CC BY
40
YAK 37.012 ББК 74.0B
Н.И. ЧУРКИНА
N.I. CHURKINA
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ДИСКУРСИВНОГО АНАЛИЗА В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
ABILITIES TO APPLY DISCOURSE ANALYSIS IN HISTORICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCHES
Актуальность исследования связана с кризисом педагогической науки и необходимостью расширения исследовательских механизмов и методов историко-педагогических исследований. Предмет исследования составляет анализ междисциплинарных подходов и концепций изучения педагогического дискурса, отбор оптимальных методов и приемов для осуществления историко-педагогического исследования. Делается вывод о возможности и перспективности применения дискурсивного анализа для лучшего понимания исторических феноменов, что позволит расширить поле и потенциал историко-педагогических исследований.
The relevance of the research is connected with the crisis of pedagogical science and the necessity to extend research devices and methods of historical and pedagogical studies. The subject of the research implies the analysis of interdisciplinary approaches and concepts of studying pedagogical discourse and the selection of optimal methods and techniques to carry out historical and pedagogical research. The author comes to conclusion that application of discourse analysis for better understanding of historical phenomena is possible and prospective and it will allow to expand the scope and potential of historical and pedagogical researches.
Ключевые слова: история образования, дискурс, педагогический дискурс, дискурсивный анализ, педагогическое сообщество.
Key words: history of education, discourse, pedagogical discourse, discourse analysis, pedagogical community.
В современных педагогических исследованиях стало широко использоваться понятие «дискурс», которое в гуманитаристике известно со второй половины ХХ века. Существуют различные трактовки самого понятия, нам близка позиция Т.А. Ван Дейка, который считает, что дискурс - это существенная составляющая социокультурного взаимодействия, характерные черты которого - интересы, цели и стили. Дискурс рассматривается в рамках данного подхода не только как коммуникативное пространство, но и как форма социального действия [8].
Известный лингвист В.И. Карасик предлагает рассматривать профессиональный дискурс по основным параметрам его изучения: цель, участники, хронотоп, ценности, стратегии, жанры, прецедентные тексты [6]. Исследователи отмечают, что институциональный дискурс (деловой) в любой профессиональной сфере распространяется на модели речевого общения между профессионалом и клиентом, а общение внутри членов сообщества очень часто выходит за рамки делового общения. В статье Л.С. Бейлинсон выделяются следующие параметры профессиональной речи: 1) профессионально осмысленная предметная сфера; 2) инструментарий; 3) профессиональные оценки качества работы; 4) профессионально маркированные стратегии коммуникативного поведения; 5) профессиональная самопрезентация [1, с. 145].
Несмотря на имеющиеся исследования педагогического дискурса (В.И. Карасик, А.С. Роботова, Ю.В. Щербинина и др.), нельзя сказать, что этот метод продуктивно используют в педагогике. В работе о педагогическом дискурсе Ю.В. Щербинина приводит четкие основания классификации педа-
гогического дискурса, относя его (вслед за В.И. Карасиком), к институциональному дискурсу и подразделяя на базовый и проективный [14]. Мы можем отнести речь или текст к педагогическому дискурсу, если хотя бы один из составляющих речевого акта (субъект, адресат или содержание сообщения) лежит в педагогической сфере.
В статье А.С. Роботовой отмечается возможность и продуктивность изучения педагогического дискурса, который может «расширить возможности ответов на целый ряд вопросов: о доминирующих проблемах, в которых заинтересованы участники педагогического дискурса; о доминирующих интенциях субъектов педагогического дискурса; о базовых концептах, вокруг которых развертывается педагогический дискурс; об авторитетности концепций, мнений, позиций в науке, в профессиональном сообществе, в социальной среде; о выраженности позиции субъекта в научно-педагогическом дискурсе; о защищаемых или популярных, отвергаемых педагогических стратегиях; о базовых педагогических метафорах того или иного периода педагогической истории [9, с. 20].
