CC BY
264
7universum.com
UNIVERSUM:
ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧЕНИКА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Бердникова Анна Геннадьевна
канд. филол. наук, педагог-психолог, Гимназия № 6, ОЦ «Горностай», РФ, г. Новосибирск E-mail: [email protected]
Мазур Мария Ивановна
канд. пед. наук, учитель математики, Гимназия № 6, ОЦ «Горностай», РФ, г. Новосибирск E-mail: [email protected]
OPPORTUNITIES FOR THE DEVELOPMENT OF SYSTEMIC THINKING IN MATH CLASS
Anna Berdnikova
candidate of philological sciences, educational psychologist,
gymnasium 6 “Centre Gornostay", Russia, Novosibirsk
Maria Mazur
candidate ofpedagogical sciences, teacher of Mathematics,
gymnasium 6 “Centre Gornostay", Russia, Novosibirsk
АННОТАЦИЯ
Статья содержит описание понятийного аппарата, необходимого для работы с феноменом системного мышления. Практикоориентированность статьи достигается за счет описания и анализа конкретных педагогических методов и приемов, используемых на уроках математики. Применять эти методы может учитель любого учебного предмета.
Бердникова А.Г., Мазур М.И. Возможности развития системного мышления ученика на уроках математики // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2015. № 8 (18) . URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/2505
ABSTRACT
This article provides a description of the conceptual apparatus needed to work with the phenomenon of systemic thinking. The practical orientation of the article is achieved through the description and analysis of specific pedagogical methods and techniques used in mathematics lessons. To apply these methods can the teacher of any academic subject.
Ключевые слова: системное мышление, клиповое мышление,
педагогические технологии и приемы, вертикальная педагогика, диалоговый метод.
Keywords: systems thinking, rapid thinking, teaching technologies
and techniques, vertical pedagogy, method dialog.
Лучше уж ходить с пустой головой, чем барахтаться в каше недодуманных мыслей.
Харуки Мураками
Находясь внутри педагогической системы на протяжении большого количества лет, всякий мыслящий педагог стремится к равновесию между соответствием быстротекущему времени и сохранением своего
педагогического кредо.
Работа, с одной стороны, с потоком быстро меняющейся информации, а с другой стороны, с детьми, как основным субъектом совместной деятельности, ставит учителя в сложно разрешимые педагогические ситуации.
На философию деятельности педагога воздействуют и те инновации, которые внедряет государство в виде реформ образования. Примером такого влиятельного феномена может служить ФГОС с декларируемым
основополагающим системно-деятельностным методом.
Опытный учитель понимает, что реализация системно-деятельностного подхода невозможна без системного мышления как педагога, так и ученика. От стиля и типа мышления во многом зависит не только процесс и результат
обучения, но и успешность выпускника во взрослой жизни, что приводит нас к необходимости рассматривать два типа мышления, находящихся в естественном противоречии, — так называемое «клиповое» и системное.
«Системное мышление, в отличие от линейного, ориентировано на видение целого вместо набора разрозненных частей. Системное мышление ориентировано на выявление не вещей, а связей между ними, не мгновенных состояний, а закономерностей изменений. Системное мышление необходимо, чтобы различать структуры, образующие основу сложных ситуаций». Таким образом, системное мышление отражает способность применения системного подхода в различных сферах практической деятельности [7].
Клиповое (пер. отсечение, вырезка, отрезок, нарезка) мышление — это дань непомерно быстрыми темпами нарастающему валу информации, которую человек, в нашем случае ученик, должен перерабатывать достаточно быстрыми темпами, её разнообразие, увеличение количества дел, одновременно выполняемых человеком, рост количества социальных систем для общения [6].
И современные дети, обучающиеся в школе, начинают его приобретать, соответствуя времени и его потребностям — это своего рода защита организма от лавинообразного потока информации. Школьники умеют быстро «прочитать» инструкцию к гаджету, быстро выделить ключевые слова и применить их нужным образом, это определённая динамика познавательного интереса ребёнка. Когда информация подается в виде коротких фраз, мыслей, то есть возможность додумать их самому. Следовательно, главное преимущество такого способа восприятия информации — это скорость.
