CC BY
69
зависит от характеристик таких средств.
3. К средствам электронного обучения целесообразно и принято предъявлять совокупность требований: дидактических, методических, психологических, эргономических, технических. При этом данные требования являются взаимосвязанными с точки зрения представления учебной информации (контента): на уровне формы (интерфейса средства) и содержания (структуры и объема).
4. При проектировании интерфейсов средств электронного обучения следует учитывать положения когнитивной психологии (особенности восприятия, внимания, мышления, воображения, памяти) и ее практическое применение в теории проектирования интерфейсов компьютерных средств.
5. Несмотря на достижения когнитивной психологии и сетевой педагогики, многие из вопросов, касающихся проектирования средств электронного обучения, остаются открытыми. В частности о том, каковы же требования к экранному интерфейсу средств электронного обучения, способных обеспечить реализацию образовательного процесса с позиций личностно-ориентированного обучения и сис-темно-деятельностного подхода.
Литература
1. Гультяев, А.К. Проектирование и дизайн пользовательского интерфейса / А.К. Гультяев, В.А. Машин. - М.,
2007.
2. Касторнова, В.А. Основные формы представления электронных образовательных ресурсов / В.А. Касторнова. - URL: http://rpio.ru/data/2837.pdf
3. Когнитивная психология / под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. - М., 2002.
4. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. -СПб, 2001.
5. Мунипов, В.М. Эргономика. Человекоориентирован-ное проектированное техники, программного обеспечения и среды / В.М. Мунипов, В.П. Зинченко. - М., 2001.
6. Оганесянц, Н. Конструктивистские подходы в е-Learning / Н. Оганесянц // Высшее образование в России. -
2008. - № 9.- С. 125-127.
7. Психофизические особенности человека, связанные с восприятием, запоминанием и обработкой информации. Курс лекций «Проектирование интерфейсов ИС». - URL: 1Ш:р:/^еМос8.ги/у241/лекции_по_интерфейсам_ис
8. Роберт, И.В. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования / И.В. Роберт, Т. А. Лавина. - М., 2006.
9. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - URL: http://минобрнауки.рф/документы/ 2974/файл/1543/12.12.29-ФЗ_Об_образовании_в_Россий-ской _Федерации.pdf
УДК 372.8
О.А. Маркевич
ВОЗМОЖНОСТИ ПРОГРАММЫ «ЧИТАЕМ ДЛЯ ЖИЗНИ» СОЦИАЛИЗАЦИИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье раскрывается социализирующая роль чтения, рассматриваются педагогические возможности авторской программы «Читаем для жизни» для детей младшего школьного возраста с особыми потребностями в социализации.
Программа «Читаем для жизни», социализация, социальная роль, социализирующий процесс чтения.
The article describes the socializing role of reading and considers the pedagogical potential of the programme "Reading for Life" for primary school children with special needs in socialization.
The programme "Reading for Life", socialization, social role, socializing process of reading.
Проблема социализации в современной социокультурной ситуации имеет четко выраженный информационный аспект. Многочисленные авторитетные исследования ученых подтверждают, что чтение как канал получения информации (в сравнении с электронными каналами) наилучшим образом отвечает задачам социализации личности, понимаемой как «процесс усвоения человеком определенной системы знаний и умений, образцов поведения, социальных норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [3, с. 366 - 367].
Ни один из каналов в системе социальной коммуникации (электронный, аудивизуальный) не сможет заменить социализирующее влияние книги без ущерба для полноценной социализации индивида.
Вопросы о характере социализирующего влияния литературы пока изучены недостаточно хорошо. На разных ступенях социализации влияние различных видов литературы (общественно-политической, научной, научно-популярной, специальной, художественной) неодинаково. Художественная литература может оказать влияние на всех ступенях социализации. Под воздействием прочитанных книг в значительной степени формируется та духовная сила, которая определяет личностные установки и отношения человека к жизни.
Особую роль в своевременной социализации и духовно-нравственном становлении личности художественная литература играет в младшем школьном возрасте. Начальная ступень образования вносит весомый вклад в социально-личностное развитие ре-
бенка. В процессе обучения формируется достаточно осознанная система представлений об окружающем мире, о социальных и межличностных отношениях, нравственно-этических нормах. Происходят изменения в самооценке ребенка: она становится все более объективной и самокритичной.