Поддерживая результативность исследований современного педагогического дискурса, нам представляется не менее интересным изучение дискурса в рамках историко-педагогических исследований. Дискурс как сложное коммуникативное явление включает помимо текста и другие представления (знание о мире, мнения, установки, цели адресата). Как указывает Н.С. Макарова, «для осуществления дискурс-анализа необходим нарратив (рассказ, повествование, текст), на его основе выстраиваются исследовательские схемы, реконструируются представления, смыслы, нормы. Дискурс-анализ предполагает поиск концептов, закрепленных в сознании педагогов как представителей профессионального сообщества, интерпретация концептов позволяет конкретизировать значения, смыслы и ценности» [7, с. 163].
Для точного понимания и толкования текста необходимо иметь представление об образе автора (или его моделировать), что в исторических текстах довольно сложно. Чаще всего изучение объекта исторической реконструкции происходит через анализ текстовых материалов, многие из которых относятся к источникам личного происхождения [13]. При осуществлении историко-педагогических исследований возможно использование разнообразных текстов: личных дневников, записей, писем, неопубликованных мемуарных произведения. Можно расширить круг источников и за счет литературных произведений о жизни учителей, написанных представителями педагогического сообщества. Еще одним объектом дискурсивного анализа могут стать материалы периодической печати, в которых публиковались материалы личного происхождения, а также протоколы заседаний общественных организаций, образовательных организаций и др. Помимо расширения круга исторических источников при дискурсивном анализе важно отбирать тексты со сходной тематикой или высказывания отдельных субъектов коммуникации (педагоги, родители, учащиеся и др.), это позволит увидеть общие речевые и стилистические обороты.
Дискурсивный анализ не имеет общепризнанной исследовательской модели, в различных подходах разрабатываются свои схемы анализа. К числу популярных вариантов дискурсивного анализа относят осуществление его через изучение метафор. Один из разработчиков дискурсивной теории демократизации Ричард Д. Андерсон провел анализ советского политического дискурса 80-90 гг. ХХ века [12, с. 42-44]. В пространстве педагогического взаимодействия существенным показателем является стиль взаимодействия (или педагогической деятельности), который даже в терминах схож с политическим: авторитарный, демократический, либеральный. Поэтому можно предположить, что при анализе метафор педагогического дискурса можно применять подходы дискурсивного анализа, отработанные на политических метафорах. Андерсон рассматривает метафоры не только как иллюстрацию процессов, но как катализаторы, ускорители изменений, т.е. дискурс
выступает не только как отражение жизни, но как способ ее конструирования. Подтверждением данной гипотезы стала выявленная им зависимость между частотой использования метафор и общественными кризисами.
Еще одним направлением дискурсивного анализа является исследование архетипов и мифов. Педагогические мифы особенно сильны, они поддерживаются природным консерватизмом образования. Можно выделить две их значимые функции: они генерируют нормы профессиональной деятельности (определяют идеалы и принципы) и регулируют деятельность педагога (за счет формирования мировоззренческой позиции педагога). Большинство мифов порождены классно-урочной (средневековой, авторитарной) системой обучения. Но миф - не только атрибут прошлого, мифы рассматривают его как часть настоящей жизни (А.Ф. Лосев). М.В. Богуславский в своей работе выделил ретроинновации российского образования последних лет [2]. В понятийном пространстве дискурсивного анализа эти процессы вполне попадают в категорию мифов, в рамках образовательной политики происходит возрождение старых мифов, например, создание прототипов пионерских и комсомольских организаций как механизм идеологического воздействия на молодое поколение.
Дискурсивный анализ вышел за рамки лингвистического и грамматического пространства за счет психологии, социологии, расширяя возможности трактовки текстовых сообщений. Е.А. Тимощук разработана схема дискурсивного анализа социокультурных групп:
1) кто говорит и какова его позиция в тексте?
2) для какой целевой аудитории?
3) каково послание? с каким ключевым текстом (нарративом, мифом) соотнесен говорящий?
4) какая лексика используется и какие гештальты вызывает? в каком экстралингвистическом контексте существует дискурс?
5) какие средства передачи дискурса используются? как осуществляется диссеминация?
6) какая социальная группа объективирует содержание своего сознания через дискурс? [11, с. 72]
Дискурсивный анализ предполагает рассмотрение речи (текста) как социального действия, с учетом широкого социального контекста. Такая трактовка позволяет использовать исторический анализ педагогического дискурса для уточнения нормативных и этических основ деятельности педагогического сообщества, понимания принципов построения дискурса, которые, в свою очередь, должны помочь осмыслению педагогической действительности.