Однако потребление хаотичных обрывков информации легче использовать для развлечения, а не обдумывания. В результате такого фрагментарного оперирования информацией утрачивается навык формирования логических цепочки, снижаются способности к анализу ситуаций и явлений.
Умение одновременно слушать музыку, общаться в социальной сети, готовить домашнее задание и делать ещё какие-нибудь дела приводит
к рассеянности внимания, гиперактивности, неспособности и нежеланию углубиться в текст — литературный, научный, публицистический [8].
Примером может служить совсем простой, на первый взгляд, учебный навык, вернее его отсутствие. Статистика показывает, что 40 % ошибок в ЕГЭ по математике происходит от того, что выпускники решают не ту задачу, которая им предлагается. Они не смогли её правильно прочитать. Разумеется, любой учитель понимает, что при таком образе мышления молодые люди не смогут быть успешными в обучении в вузе, где программы гораздо сложнее, объём информации гораздо больше. Преподаватели высших учебных заведений жалуются на то, что студенты теряют нить их рассуждений через пять минут после начала лекции.
Для компетентного профессионала системность мышления также является важным качеством. Наблюдая за работой успешного менеджера, мы видим, что основой для решения его задач служит постоянный анализ ситуации, моделирование перспектив, а не простая эклектика разрозненных фактов.
Организация процесса обучения современных детей имеет ещё такую сложность: у большинства педагогов сформировано системное мышление, в противном случае они бы не были способны управлять образованием ребёнка, качественно отбирать и подавать учебный материал, реализовывать системнодеятельный, исследовательский и другие необходимые методы и подходы. Человеку с системным методом мышления сложно принять клиповый метод как метод познания и сложно к нему приспособиться.
При этом большинство учителей, особенно с длительным педагогическим стажем, отмечает у современных школьников такую особенность, как ослабление чувства сопереживания. Это мешает учителям, особенно гуманитарного цикла, взаимодействовать со своими воспитанниками на эмпатическом уровне, что важно для качественного глубокого образования.
Авторы статьи последние пять лет посвятили большую часть времени работе в специализированных естественно-математических классах: урочной, внеурочной деятельности и психолого-педагогическому сопровождению этого
процесса, а также тьюторской работе с одарёнными детьми. Поэтому, вполне естественно, занимались созданием условий для развития системного мышления у подростков, во взаимодействии с клиповым мышлением.
Чтобы определиться с понятийным аппаратом, который не является предметом нашего сегодняшнего исследования, приведём несколько определений, с которыми мы вполне согласны и на которые опираемся в своей работе.
1. Под системным мышлением далее мы будем понимать мышление, в процессе которого субъект рассматривает предмет мыслительной деятельности как систему, выделяя в нём соответствующие системные свойства, отношения, закономерности [5, с. 27].
2. Системой мы будем называть упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство [4, с. 118].
Анализируя документы, связанные с введением уже упомянутого ФГОС, мы не можем не заметить, что задачи развития системного мышления являются составляющими целей введения ФГОС.
Системное мышление позволяет человеку иметь целостное восприятие происходящего с ним и вокруг него, следовательно, повышает уровень его социальной адаптации.
Для развития навыка системного мышления необходимо уметь: анализировать ситуацию, явление; устанавливать причинно-следственные связи; обосновывать и отстаивать сформированную точку зрения; интегрировать информацию, делать выводы, ставить серьёзные задачи (проблемы) и решать их.
В специализированных классах мы имеем возможность развивать эти умения через:
• вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность, тогда как обычно в школьном сообществе этот важный подход не пользуется популярностью в силу сложности и трудозатратности;
• работу над развитием дивергентного мышления через мозговой штурм, составление интеллект-карты, по сути своей графа, как способа изображения мышления в виде схем и альтернативной формы записи как средства для обучения, организации при написании статей, решении задач и принятии решений;
• формирование критического мышления, опирающееся на приёмы обучения, при которых получаемая информация только первый шаг на пути познания, а не конечный, это, по сути, постановка проблемы, которую надо решать;
• систематическую индивидуальную и групповую рефлексию как способ промежуточного оценивания выполненной работы, совершённого поступка, степени усвоенного знания и т. д.
