CC BY
46
ОБЗОРЫ
УДК 159.923
ВОЗМОЖНОСТИ ПСИХОДИНАМИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ В ОБЪЯСНЕНИИ ПРИРОДЫ АСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
О.А. ЩЕРБИНИНА* Оренбургский государственный университет
В анализируемых теориях общество рассматривается как источник и ресурсов личности, позволяющий компенсировать ошибки семейного воспитания, и рисков формирования ее асоциального поведения. Выявлено расхождение между пониманием причин нарушения поведения детей и выбором мишени воздействия с целью его коррекции. В качестве причин нарушений поведения называются психологическая некомпетентность взрослых, в тяжелых случаях их извращенность. В качестве объектов воздействия - дети вне системы дисфункциональных отношений. Преодоление названного противоречия позволит повысить психологическую грамотность взрослых, сократить численность потенциально асоциальных детей, перевести рельсы с психокоррекции и психотерапии в работе с населением на просвещение и профилактику.
Ключевые слова: социальная природа личности, социальный интерес, антиобщественные деяния, делинквентный эпизод.
Несмотря на отсутствие общепризнанной точки зрения на проблему личности, большинство исследователей, определяя понятие личность, описывая ее сущность, обосновывая критерии ее типизации и классификации, критерии и параметры ее развития и зрелости, использует терминологию, отражающую социальную природу данного феномена, зависимость содержательных характеристик личности от степени и направленности ее активности [3-5].
Подобные идеи объединяют представителей школ и направлений, основывающихся на разных методологических принципах. Раскроем это утверждение на примере психодинамической теории личности и теорий, возникших в результате ее пересмотра.
З. Фрейд определил личность как «ансамбль иррациональных бессознательных
© Щербинина О.А., 2018
* Для корреспонденции:
Щербинина Ольга Александровна канд. психол. наук, доцент, Оренбургский государственный университет E-mail: oly_25@mail.ru
влечений», «конфигурацию процессов, находящихся в нескончаемом конфликте» [14]. Решая проблему мотивации личности и объясняя изменение ее мотивационных аспектов на разных этапах онтогенеза, автор указывает на биологический источник мотивации, на ее укорененность в потреб-ностных (врожденных) состояниях организма. Описываемая З. Фрейдом модель мотивации относится к редукционистским, а это значит, что условием проявления активности индивидом является актуализация у него физиологических потребностей.
Тем не менее автор в качестве идеального типа личности описывает генитальный характер, сущностные проявления которого определяются не просто его возможностью удовлетворять сексуальные влечения, а его зрелостью и ответственностью в социально-сексуальных отношениях.
Условия формирования данного типа характера, к которым З. Фрейд относит отказ человека от свойственной раннему возрасту пассивности в пользу самостоятельной трудовой деятельности, откладывание немедленного удовлетворения актуальных
потребностей до более подходящего момента, проявление заботы в отношениях с другими и принятие активной роли в решении проблем, не укладываются в редукционистскую модель описания активности личности, предполагающую исключительно уменьшение напряжения, возникшего в связи с актуализацией той или иной физиологической потребности [14].
На определенных им проявлениях идеального типа личности делают акцент мо-тивационные теории, утверждающие необходимость формирования и развития у личности навыков и умений, которые обеспечивают ей возможность подняться над уровнем физиологических потребностей. Другими словами, это - умения и навыки, необходимые для повышения компетентности в профессиональной сфере, в сфере межличностного общения и др., то есть умения и навыки, не связанные напрямую с удовлетворением биогенных потребностей.
Исключительный интерес З. Фрейда к раннему периоду онтогенеза личности, содержательный опыт переживания которого, по его мнению, определяет не только поведение, но и психическое здоровье взрослого, не позволил ему уделить должного внимания вопросу трансформации мотивационной системы личности к периоду ее половой зрелости. Фрейдовское понимание развития личности как моти-вационного, обеспечивающего адаптацию к среде и основные механизмы которого являются врожденными, укладывается в рамки редукционистской модели и не оставляет в его теории места собственной активности личности. С одной стороны, в силу возрастных особенностей ребенок на рассматриваемом этапе онтогенеза полностью зависит от ухаживающих за ним взрослых и необходимый ему уход обеспечивается вне зависимости от наличия и уровня его собственной активности. С другой стороны, такой подход к развитию оставляет открытым вопрос о моменте «активизации» и детерминантах, повыша-
ющих значимость в жизни ребенка собственной социально направленной активности, обеспечивающей ему возможность формирования и развития как зрелой личности.