В начальной школе переход к реализации новых Федеральных образовательных стандартов предполагает введение в качестве обязательной составляющей образовательного процесса внеурочную деятельность младших школьников, способствующую достижению задач воспитания и социализации обучающихся, а также формированию универсальных учебных действий. Наличие разнообразных программ, учитывающих различные потребности ребенка, гибко подстраивающихся под имеющиеся в школе и, шире, - социуме, возможности, становится одним из условий, обеспечивающих успешность внеурочной деятельности.
Анализ различных программ для младших школьников в сборниках примерных программ внеурочной деятельности (серия «Стандарты второго поколения»), интернет-источниках и профессиональных журналах («Внешкольник», «Начальная школа», «Дополнительное образование» и др.) обнаруживает недооценку социального аспекта чтения. Имеющиеся новейшие программы по чтению направлены, прежде всего, на решение проблем вдумчивого чтения, чтения с пониманием и организации проектной деятельности как способа приобщения к чтению.
С целью организации социализирующего процесса чтения автором данной статьи была задумана и разработана программа внеурочной деятельности «Читаем для жизни», которая реализуется на базе БОУ ДОД ДПЦ «Северная Фиваида» г. Вологды с 2012 - 2013 учебного года. Название программы подчеркивает идею формирования личности для жизни в современном обществе. Акцент делается на привитие навыков чтения не только как базовой образовательной потребности, но и любви к чтению как жизненной потребности, развитии умения видеть перспективу и планировать будущее.
Данная программа разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, планируемых результатов начального общего образования. Содержание, задачи, формы работы, прописанные в программе, выстроены в соответствии с основными задачами предмета «Литературное чтение» и ориентированы на развитие универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных), которые являются необходимым результатом образовательного процесса.
Программа ориентирована прежде всего на детей, имеющих глубокие нарушения в поведении и общении. Своевременное приобщение к чтению полноценной литературы может сыграть в их жизни особую роль. Чтение нравственно страхует ребенка, формирует умение жить в обществе по законам то-
лерантности и взаимопонимания. Переживая в процессе чтения человеческие страдания и радости, разделяя мысленно их, ребенок, воспитывающийся в социально неблагополучной семье, а иногда и вне семьи, внутренне закаляется, получает опыт преодоления жизненных трудностей, отчего чтение приобретает для него терапевтическую ценность, помогает ему в тяжелые минуты, способствует культурному выравниванию, социальной защите и адаптации в социуме.
В процессе социализации младших школьников можно выделить две стороны: социальную адаптацию и интериоризацию. Социальная адаптация - это обучение и приспособление ребенка к социальным условиям, ролевым функциям, социальным нормам и ценностям среды. Интериоризация - процесс включения социальных норм, ценностей во внутренний мир человека. Исходя из этого понимания, сформулирована цель программы: содействовать формированию у младших школьников реалистичных и позитивных представлений о важнейших социальных ролях и включению социальных норм и ценностей во внутренний мир ребенка посредством чтения художественной литературы. Под социальной ролью понимаются «ожидания и обязательства вести себя тем или иным образом, вытекающие из общепризнанного социального положения или статуса» [1, с. 284].
Формы деятельности и содержание данной программы способствуют приобретению ребенком социального знания, которое в современном учебном процессе часто оказывается почти вытесненным предметным знанием. Социальное знание - знание об общественных нормах и ценностях, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе. Личностный рост школьника предполагает не только знание общественных норм и ценностей, но и развитие позитивного отношения к базовым национальным ценностям (Человек, Семья, Отечество, Природа, Мир, Знания, Труд, Культура). Для становления позитивного отношения к ценностям необходим опыт их эмоционального переживания и рефлексии.
В Программе духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования отмечается, что важным условием духовно-нравственного развития и полноценного социального созревания является соблюдение равновесия между самоценностью детства и своевременной социализацией. Первое раскрывает в человеке его внутренний идеальный мир, второе - внешний, реальный. С учетом данного положения программа построена по принципу «Социального атома». Первый круг - собственно «Я». Второй круг - микросоциум (мое ближайшее окружение). Третий круг -макроуровень (окружающие меня социальные институты). Работа в первом (внутреннем) круге предусматривает расширение представлений о себе, формирования навыка взаимодействия с другими, «не такими, как Я». Воспитанники строят собственный «социальный атом» «Я и мир вокруг меня».
Второй круг (микроуровень) - микросоциум -
ближайшее окружение. Сюда входят отношения с близкими, друзьями, учителями, воспитателями и другими взрослыми. На этом уровне формируются представления о семейных ценностях и семейных отношениях, о навыках эффективного взаимодействия с окружающими. Происходит развитие понимания, что есть другие, не такие как Я, и принятие других (толерантность).