К характеристикам системного мышления мы отнесём:
• всесторонность рассмотрения той проблемы, которую мы обозначили;
• обнаружение взаимосвязей между частями проблемы, их учёт при построении выводов и принятии решений;
• достраивание проблемы до целостности, замена составляющих её элементов с учётом многих аспектов и возможностей, что дает вариативность системного мышления.
Любой предмет, а лучше, совокупность школьных предметов могут и должны формировать системное мышление в силу структурированности каждой научной области, лежащей в основе соответствующей учебной дисциплины. Кроме того, именно на развитие системного мышления существует официальный заказ общества и государства.
В качестве примера педагогической, научной и просто школы жизни, воспитавшей множество успешных людей (докторов и кандидатов различных наук, менеджеров, программистов, учителей, врачей и т. п.) приведём Школу Романа Григорьевича Хазанкина, с которым авторам статьи приходилось неоднократно встречаться. «Вертикальная педагогика» как метод обозначена
Р.Г. Хазаниным уже не одно десятилетие назад. Приведём структуру основных типов уроков, составляющих костяк педагогического явления:
• урок-лекция;
• урок выделение ключевых задач;
• урок отработки навыков в решении ключевых задач;
• урок отработки умений в распознавании и составлении ключевых задач;
• урок-консультация;
• урок-зачёт;
• урок анализа результатов зачёта;
• контрольная работа;
• анализ контрольной работы.
Эти скупые строки только «канва к очень вдумчивой ежедневной и кропотливой работе учителя как со старшими, так и с младшими школьниками» [1, с. 16]. Но профессионал уже в этом увидит технологию формирования именно системного мышления. Кратко технология подготовки самих занятий: старших учащихся готовить к приёму зачёта, младших по теории и практике и всех вместе — психологически работать в парах и группах. Анализировать, рефлексировать, корректировать и отвечать за свою работу — это и есть формирование, или, если хотите, воспитание системного мышления. От того и высокий научный и жизненный потенциал учеников этого педагога.
Органичная интеграция урочной и внеурочной деятельности даже по одному предмету позволяет и требует объединения вокруг этого феномена и множества дополнительной работы и информации, не связанной на первый взгляд с самим предметом. А также формирует те самые необходимые в современном мире универсальные компетенции, которые демонстрируют по сути своей результаты включения системного мышления в жизнь школьников.
Правда, они требуют от мастера не только персональной методической и педагогической ювелирной работы, но и организаторского таланта и определённой, как теперь принято говорить, «харизмы».
Приведём несколько примеров структурных элементов работы над формированием системного мышления, используемых нами в повседневной педагогической деятельности.
Одним из нестандартных, но весьма эффективных методов при обучении является диалоговый метод. Поясним, что мы понимаем под диалогом как методом работы учителя. Педагог, владеющий этим методом, как правило, пользуется чаще всего именно им. Он не ведёт монологических занятий ни с учениками, ни с коллегами. Все его встречи с учениками и коллегами носят характер диалогов (полилогов). Наблюдая за работой такого учителя на одном из открытых уроков, мы насчитали во вводной части 16 вопросов с его стороны и 26 ответов учеников. Исследовательская часть урока проходила в различных диалогах: учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-группа
учащихся, группа-группа (учащихся). В последнем случае учитель выступал то в качестве участника группы, то фасилитатора идеи, то диспетчера.
Изучая работу творческой группы учителей-диалогистов, мы выделили и другие формы диалога. Диалог двух и более учителей во время занятия. Наблюдения велись за парами: учитель математики-профессиональный
математик, учитель математики-физик, учитель математики-учитель
математики.
Диалог как специфическая форма общения, коммуникации — явление вызывающее мысль, сопровождающее диспут, требующее анализа,
критичности мышления. Организованный профессионалами в своей области, он становится незаменимым средством в обучении мыслящих учеников. Когда же учащиеся имеют возможность наблюдать в профессиональной работе несколько специалистов, включаться в их работу в качестве партнёров, то эффективность метода возрастает по экспоненте [2].
Среди форм работы по предмету математики система лабораторных работ занимает особое место по различным параметрам.