Анализ научных источников позволяет предположить, что в качестве подобной детерминации личностной активности З. Фрейд мог рассматривать необходимое расширение системы социальных отношений, в которые включается ребенок на каждом последующем этапе онтогенеза, и, соответственно, предъявляемых к нему обществом требований и возрастных задач, успешность решения которых зависит в том числе и от способности ребенка к социальным контактам, установлению интимных отношений, к общественной трудовой деятельности.
Недостаточная разработанность З. Фрейдом вопроса о значении собственной активности личности для процесса развития, ее детерминантах и предпосылках социальной направленности не уменьшает роли его теории в демонстрации невозможности объяснить специфику личностного функционирования человека, исключив его из системы общественных отношений, даже в случае противопоставления личности обществу. Идеи З. Фрейда о том, что подлинный интерес к партнеру, ответственность в социально-сексуальных отношениях, создание семьи могут выступать в качестве критериев зрелости личности и даже оснований ее типологии, стимулировали разработку данной проблемы другими исследователями.
В противовес З. Фрейду гармонично включить собственную активность личности в ее жизнь, связать с характеристиками активности жизненные цели и возможность их достижения личностью удалось А. Адлеру в его определении человеческой жизни как активного стремления к совершенству. А. Адлер раскрывает данный тезис рядом ключевых концепций и принципов, части которых мы уделим особое внимание.
Представления А. Адлера о социальной природе человеческого индивида аккумулируются в предложенной им категории, которая в версии различных переводчиков звучит как социальный интерес - социальное чувство - чувство общности - чувство солидарности.
Раскрывая эту категорию, А. Адлер использует понятия «эмпатия по отношению к человечеству», «идея сотрудничества», «идея взаимодействия», «приоритет общественного блага», «тенденция объединяться с другими людьми» [1, 8, 9]. Существует несколько удачных попыток эмпирической валидизации данного понятия, его представления через список черт, в числе которых способность прощать, щедрость, терпеливость [10, 11], через описание соответствующих поведенческих характеристик, например: «Я не прочь помочь друзьям, когда им тяжело» [15].
Социальное чувство имеет общественно-историческую природу и, учитывая тот факт, что человек всегда жил в группах, обеспечивало индивиду возможность самосохранения. Указывая на то, что стремление к превосходству и социальное чувство имеют идентичную сущность и представляют собой разные формы желания самоутвердиться, А. Адлер рассматривает последнее как критерий, по которому «различаются продуктивные и бесполезные проявления стремления к превосходству. ... Дети, у которых не развито социальное чувство, становятся трудными детьми. Это дети, чье стремление к превосходству не было востребовано» [1, с. 68].
Социальный интерес проявляется в трех ипостасях: в дружбе, профессиональной деятельности, любви. А. Адлер представляет целую галерею портретов детей, чье желание к самоутверждению стало необычно сильным и привело к искажениям в названных сферах. Приводим некоторые описания.
«У детей этой категории легко развивается привычка желать своим соперникам всякого зла; и не только желать, ... но так-
же и причинять вред, вызывающий неприятности и даже носящий время от времени криминальный характер» [1, с. 29].
«Такой ребенок может клеветать, выдавать домашние секреты и унижать сверстника с тем, чтобы ощущать повышение своей значимости, особенно если это происходит в присутствии других людей» [1, с. 29].
«Когда стремление к власти становится очень сильным, оно выливается в злобу и мстительность. И такие дети всегда будут проявлять воинственность и неповиновение, что отразится в их внешности - в блеске глаз, во внезапной вспышке гнева, в их готовности сразиться с мнимыми врагами» [1, с. 29].
«Подобные дети не уживаются со своими товарищами. Им нужна ведущая роль во всем, и они не желают подчиняться общим правилам игры. В результате они не могут играть в компании и ведут себя высокомерно по отношению к своим одноклассникам» [1, с. 32].
И ряд подобных описаний, иллюстрирующих, как отсутствие у ребенка социального интереса делает его плохим/проблемным членом семьи, плохим другом, плохим школьником.
А. Адлер идет дальше З. Фрейда, прописывая не только критерии социально здоровой личности, но также и роль общества и, прежде всего школы, в формировании индивида, готового к жизни. Рассматривая школу как посредника между институтом семьи и обществом, А. Адлер развивает идею о ее предназначении «выпускать людей, отвечающих общественным идеалам своего времени. Этим занимались соответственно аристократическая, религиозная, буржуазная и демократическая школы, которые всегда воспитывали детей в соответствии с требованиями времени и правителей» [1, с. 36].