Третий круг (макроуровень) предполагает знакомство с обустройством общества (социальными институтами), понимание прав и обязанностей членов общества. В процессе читательской деятельности ребенок идет от «Я» к общей структуре социального мира посредством осознания прошлого и понимания настоящего, а в конечном итоге - к планам на будущее в мире. Программа «Читаем для жизни» обеспечивает условия для освоения младшими школьниками восьми ключевых социальных ролей: Я - личность (Я отвечаю за себя), Я - общаюсь (Я в мире людей), Я - семьянин (Я в семье), Я - творец (Я в досуговой сфере), Я - работник (Я в трудовой жизни), Я - хозяин (Я - хозяин дома), Я - здоров (Я отвечаю за свое здоровье), Я - гражданин (Я - в обществе). Все роли условно соотнесены с кругами «Социального атома».
Социализирующее влияние печати происходит непосредственно в процессе чтения [3, с. 117 - 118]. Книга является ценностью культуры и содержит в себе опредмеченные мысли и чувства, делающие ее потенциальным средством коммуникации. Но это средство актуализируется лишь в той мере, в какой книга функционирует как действенное средство коммуникации. Именно при чтении, при восприятии ее содержания читателем книга превращается из потенциальной опредмеченной ценности в актуальную распредмеченную, осмысленную духовную ценность, становится книгой в полном смысле этого слова. Известно, что социализация не является пассивным процессом. Она связана с активным, деятельным участием самого человека в нем.
Программа «Читаем для жизни» позволяет организовать чтение как особого рода коммуникативную деятельность, в которой посредством художественного текста осваивается опыт жизни других людей, происходит превращение содержания текста в свой личный, эмоциональный, смысловой опыт. Чтение при этом трактуется как смысложизненная и ценностная по своей природе деятельность. Такое чтение является залогом развития духовного начала в каждом ребенке, формирования в нем носителя добра и нравственной культуры. Понимание чтения как коммуникативного процесса способствует активизации познавательной деятельности личности.
Социализирующий процесс чтения по характеру является глубинным, личностным, творческим. Организовать такой процесс чтения достаточно сложно. Нелинейная организация коллективных занятий, многообразие форм взаимодействия их участников обуславливает возможность создавать богатую образовательную среду для личностного, социального и коммуникативного развития детей. На каждом занятии организуется громкое чтение с обсуждением
прочитанного. Именно такая форма организации читательской деятельности признается специалистами по детскому чтению наиболее эффективной в плане воспитательного воздействия и освоения морально-этических норм человеческого общежития.
Громкое чтение с обсуждением прочитанного проводится в нестандартной обстановке. На некоторые занятия приглашаются родители для совместного обсуждения художественных произведений, например, по теме, касающейся сложных взаимоотношений в семье. Вариативность достигается посредством использования на этапе после чтения современных методик и технологий организации читательской деятельности.
Специалисты по детскому чтению утверждают: чем выше уровень читаемого произведения, с одной стороны, и активность восприятия, с другой, - тем более глубокий след оставляет чтение в сознании читателя. Если дети не увидят в литературном произведении живых людей, если не примут образы героев сердцем, то не будет и влияния литературного произведения на читателей. Литературный герой -это «действующая через сопереживание читателя модель поведения для ребенка, возможность социальной и нравственной идентификации» [6, с. 13].
Соблюдение данного условия выполняется путем использования метода творческого чтения, позволяющего достигнуть глубины активного восприятия. Синонимами «творческого чтения» являются «вдумчивое чтение», «чтение с пониманием». Творческое чтение - это способ познания, осуществляющийся в формах совместной деятельности, где дети обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других людей и свое поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.
Творческое чтение повышает мотивацию и вовлеченность в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности, побуждает к конкретным действиям. Творческое чтение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию и выходы из нее, обосновывать свои позиции и жизненные ценности, развивать такие черты, как: умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность.
Как известно, опыт не передается, но метод творческого чтения позволяет осуществить перенос способов организации деятельности, получить новый способ деятельности, общения, переживаний (опыт установления контактов с миром, людьми и самим собой), опыт переживания единения.
Использование художественной литературы как одного из средств формирования стратегии принятия морально-этических решений в проблемных ситуациях и ценностных отношений становится ведущим приемом воспитания, а метод творческого чтения -его средством.
Эффективной организации читательской деятельности на занятиях способствует использование раз-
личных стратегий («Чтение вслух», «Чтение в кружок», «Задай свой хороший вопрос» и др.). Данные стратегии призваны учить пониманию текста, заранее ставить задачи чтения, организовывать его [5].