Реалии времени и наши подходы к обучению требуют от урока математики особой роли в формировании способностей современного выпускника: брать
на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, оценивать и анализировать информацию, руководить хотя бы небольшой группой в условиях как определенности, так и неопределенности. Объединение учащихся в разновозрастных группах различного состава и с различными функциями и целями, но общим интеллектуальным делом даёт нам лабораторная работа [3]. Формируют саму работу (содержание заданий, изготовление оборудования) старшие ученики для младших. Готовятся под руководством учителя к защите младшие ученики, к инструктажу по экспертизе самих защит — старшие. На самом занятии учитель выступает, как правило, в качестве наблюдателя, консультанта по мониторингу.
Не менее ценной является практикуемая форма проведения
факультативного занятия двумя педагогами: учитель — молодой учёный (аспирант, старшекурсник), или учитель — хорошо подготовленный и одарённый старшеклассник. Содержание таких занятий определяется или паритетом или более опытным из них, но в любом случае согласованном обоими руководителями. Практически мы имеем и диалог с различными стилями мышления, и разновозрастность, сокращающую подчас труднопреодолимый барьер понимания.
Системность мышления, зарождаясь непосредственно в процессе урока, не остается в его пространстве, она вскоре охватывает всю деятельность учащегося, проявляясь в его личностных и метапредметных навыках. Так учащиеся обретают навык рассматривать все предметы и явления окружающего мира как системы в их развитии и взаимосвязи. Например, учащиеся математических классов пишут блестящие исследовательские работы по биологии, социологии, психологии и языкам, демонстрируя готовность воспринимать биологические, психологические, лингвистические системы, опираясь на математический инструмент. Учащиеся легко проводят аналогии, порождают когнитивные метафоры для облегчения своей исследовательской деятельности и улучшения понимания своей работы как одноклассниками, так и учащимися более старших и более младших классов.
Умение анализировать как учебные, так и личностные ситуации, видеть причины и следствия позволяет учащимся выстраивать надежные коллегиальные отношения сотрудничества. В классах математической вертикали, имеющих опыт работы в математических лабораториях, как правило, значительно ниже уровень конфликтности. Эти классы сложно назвать дружными в общепринятом смысле этого слова, однако они способны быстро мобилизоваться для решения задач различного уровня как социального, так и учебного характера.
Навык целостного восприятия информации как один из продуктов реализации системного мышления позволяет учащимся предвидеть результаты своей деятельности как при решении учебной задачи: химической,
математической, физической, - так и при социальном взаимодействии, дает возможность просчитывать последствия своих слов и поступков.
Таким образом, развитие системного мышления современного школьника — процесс трудоемкий, но увлекательный, продуктивный и благодарный.
Список литературы:
1. Зачем школьнику математика? Уроки Хазанкина: Статьи и материалы. — М.: Федеральный институт развития образования, 2012. — 384 с.
2. Мазур М.И. Диалог как средство воспитания одарённого ребёнка // Сборник по материалам всероссийской конференции «Система обучения одарённых детей в Российской школе. — Новосибирск, 2010. — С. 72—78.
3. Мазур М.И. Проект «Математическая лабораторная работа» в начальной школе Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии /Сб. ст. по материалам XXXVII междунар. науч.-практ. конф. — № 2 (37). Часть II. — Новосибирск: Изд. «СибАК», 2014. — С. 16—21.
4. Садовский В.Н. Основания общей теории систем //Логикометодологический анализ. — М.: «Наука», 1974. — 280 с.
5. Сычев И.А. Педагогические условия формирования элементов системного мышления учащихся старших классов. Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Барнаул, 2009. — 197 с.
6. Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста. // Inetemum 2010. — № 1 / [Электронный ресурс]. — Режим доступа. — URL: http://nounivers.narod.ru/pub/kf_clip.htm (дата обращения: 2.06.2015).
7. Шрагина Л. Системное мышление в контексте педагогики и психологии мышления / [Электронный ресурс]. — Режим доступа. — URL: http: //psyfactor. org/hb/shragina3 .htm (дата обращения: 17.06.15).
8. Rosen L. Me, My Space and I: Parenting the Net Generation. — N.Y., 2007. — 258 с.