Отметим как возможности, так и ограничения высказываемого автором мнения. Потенциал подобного понимания роли образовательного учреждения в форми-
ровании индивида в заложенных в нем представлениях о компенсаторных и даже коррекционных возможностях школы, которые позволяют нивелировать ошибки и недостатки семейного воспитания, в процессе формирования человека, отвечающего «общественным идеалам своего времени» [1, с. 36].
В представлении А. Адлера реализация школой названных потенциалов возможна при нескольких условиях. Во-первых, чувствительность образовательного учреждения к происходящим в обществе изменениям, влекущим, в свою очередь, изменения общественного идеала, в соответствии с которыми должна изменяться и сама школа. Во-вторых, исключительное внимание педагога к любым малейшим достижениям ребенка, чтобы его стремление к превосходству реализовывалось в общественно полезной деятельности и исключалась/минимизировалась возможность возникновения у ребенка чувства собственной несостоятельности и неполноценности.
Невозможность реализации названных условий А. Адлер называет причиной, толкающей детей с неудовлетворенным чувством превосходства на различного рода правонарушения и антиобщественные деяния.
Ограничения данных представлений очевидны и связаны как с косностью системы образования в целом, так и с отсутствием объективных условий для проявления педагогами необходимой наблюдательности.
Тем не менее данные идеи заставляют задуматься о правильности выбора в качестве так называемой «мишени» психологического, психокоррекционного и других видов воздействия только плохих/трудных детей, исключив работу с составляющими их системы отношений со взрослыми. Более того, выскажем смелое предположение о том, что систематическая и регулярная работа специалистов именно со взрослыми, как родителями или лицами, их заменяющими, так и с теми, кто общается с деть-
ми по долгу службы, значительно сократит категорию плохих/трудных детей и необходимость подобной работы с ними, переведя рельсы с психокоррекции и психотерапии на просвещение и профилактику.
Отчетливо вырисовываются различия представлений о роли взрослого в определении жизненного пути ребенка, содержания и степени его активности в рассматриваемых теориях. Если З. Фрейд описывает взрослых как тех, кто может испортить или не испортить жизнь ребенку, делая акцент на первых, то А. Адлер характеризует не только разрушающее детскую жизнь поведение взрослых, но и обогащает возможности последних развивающим и коррек-ционным потенциалом, подчеркивая необходимость его реализации на протяжении всего периода взросления личности.
Вырывает ребенка из исключительной власти родителей, лиц их замещающих, и педагогов Э. Эриксон [7, 12, 13]. Конечно же, описывая развитие личности, Э. Эрик-сон указывает: на расширение в его ходе «осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия» [7, с. 270]; на то, что общество одобрительно принимает социальные возможности человека и, более того, «пытается способствовать сохранению этой тенденции ...» [7, с. 270]; на то, что основа формирования здоровой личности закладывается в первый год жизни ребенка, она связана с общим чувством доверия, уверенностью, внутренней определенностью и зависит от качества получаемой ребенком материнской заботы.
Однако, помимо этого, он указывает и на роль в развитии ребенка не только взрослых так называемого ближнего круга, но также исторических условий, в которых формируется эго ребенка, и тех социальных групп, с которыми он себя идентифицирует, в том числе и групп, принадлежащих к другим культурам и даже контркультурам. Особенно сильно этот процесс интенсифицируется в подростковом возрасте (в американской науке это период от
12-13 до 19-20 лет), когда происходит процесс достижения интегрированной личной идентичности.
В силу возрастных особенностей, в числе которых и такие поведенческие реакции, как группирование, подражание, поиск кумира, подростки могут излишне идентифицировать себя с представителями групп, принадлежащих к культуре, к которой они сами не относятся. В итоге это вырывает формирующуюся идентичность из ее социального окружения, приводя к тому, что образцы новой культурной идентичности так и не присваиваются, оставаясь внешними. В свою очередь, это вызывает проблемы в сферах личной, половой, профессиональной идентичности личности. Последние Э. Эриксон рассматривает в качестве возможных причин делинквент-ных эпизодов, в числе которых находится употребление подростками алкоголя и наркотиков.
При этом, в отличие от З. Фрейда, Э. Эриксон не устанавливает фаталистической связи между неудачами на ранних стадиях онтогенеза и проблемами, возникающими в более поздние периоды жизни. Э. Эриксон указывает на затруднения, которые могут возникать в решении задач следующей стадии развития в случае неразрешения или неудовлетворительного решения конфликта на текущей стадии. Однако он не рассматривает сложность в достижении подростком личной идентичности как причины неудач в последующей жизни. Так же, как успех этого процесса не гарантирует отсутствия в последующей жизни проблем и трудностей.
