложность программного материала и требования к технике выполнения упражнений, составляющих его содержание.
Некоторые перспективы совершенствования процесса обучения
двигательным действиям учащихся с умственной отсталостью
При анализе содержания процесса обучения движениям становится очевидно, что в методической и научной литературе всесторонне разработаны вопросы фазовости формирования двигательного навыка, основные этапы обучения двигательным действиям, задачи каждого из этапов, методы, используемые при обучении движениям, закономерности формирования основ техники движения и т. п., то есть хорошо разработаны вопросы обучения какому-либо одному движению. Длительный же процесс обучения многим движениям, рассчитанный на ряд лет, практически не изучен. Так, теория обучения системной двигательной деятельности, например освоение в целом раздела «Гимнастика» в образовательной программе по физической культуре, в существующих работах либо отсутствует, либо затрагивается вскользь. Рекомендации, сводящиеся обычно к реализации принципа систематичности, как правило, носят общий характер например, идти от известного к неизвестному, от простого к сложному и т. п. Однако единодушное мнение специалистов состоит в том, что эффективность обучения двигательным действиям в итоге зависит именно от того, насколько соблюдается в нем объективная последовательность разучиваемых действия в процессе обучения, например в целом обучение разделу программы.
По нашему мнению, для построения теории обучения системе движений в качестве основы могут быть использованы сетевые методы планирования. В теории физической культуры, в частности в работах А. А. Овчинникова,
В. С. Пучинского, И. Б. Моргунова, была рассмотрена возможность применения сетевых методов в области оптимизации процесса подготовки специалистов по физической культуре. Чешский ученый Э. Б1аЬа описывал их применение в спорте высших достижений. В. М. Зациорским были составлены сетевые графики на материале прыжковой акробатики.
Основные достоинства сетевых методов заключаются в том, что они дают удобный язык для исследования процесса обучения двигательной деятельности как единой системе. Они позволяют упорядочить последовательность необходимых действий, выявить направление работ, которым следует уделять особое внимание, определить оптимальный план действия, что позволяет добиваться результатов с наименьшей затратой времени и усилий. Само применение сетевых методов наталкивает на ряд интересных в практическом отношении вопросов. Сетевые методы дают возможность выявить так называемые элементы-предшественники, то есть те движения, не овладев которыми нельзя разучивать следующее упражнение. В основе сетевых методов лежит составление модели, формируемой в виде сети (направленного графа), состоящей из необходимых действий (движений и их элементов). Например, в гимнастике как действие может рассматриваться овладение каким-либо элементом, связкой или комбинацией. Сетевое планирование начинается с составления полного перечня необходимых действий (движений или элементов), после чего устанавливаются отношения между ними.
Сетевые методы планирования в процессе обучения движениям детей с умственной отсталостью могут использоваться в четырех направлениях:
1) с целью выявления двигательных нарушений, которые проявляются в определенных локомоциях и произвольных движениях;
2) для систематизации учебного материала с целью установления логических связей между отдельными движениями, элементами;
3) для повышения эффективности процесса овладения целостной системой движений через определение объективной последовательности разучиваемых движений;
4) для планирования учебного материала в течение больших промежутков времени (например, в документах перспективного планирования).
Дальнейшая научная разработка этого вопроса представляет определенный интерес и может стать темой отдельного исследования.
Вопросами изучения двигательных умений и навыков у детей с умственной отсталостью ученые занимались уже с начала XX в. (Ж. Демоор, Э. Сеген) и продолжают заниматься в XXI в. (В. М. Мозговой). Вполне понятно, что за столь продолжительное время в теории и практике физической культуры накоплено значительное количество данных о двигательных нарушениях, причинах их возникновения, классификации, содержании и методике обучения отдельным упражнениями на разных стадиях формирования двигательных навыков. Вместе с тем следует отметить, что сегодня все еще не разработана теория обучения системе двигательной деятельности, хотя единодушное мне-
ние специалистов состоит в том, что эффективность обучения двигательным действиям зависит именно от того, насколько соблюдается в нем объективная последовательность разучиваемых действий (например, в целом обучение разделу программы). Представленная в статье динамика двигательной подготовленности учащихся исследуемой нозологической группы, по нашему мнению, отражает объективные закономерности формирования организма детей и подростков, структурную сложность программного материала и является общей закономерностью.
Литература
1. Гузенко И. Г. Развитие образования в русле представлений идеальной детерминации о жизнедеятельности и здоровье в обучении. // Сб. науч. трудов 1-го Российского конгресса «Реабилитационная помощь населению в Российской Федерации». - М.: Общероссийский общественный фонд «Социальное развитие России», 2003. - С. 67-70.
2. Дмитриев А. А. Педагогические основы коррекции двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы в процессе физического воспитания: Дис. ... д-ра пед. наук. - Красноярск, 1989. - 408 с.
3. Маркосян А. А. Вопросы возрастной физиологии. - М.: Просвещение, 1974. - 223 с.
4. Мозговой В. М. Формирование спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников 11-16 лет при обучении их гимнастическим упражнениям: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1977. - 265 с.
5. Сулейманов И. И. Общее физкультурное образование: Учебник. Т 1. Школьное физкультурное образование / И. И. Сулейманов, В. И. Михалев,
В. Х. Шнайдер и др. - Омск: СибГАФК, 1998. - 268 с.
6. Самыличев А. С. Воспитание двигательных качеств у учащихся вспомогательной школы на уроках физической культуры. // Физическое воспитание во вспомогательной школе. - 1985. - № 3. - С. 13-23.
7. Blaha S. Teorie a praxe tel. vychovy, 1966. - 90 с.
УДК 74.00 ББК Ю 984.0
НИВЕЛИРОВАНИЕ ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ КОМИЧЕСКОГО
О. М. Попова
Ключевые слова: отрицательные эмоциональные состояния; комическое; чувство комического; конструирование комического; механизмы нивелирования; «барьер красивости»; «культ силы»; релаксация; смехокоррекция.