В историко-педагогических исследованиях приемы дискурсивного анализа могут быть продуктивны, например, для изучения этоса педагогического сообщества. Согласно определению М. Оссовской, этос - стиль жизни какой-либо общественной группы, ориентация ее культуры, принятая в ней иерархия ценностей. Под социопрофессиональной группой в социологии понимается совокупность лиц одной профессии, объединенных сходными знаниями и навыками, осознающих общность профессиональных интересов [10, с. 60]. В качестве профессиональных характеристик группы также называют: обособленность группы в обществе, наличие совместной социальной деятельности, определенной социальной организации и управления группой, существование групповых ценностей.
Для понимания динамики этоса педагогического сообщества нами был проведен дискурсивный анализ некоторых текстов, которые фиксируют отдельные нормы взаимоотношений членов сообщества. Для анализа были использованы материалы архивного дела из Канцелярии Дирекции училищ Томской губернии за 1897-98 гг. [5, л. 9-16]. Дело содержит несколько документов, в которых можно вычленить лексические конструкции, характеризующие разные категории педагогических работников, определить их социальный и профессиональный статус.
В первом документе дела заведующий Мариинским городским училищем Томской губернии высказывает претензии к учителю, в основном обвиняя его в нарушении формальных обязанностей, невыполнении ряда указаний заведующего. Простой информационный анализ текста показывает, что единоначалие, которое было свойственно государственной школе в России, к концу века стало постепенно меняться под воздействием происходящих в политической и культурной сфере явлений. Но, дополнив традиционный анализ текста дискурсивным, лингвистическим анализом, мы расширяем свое понимание ситуации. В тексте заявления директора в нарушении всех норм, принятых в деловой корреспонденции, неоднократно использует оборот «я», исправленный во время прочтения вышестоящим чиновником на третье лицо. Эти обороты в деловой переписке невозможно отнести только к незнанию директором правил чиновничьего делопроизводства, скорее это отражение и подтверждение авторитарной позиции директора, против которой и стали возражать его подчиненные. Кроме того, директор активно использует оценочные выражения для характеристики действий учителя - «вредно влияет», «неуважительное отношение», «оскорбляет меня», «небрежно относится». Главный документ, на который ссылается директор - предписание, и везде по тексту заявления он использует речевые обороты, указывающие на основной предмет конфликта - нарушение субординации, неподчинение учителя требованиям директора.
Группа учителей, в ответ на данные претензии, выдвигает встречные обвинения, главное из которых состоит в том, что заведующий игнорирует мнение Педагогического Совета по многим (в том числе и финансовым) вопросам. В тексте второго заявления можно выделить такие обороты: «разрешить недоразумения», «законный путь», «мучительное состояние». Учителя неоднократно называют конфликт недоразумением, ссылаясь на другие нормативны документы. Таким образом, обе стороны конфликта своими текстами иллюстрируют одну из главных характеристик педагогического сообщества того времени - подчинение закону, законопослушность, нормативное поведение.
Зафиксировать изменение норм профессиональной педагогической деятельности помогло применение дискурсивного анализа еще одного архивного дела, в котором содержится прошение от учителя Томского городского училища А. Мисюрева за 1911 год [3, л. 25]. Учитель «покорнейше просит» назначить его на должность инспектора народных училищ 1 района Томской губернии, приводя в качестве мотивов в свою пользу 30-летний стаж деятельности и наличие детей, которым необходимо дать образование в средних и высших учебных заведениях. Стиль речи, обороты, аргументация подобного прошения отражает изменения, которые произошли в административной иерархии ведомства народного просвещения. И, несмотря на сохраняющийся формат (прошение) и стилистику, учитель считает возможным (не опасаясь за последствия) просить об интересующем его месте службы, не воспользовавшись традиционной схемой (через непосредственного начальника), а напрямую у Попечителя учебного округа.