Как видим, социальная сущность, социальная природа личности, с одной стороны, - источник множества рисков формирования и закрепления у нее отклоняющегося, асоциального поведения; с другой - обеспечивает множество возможностей и вариантов его профилактики и коррекции. Дело в том, что социально ответственная, готовая к сотрудничеству, понимающая необходимость общественной деятельно-
сти личность именно формируется. Это предполагает необходимость приложения специально организованных усилий как для демонстрации социально одобряемых образцов отношения, поведения, так и для их закрепления. Тогда как потенциальные и реальные риски отклоняющегося, в широком смысле, поведения могут сработать сами по себе, без специально организованных мер. Конечно же, организованная детская и подростковая преступность существует, но речь идет о таких факторах, условиях, которые являются неотъемлемой составляющей нашей жизни. Рассматриваемые факторы условно можно объединить в две группы: внешние и внутренние. Первую составляют постоянно происходящие в обществе разного рода изменения - социальные, политические, технологические; вторую - возрастные особенности личности, определяющие не только ее потенциалы, но и уязвимые места на каждом этапе онтогенеза [7, 13].
Здесь с необходимостью возникает вопрос о том, от чего зависит, окажется ли человек во власти названных негативных факторов или нет. В рассматриваемых теориях ответ на него весьма расплывчат. Так, для З. Фрейда это - отсутствие травматических переживаний в детстве, отсутствие фиксаций либидо на одной из стадий психосексуального развития ребенка, за исключением генитальной. Для А. Адлера это - постоянная готовность взрослого указать ребенку на его сильные стороны и их реализацию социально приемлемым способом.
Больше конкретики в этом вопросе в эго-психологии Э. Эриксона, который связывает возможность человека сопротивляться негативным внешним влияниям, в том числе со стороны ближайшего социального окружения, с тем, установилась ли у него эго-идентичность. Например, не поддаться на предложение сверстников попробовать наркотики или алкоголь, даже если от этого зависит статус в группе [7, 12].
Как видно, актуальность рассматриваемой проблемы очень велика. На наш
взгляд, дальнейшая ее разработка должна идти в направлении эмпирической вали-дизации используемых авторами теорий концептов. Это повысит эффективность психологических, психокоррекционных, психотерапевтических воздействий на личность, а в идеале позволит оставить только психологические, так как необходимость в остальных отпадет.
На данный же момент приходится поддержать сожаление, высказанное А. Адлером еще в первой трети XX века, о невозможности овладеть абсолютной истиной и найти совершенный метод избавления детей от испытываемых ими трудностей в сферах любви, дружбы, учебы, связанных с невозможностью реализовать их чувство превосходства в социально значимой деятельности [1].
Работа выполнена при поддержке грант РГНФ 16-36-00017» «Индивидуально- личностные особенности асоциальных проявлений современных школьников: типология, риски возникновения, профилактика».
Литература
1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер с англ., А.А. Валеева и Р.А. Валеевой. - Ростов-н-Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 448 с.
2. Болдырева Т.А. Деформации личности: попытка систематизации современных психологических подходов в русле концепции индивидуальности // Вестник Оренбургского государственного университета. -2014. - № 2(163). - С. 195-198.
3. Зубова Л.В. Феномен асоциальной личности в современном российском обществе (теоретико-методологические основания, особенности проявления в школьном возрасте): дис. ... доктора психол. наук. - М., 2012. - 419 с.
4. Иващенко А.В., Семинего Ж.П. Теории личности в зарубежной психологии. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. - 120 с.
5. Кириенко А.А. К проблеме содержания направленности и ее типов в отечественной
и зарубежной научной литературе // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2011. - № 2(121). - С. 181-187.
6. Шатуновский В.Л., Шатуновская Е.А. Организация учебного процесса дистанционной и дистанционно-очной формы обучения // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2014. - № 2(163). - С. 177-182.
7. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.
8. Adler A. Understanding human nature. - Garden City, NY: Garden City Publishing, 1927. -250 p.
9. Adler A. Superiority and social interest: A collection of later writings / H. L. & R. R. Ansbacher (Eds.). - Evanston, IL: Northwestern University Press, 1964. - 432 p.
