CC BY
18
ВОЗМОЖНОСТИ КОНСТРУИРОВАНИЯ И СОЗИДАНИЯ МИРА ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ: НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ (по материалам Всероссийской конференции «Психолог в образовании: методологические и методические проблемы»)
И.В. Молочкова (Челябинск)
Второй раз мне посчастливилось принимать участие в научной конференции всероссийского уровня, организованной Томским государственным университетом совместно с администрацией Томской области при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, посвященной методологическим и методическим проблемам деятельности психолога образования.
Программа конференции была информационно насыщенной в силу представительности участников, среди которых было много признанных ученых из Москвы, Томска, Самары, Ярославля и других городов России.
Начало конференции задало оптимистический настрой всем участникам, поскольку с приветствием к нам обратились не только коллеги с факультета психологии ТГУ, но и представители органов управления образованием разного уровня.
Заведующий кафедрой социальной и гуманистической психологии факультета психологии ТГУ В.И. Каб-рин в приветственном слове отметил необходимость различения в современных условиях понятий «обучение» и «образование», причем этическими и эстетическими координатами полноценного образовательного процесса должны, по его мнению, выступать интеллигентность и совесть. Образование не может быть «безобразным», поскольку в основе его всегда лежит эйдос (образ-идея), а процесс взаимодействия участников образования способствует «рождению эйдосов», или ментального пространства человека. Образование преобразовывает ментальность, поэтому важно знать психологические механизмы такого преобразования.
Ректор ТГУ Г.В. Майер подчеркнул необходимость перехода к информационному обществу, непрерывному образованию, что возможно при реализации в высших учебных заведениях не только образовательного, но и научного потенциала. Для этого требуется готовить молодую смену ученых, что с успехом делается в Томском университете, где создан и функционирует институт подготовки 30-летних профессоров. При этом было отмечено, что многие начинания в области повышения качества образования в ТГУ были бы невозможны без поддержки ученых-психологов, которые прикладывают немало усилий к разработке психологического обеспечения образовательных проектов.
Е.В. Веснина, заместитель главы администрации Томской области по научно-технической политике
и образованию, рассказала о многочисленных образовательных инициативах, которые реализуются в Томской области и открывают новые возможности для сотрудничества психологической науки и образовательной практики. Вот только некоторые из них: «Стратегия по формированию территории инновационного развития», «Модель подготовки элитных специалистов по техническим специальностям», «Программа по формированию механизмов повышения конкурентоспособности молодежи», идея создания «Бизнес-инкубаторов» и т.д.
Заместитель начальника областного департамента общего образования П.И. Горлов отметил, что психологизация образования Томской области происходила в течение последних пятнадцати лет и что в этой области достигнуты значительные успехи. Сегодня ни у кого не возникает сомнений в необходимости практической психологии образования, тем более что все большую актуальность приобретает необходимость решения следующих проблем педагогической практики: проблем коррекционной педагогики, поскольку сегодня уже более 30% детей испытывают разного рода трудности в развитии; проблем сохранения психического здоровья подрастающего поколения; социогенных проблем детства; психологических проблем массового внедрения информационных технологий не только в образовательный процесс, но и в жизнь человека в целом; проблем дифференциации и профильного обучения учащихся, а также проблемы «предшко-лы» (обучения с пяти лет), которые вот-вот встанут со всей остротой. Он рассказал об интересном опыте сотрудничества с факультетом психологии ТГУ, благодаря которому был разработан и внедряется в практику работы школы учебный курс для старшеклассников «Основы социализации личности и планирование карьеры».
Далее в рамках первого дня работы у нас была возможность услышать пленарные доклады ведущих ученых российской психологической науки.
А.Г. Асмолов, заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ, выступил с докладом на тему «Выбор судьбы и практическая психология образования». Он отметил, что миссия психологии - конструирование реальности, в которой бы проявлялись истинно человеческие качества бытия и в которой было бы место «очереди за счастьем», а не только «за хлебом».
Грустно, но кризис образования является постоянным источником развития практической психологии. Вот и на современном этапе очередная модернизация вполне справляется с решением задач мифологизации реформ образования и порождением разного рода «рисков», бороться с которыми впоследствии возможно будет только с помощью психологов.