В фонде 99 государственного архива Томской области содержится дело о награждении учителей сельских училищ званием почетного гражданина, в частности учителя Михаила Шабанова. Помимо заявления Директора народных училищ Томской губернии в деле содержится автобиография Шабанова. Это авторский текст, который раскрывает разные обстоятельства учительской биографии - частую смену места работы (за 15 лет службы учитель поменял пять мест, в последнем училище отработал пять лет) [4, л. 20-21]. Текст биографии написан очень грамотно, четким почерком, содержание текста, использование автором оборотов «по указанию начальства», «по приказу, по назначения, а не по собственному прошению...» также подтверждает подчиненный характер служебной деятельности учителя и нормативную основу деятельности и поведения.
Таким образом, исследование педагогического дискурса дает возможность получить новые ценные результаты при осуществлении историко-педагогической реконструкции. Он позволяет на основе выделения метафор, речевых оборотов, клише, устойчивых понятий составить представление о существовавших практиках, нарисовать образ педагогов прошлого, понять их роль и место в социокультурных процессах. Дискурсивный анализ расширяет пространство и продуктивность историко-педагогических исследований, выйти за рамки фактологического и описательного подходов.
Литература
1. Бейлинсон, Л.С. Профессиональный дискурс как предмет лингвистического изучения [Текст] / Л.С. Бейлинсон // Вестник Волгогр. гос. ун-та. Сер. 2, Языкозн. - 2009. - № 1 (9). - С. 145-149.
2. Богуславский, М.В. Консервативная стратегия модернизации российского образования в ХХ - начале XXI вв. [Электронный ресурс] / М.В. Богуславский // Проблемы современного образования. - 2014. - № 1. - Режим доступа: http://www.pmedu.ru/index.php/ru (дата обращения: 02.10.2017).
3. Государственный архив Томской области. Ф. 126. Оп. 2. Д. 2740. Л. 25. (ГАТО)
4. ГАТО. Ф. 99. Оп. 1. Д. 1614. Л. 20-21.
5. ГАТО. Ф. 99. Оп. 1. Д. 1559. Л. 9-15.
6. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс [Текст] / В.И. Карасик. - М. : Гнозис, 2004. - 390 с.
7. Макарова, Н.С. Этос педагогического сообщества: опыт дискурс-анализа [Текст] / Н.С. Макарова // Образование и культура как фактор развития региона : мат-лы XXVII Всерос. Менделеевских чтений, посв. 100-летию Тобольского педагогического института (24 ноября 2016 г.). - Тобольск : Славянский печатный дом, 2017. - С. 162-165.
8. Нестерова, И.А. Коммуникативные дискурсы, их типы и структура [Электронный ресурс] // ODiplom.ru : образовательная энциклопедия. - Режим доступа: http://odiplom.ru/lab/kommunikativnye-diskursy-ih-tipy-i-struktura.html (дата обращения: 15.10.2017).
9. Роботова, А.С. Современный педагогический дискурс [Текст] / А.С. Робото-ва // Вестник Герценовского ун-та. - 2009. - № 12. - С. 19-25.
10. Социологический энциклопедический словарь : на рус., англ., нем., франц. и чеш. языках [Текст] / ред. координатор Г.В. Осипов. - М. : Инфра-м-норма, 1998. - 488 с.
11. Тимощук, Е.А. Дискурсивный анализ как феноменологическая стратегия социокультурного описания [Текст] / Е.А. Тимощук // Вестник Пермск. ун-та. Философия. Психология. Социология. - 2012. - № 4. - С. 66-73.
12. Чудинов, А.П. Зарубежная политическая лингвистика [Текст] / А.П. Чуди-нов, Э.В. Будаев. - М. : Флинта, 2006. - 252 с.
13. Чуркин, М.К. Воспоминания «детей войны» в коммеморативных практиках российского общества: «место памяти» или «место забвения»? [Текст] / М.К. Чуркин // Вестник Омск. гос. пед. ун-та. Гуманитарные исследования. -Омск. - 2016. - № 2 (11). - С. 86-91.
14. Чуркин, М.К. Миграционное поведение российского крестьянства во властном и общественно-политическом дискурсе второй половины XIX - начала ХХ вв. [Текст] / М.К. Чуркин // Вестник Томск. гос. ун-та. История. - 2015. -№ 3 (35). - С. 21-29.
15. Щербинина, Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать [Текст] : учеб. пособие / Ю.В. Щербинина. - М. : Флинта: Наука, 2010. -440 с.