10. Crandall J.E. A scale of social interest // Journal of Individual Psychology. - 1975. - Vol. 31(2). - P. 187-195.
11. Crandall J.E. Social interest as a moderator of life stress // Journal of Personality and Social Psychology. - 1984. - Vol. 47(1). - P. 164-174.
12. Erikson E.H. Childhood and society (2nd ed.) -New York: Norton, 1963. - 445 p.
13. Erikson E.H. Life cycle / In: International Encyclopedia of the Social Sciences (Vol. 9, P. 286-292). - New York: Crowell Collier & Macmillan,1968.
14. Freud S. (1915-1917). A general introduction to psychoanalysis. - New York: Doubleday, 1943. - 428 р.
15. Greever K., Tseng M., Friedland B. Development of the social interest index // Journal of Consulting and Clinical Psychology. - 1973. -Vol. 41. - P. 454-458.
References
1. Adler A. Vospitaniye detey. Vzaimodeystviye polov. Per s angl AA Valeyeva i RA Valeyevoy. Rostov-n-D: Izd-vo «Feniks», 1998: 448 (in Russian).
2. Boldyreva TA. Deformatsii lichnosti: popytka sistematizatsii sovremennykh psikhologich-eskikh podkhodov v rusle kontseptsii individ-ual'nosti. Vestnik Orenburgskogo gosudarst-vennogo universiteta 2014; 2(163): 195-198. (in Russian).
3. Zubova LV. Fenomen asotsial'noy lichnosti v sovremennom rossiyskom obshchestve (teore-tiko-metodologicheskiye osnovaniya, osoben-nosti proyavleniya v shkol'nom vozraste): dis. ... doktora psikhol. nauk. Moscow, 2012: 419. (in Russian).
4. Ivashchenko AV, Seminego ZhP. Teorii lichnosti v zarubezhnoy psikhologii. Moscow: Izd-vo MNEPU, 2001: 120 (in Russian).
5. Kiriyenko AA. K probleme soderzhaniya napravlennosti i yeye tipov v otechestvennoy i zarubezhnoy nauchnoy literature. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universite-ta 2011; 2(121):181-187 (in Russian).
6. Shatunovskiy VL, Shatunovskaya YeA. Orga-nizatsiya uchebnogo protsessa distantsionnoy i distantsionno-ochnoy formy obucheniya. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta 2014; 2(163):177-182 (in Russian).
7. Erikson E. Identichnost': yunost' i krizis. Per s angl. Obshch red i predisl Tolstykh A. Moscow: Izdatel'skaya gruppa «Progress», 1996: 344 (in Russian).
8. Adler A. Understanding human nature. Garden City, NY: Garden City Publishing, 1927: 250.
9. Adler A. Superiority and social interest: A collection of later writings. HL & RR Ansbacher (Eds). Evanston, IL: Northwestern University Press, 1964: 432.
10. Crandall JE. A scale of social interest. Journal of Individual Psychology 1975; 31(2):187-195.
11. Crandall JE. Social interest as a moderator of life stress. Journal of Personality and Social Psychology 1984; 47(1):164-174.
12. Erikson EH. Childhood and society (2nd ed). New York: Norton, 1963: 445.
13. Erikson EH. Life cycle. In: International Encyclopedia of the Social Sciences (Vol 9, P 286292). New York: Crowell Collier & Macmillan, 1968.
14. Freud S (1915-1917). A general introduction to psychoanalysis. New York: Doubleday, 1943: 428.
15. Greever K, Tseng M, Friedland B. Development of the social interest index. Journal of Consulting and Clinical Psychology 1973; 41:454-458.
EXPLAINING THE NATURE OF ASOCIAL BEHAVIOR WITHIN PSYCHODYNAMIC FRAMEWORK
O.A. SHERBININA Orenburg State University
In the analyzed theories, the society is considered as a resource of the person, allowing to compensate for the mistakes of family upbringing and the risks of asocial behavior. Discrepancy in understanding the causes of violations of children's delinquent behavior and the choice of target exposure for the purpose of its correction were revealed. The causes of behavioral disorders such as psychological incompetence of adults, and in severe cases, their perversion, are discussed. Objects of influence are children outside the system of dysfunctional relationships. Overcoming this contradiction will increase the psychological literacy of adults, reduce the number of potentially asocial children, and change focus in working with the population from psychocorrection and psychotherapy to education and prevention.
Keywords: human social nature, social interest, antisocial acts, delinquent episode.
Address:
Shcherbinina O.A.,
Ph.D., Associate Professor,
Orenburg State University
E-mail: oly_25@mail.ru