Одновременно с началом занятий по учебному плану организуется свободное чтение детей. Развитие свободного (досугового) чтения позволяет не только расширить представления о социальных ролях, но и обратиться к текстам за рамками школьного учебника, которые по психологическому наполнению соответствуют ребенку младшего школьного возраста как личности. В организации данного вида чтения помогает авторская технология «Читаем вместе», которая позволяет укреплять читательскую среду ребенка, подключать к читательской деятельности родителей и значимых для детей взрослых [4].
Социализирующим будет являться ценностно-ориентированное чтение, которое выполняет одну из личностных функций чтения. Такое чтение призвано гармонизировать внутренний мир личности, приводить в систему потребности, знания, нормы, ценности, способы поведения. В связи с этим, выбор художественных произведений тщательно продумыва-ется. Это не случайно попавшие в поле зрения тексты, а произведения, доступные возрасту и индивидуальным возможностям ребенка младшего школьного возраста, интересные, способствующие расширению жизненного опыта ребенка и его социальной адаптации. Первостепенным критерием остается их художественность, но учитывается и настроение и «энергетика», заложенные писателем в произведении. Только произведения, проникнутые любовью к людям, могут благотворно влиять на эмоциональное и душевное состояние читателя. Взаимодействие человеческой души с подлинно художественным произведением и его нравственным зарядом потрясает ее, вызывает катарсис - благотворный эмоциональный взрыв, способствующий обретению связей личности с миром, открытию своей подлинной природы.
Художественные произведения, подобранные для чтения вслух и обсуждения, отражают смысловую систему социальных ролей. В эту группу произведений включены по преимуществу короткие рассказы, в содержании которых чаще всего присутствует ситуация морального выбора. На основе содержания данных рассказов дети могут размышлять над серьезными проблемами, рассматривать их с разных позиций, находить пути их решения.
Приведем примеры произведений, отражающих основные содержательные линии программы: Я -личность (Я отвечаю за себя) - «Лягушонок» Б. Ал-мазова, «Поступок» С. Багрова; Я - общаюсь (Я в мире людей) - «Комаров» Ю. Нагибина, «Никакой горчицы я не ел» В. Голявкина; Я - семьянин (Я в семье) - В. Осеева «Бабка», Д. Краснопеева «Валя»; « Я - творец (Я в досуговой сфере) - «Как я рисовал» О. Кургузова, «Откуда кружева пошли» Е. Триновой; Я - работник (Я в трудовой жизни) - «Сочинение» И. Пивоваровой, «Сережкина премия» Л. Фролова; Я - хозяин (Я - хозяин дома) - «Добытчик» А. Мед-ведской, «Сказка про старый дом» Н. Абрамцевой; Я
- здоров (Я отвечаю за свое здоровье) - «Изумрудная рыбка» Н. Назаркина, «Вовка на паперти» А. Сидоренко; Я - гражданин (Я - в обществе) - «Чужая калитка» Е. Пермяка, «Василий Васильевич» В. Вос-кобойникова.
Поскольку ведущим методом нравственного воспитания является следование примеру, содержание художественных произведений, предлагаемых программой, наполнено примерами нравственного поведения героев, которые помогают расширить нравственный опыт младших школьников, побудить их к внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку высшие проявления человеческого духа.
Проведенный нами сравнительный анализ материалов диагностики в рамках реализации программы «Читаем для жизни» доказывает позитивную динамику в достижении основных планируемых результатов: сформированное™ внутренней позиции читателя-школьника на уровне положительного отношения к читательской деятельности, понимание необходимости познавательного чтения, принятие образа «творческого читателя» (методики «Читать - не читать», «Температура чтения» и др.); сформированно-сти свободной ориентации в социальных ролях (методики Репка», «Недописанное предложение», «Рисунок» и др.), а также в нравственном содержании и смысле, как собственных поступков, так и поступков окружающих людей (тест Н.Е. Щурковой «Размышляем о жизненном опыте», методика С.М. Петровой «Пословицы»). Показатели уровня коммуникативных способностей также изменились в положительном направлении (методика Г. А. Цукерман «Кто прав» и др.). Позитивная динамика наблюдается и в достижении навыков конструктивного поведения и взаимодействия с собой и окружающими людьми. Родители отмечают готовность детей посещать занятия и повышенный интерес к ним, снижение агрессивных реакций в поведении детей, повышение уверенности в себе, умение говорить о своих чувствах, стремление к самосовершенствованию. Некоторые родители отмечают улучшение успеваемости ребенка по литературному чтению.