Основными «рисками» были названы три:
1. Введение предшкольного (с пяти лет) образования. Причем неважно, «когда» надо начинать обучать ребенка, важно «как» и «ради чего» это надо делать. Существует опасность, что ребенок на «законных» основаниях будет лишен возможности развиваться в условиях ведущей деятельности дошкольного возраста - игры, что может привести к негативным необратимым последствиям в его личностном развитии. Дело в том, что попытки включать детей дошкольного возраста в традиционные формы обучения уже были в истории советской педагогики, но ни тогда ни сейчас авторы «новаций» не дают ответа на вопрос, ради чего надо начинать учить ребенка так рано и в каких формах это обучение может происходить, чтобы не повредить процессу детского развития. В результате в истории развития отечественной науки встречаются подобные «перлы» в виде тем диссертационных исследований типа «Профориентация к шахтерской профессии в средней группе детского сада».
2. Предпрофильное, профильное обучение. В целом образование должно создавать предпосылки для развития общих способностей, тогда после окончания первого уровня высшего образования - бакалавриата (дословный перевод слова «бакалавр» - «материал, готовый к употреблению») - человек может и сделает осознанный выбор будущего профессионального пути, но и это не означает, что его выбор будет окончательным и бесповоротным. Делая выбор за ребенка в школе, мы сужаем поле его возможностей и повышаем риск формирования социально незрелой, несамостоятельной личности.
3. Введение на завершающем этапе обучения в основной и средней школе единого государственного экзамена (ЕГЭ), который, в свою очередь, порождает бесчисленное количество негативных последствий его реализации. Необходимо понимать, что любая диагностика личности в образовании должна представлять диагностику широкого профиля, а не монодиагностику, при этом она должна обязательно адаптироваться к культуре больших и малых народов, населяющих страну, в которой эта диагностика проводится, иначе нет возможности говорить о надежности и валидности полученных с помощью нее результатов.
А.Г. Асмолов отметил, что вообще мы, взрослые, являемся «мастерами» по созданию кризисов, в которые периодически попадают наши дети, поэтому-
то эти самые кризисы и имеют социогенетическую природу. И чтобы избежать многих из них, необходимо проектировать такую социальную ситуацию развития образования, которая бы не сводила образование к «сфере услуг», а способствовала формированию особой идеологии образования, основными характеристиками которой были бы вариативный, развивающий и смысловой характер образования.
При этом было отмечено, что история становления психологии образования в нашей стране насчитывает уже более 15 лет и постепенно практическая психология образования становится интегральным методологическим основанием академической науки.
Далее выступил главный научный сотрудник Института психологии РАН В.В. Знаков с докладом «Гуманистические ценности образования, понимание и психология человеческого бытия».
Как известно, идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» квалифицированных кадров, а с общим, социально-нравственным и профессиональным развитием личности.
Одной из первостепенных задач современной педагогики и психологии стало выявление гуманистического потенциала образования, его отношения к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Ее решение связано с рассмотрением аксиологических (ценностных) аспектов образования, его «человеческого измерения». Основными аксиологическими идеями являются универсальность и фундаментальность образования, гуманистические ценности, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.
Исходя из аксиологических идей, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:
- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;
- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и осуществления самореализации;
- овладение средствами для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций.
По своим целевым функциям гуманизация образования представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Гуманизация образования составляет и важнейшую характеристику образа жизни педагогов
и воспитанников, предполагающую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в педагогическом процессе. И наконец, гуманизация - ключевой момент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса, основным смыслом которого становится развитие личности, а его качество и мера - показателями работы системы образования.
Г.В. Залевский, заведующий кафедрой генетической и клинической психологии факультета психологии ТГУ, в своем докладе «Психология здоровья -проблема образования и культуры» затронул вопросы существования интимной связи между образованием, культурой и здоровьем людей. К сожалению, многочисленные современные исследования свидетельствуют о неуклонном росте числа нездоровых участников образовательных процессов (начиная с начальной школы и кончая высшей профессиональной школой). Иначе говоря, образование сегодня, фактически в большинстве культур, здоровья его участникам (как обучающимся, так и обучающим) не прибавляет. Особенно это стало заметным в условиях реформирования образования. С позиции разрабатываемых акциональной теории поведения и переживаний и биопсихосоционоэтической модели психического здоровья и болезни Г.В. Залевский обращает внимание на то, что основной причиной, скорее всего, является то, что здоровье не рассматривается в качестве терминальной и инструментальной ценности. Более того, в силу все большего «схи-зиса» (расщепления) между культурой и цивилизацией ценностью признается скорее болезнь (расстройство), а не здоровье. Свидетельством тому может служить, например, сосредоточение финансирования и в настоящее время на решении проблемы болезни, безуспешное стремление сделать медицину профилактической (занимающейся здоровьем, а не возвращающей здоровье и предотвращающей рецидивы нервно-психического расстройства). Здесь нет попытки ограничить медицину (в частности, психиатрию) в участии в охране и развитии здоровья людей, а есть стремление определиться в объекте и предмете тех научных дисциплин и практик, которые за это должны быть ответственны по определению (психология и клиническая психология прежде всего). В качестве примера практически обесценивания психического здоровья в системе образования названы исключительно слабое психологическое экспертиро-вание и сопровождение инновационных образовательных программ.