Таким образом, программа «Читаем для жизни» является примером реализации непосредственно в процессе творческого чтения социализирующего влияния печати. Младшие школьники получают положительный опыт читательской деятельности в условиях социальной активности и межличностного взаимодействия, расширяют представления о важнейших социальных ролях, что способствует воспитанию позитивного отношения к базовым национальным ценностям и формированию такого личностного качества, как жизнестойкость, которое способствует поддержанию физического, психического и социального здоровья человека. Это качество определяется не только природными особенностями, но и нравственной культурой личности.
Специально организованное и управляемое чтение-слушание и обсуждение прочитанного создают
доверительную атмосферу, способствуют рождению свободного диалога и позволяют раскрыться детям с особыми потребностями в социализации. Для личности младшего школьника чтение выступает как возможность рефлексии и самопознания.
Тщательно подобранный круг детского чтения для организации еженедельных занятий и свободного чтения стимулирует детское читательское действие, содействует индивидуализации процессов читательского и личностного развития. Программа поддерживается авторской технологией организации свободного чтения детей, ориентированной на укрепление единого читательского пространства и вовлечение в читательский процесс родителей.
Программа является пропедевтической, поскольку создает благоприятные условия для подготовки детей к нравственно ориентированной и социально значимой деятельности в среднем звене обучения, к включению подростков в различные социально ориентированные, гуманитарные акции, позволяющие им приобретать важный для своего собственного развития опыт социальной деятельности. Она призвана развивать личность воспитанника, способную войти в социум, принимать ответственные решения в ситуации выбора, влиять на среду, изменять ее и изменять себя, что обеспечит успешность социализации и дальнейшей интеграции в обществе.
Реализация программы «Читаем для жизни» является еще одним свидетельством жизнеспособности чтения, его возможности проявлять свои новые и новые качества в меняющемся мире и активно влиять на социализацию подрастающего поколения.
Литература
1. Гулина, М.А. Словарь-справочник по социальной работе / М.А. Гулина. - СПб., 2008.
2. Дрешер, Ю.Н. Библиотерапия: теория и практика: учеб. пособие / Ю.Н. Дрешер; науч. ред. Т.И. Ключаренко. - СПб., 2008.
3. Лексикон социальной работы / гл. ред. С.М. Кибар-дина, Т. А. Поярова. - Вологда, 2005.
4. Маркевич, О.А. Читаем вместе: игра-соревнование как стратегия создания единого читательского пространства / О. А. Маркевич // Библиотека в школе. - № 8 (16 - 30 апреля). - 2009. - С. 18 - 20.
5. Сметанникова, Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению (междисциплинарные проблемы чтения и грамотности) / Н.Н. Сметанникова. - М., 2005.
6. Тихомирова, И.И. Литературные герои и становление личности ребенка / И. И. Тихомирова // Чтение детей и взрослых: качество чтения: Сб. Ст. и учебно-методических материалов к международной конференции / ред.-сост. Т.Г. Браже, Т.И. Полякова. - СПб., 2010. - С. 12 - 18.
УДК 371.96
В.Н. Поникарова
ОРГАНИЗАЦИЯ МНОГОУРОВНЕВОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье описана организация многоуровневого психологического сопровождения подготовки профессиональных кадров для инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Педагоги, инклюзивное образование, многоуровневое психологическое сопровождение, направления сопровождения.
This article describes the organization of multi-level psychological support of training of professional personnel for inclusive education of children with disabilities.
Teachers, inclusive education, multi-level psychological support, and directions of support.
В современных условиях инклюзивное образование представляет собой перспективную форму обучения всех детей, так как инклюзивный образовательный процесс предполагает адекватную организацию учебной деятельности, удовлетворяющую образовательные потребности каждого ребенка. При этом существенно расширяются возможности социализации учащихся, способы их коммуникации с социумом, формируются необходимые предпосылки для включения каждого ребенка в общество [1].
Для организации эффективного инклюзивного образования необходима организация системы подготовки педагогических кадров. Ее целью является обучение педагогов массовых школ и детских садов основам специальной психологии и коррекционной
педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к ребенку с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Немаловажным компонентом такого рода подготовки является формирование готовности к осуществлению профессиональной деятельности в системе инклюзивного образования.
Готовность к деятельности в структуре психики человека является одним из важных определяющих факторов ее функциональной продуктивности. Готовность к деятельности рассматривается как в качестве характеристики меры настроенности человека на активное включение, так и на наиболее полную отдачу в ней в соответствии со смыслом и характером последней. Нами была разработана диагностиче-