В.Е. Клочко, профессор кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии ТГУ, в докладе «Современная психология образования в призме культурно-исторической трансспективы» отметил необходимость различения понятий «психо-
лог образования», разрабатывающий проблемы становления человека в академической науке и образовательной практике, и «психолог в образовании», основной задачей которого выступает сопровождение образовательных проектов.
Анализируя тенденции развития современного человекознания, В.Е. Клочко заметил, что академическая наука, изучающая «частичного человека» в виде его психических процессов, состояний, свойств, не могла выполнить социальный заказ образовательной практики, в которой все более ясно стала осознаваться необходимость знаний о развитии «целостного человека». Идеи о сложном системном устройстве человека, о природе психики, которая заключается не в отражении, а в искажении мира в пользу человека, заложенные Л.С. Выготским в начале XX в., позволили психологии пройти путь от классического изучения человека как простой количественной системы через неклассическое исследование систем, саморегулирующихся к постнеклассическо-му пониманию человека как самоорганизующейся системы, потенциально способной к саморазвитию.
Постнеклассический уровень развития науки нашел отражение в определении понятия «образование», данного А.А. Вербицким, в котором он отмечает, что образование - это есть процесс создания, созидания человеком «образа мира в себе» через по-лагание человеком себя в мир культуры. Человек как бы пропускает культурные ценности через свои волю, сознание, мысли, чувства и этим формируется как творческая индивидуальность. При этом подчеркивается, что сам факт рождения этой индивидуальности означает не только наследование, потребление культуры, но и ее развитие.
Такое понимание сущности образования и избирательности психики человека предъявляет к психологии образования требование разрабатывать новые методы диагностики становления и развития индивидуальности, которые позволили бы не столько фиксировать уже «ставшее», актуальное состояние развивающейся системы, сколько дали бы возможность спрогнозировать тенденцию ее дальнейшего развития. Решение такой задачи, отметил вслед за Л.С. Выготским В.Е. Клочко, возможно лишь при условии оценки «настоящего» ребенка из «будущего» или путем трансспективного анализа в противовес анализу ретроспективному. Такое умение смотреть на явления через тенденции его развития (транс-спективу) В.Е. Клочко и назвал одним из признаков постнеклассицизма, проявляющихся в современном уровне развития профессионального мышления практических психологов образования.
М.А. Холодная (заведующая лабораторией психологии способностей им. В.Н. Дружинина Института психологии РАН, Москва) выступила с докладом «Психологические аспекты конструирования учеб-
ного текста: к проблеме интеллектоемких образовательных технологий». Она отметила, что мы живем в ситуации социальных вызовов, в том числе и в области интеллектуальных ресурсов, которые сегодня определяют будущее любого общества. При этом интеллектуальные ресурсы нашего государства постепенно снижаются, о чем говорят ежегодные исследования ООН, проводимые с целью сравнения индекса жизненных показателей в разных странах, который оценивается по трем критериям: продолжительность жизни, уровень образованности населения, а также количество ВВП на душу населения. Если несколько лет назад наша страна занимала 26-е место в общем списке, потом 37-е, то по данным 2002 г. это место определялось уже 57-й позицией.
Жизнь в эпоху информационного общества требует от человека владения знаниями фундаментальными, контекстуальными и процессуальными, что ставит перед образованием не столько задачу интеллектуального развития, сколько задачу интеллектуального воспитания. Причем были выделены пять отличительных признаков этих двух подходов к проектированию педагогического процесса. Решение задач интеллектуального развития ребенка предполагает целенаправленное формирование у него навыков осуществления интеллектуальных действий и операций, имеет высокую результативность, позволяет учитывать общие возрастные закономерности развития интеллектуальной сферы. При данном подходе ведущим является фактор внешнего управления учебной деятельностью, а между учителем и учеником соответственно устанавливаются субъект-объек-тные отношения. При этом отмечено, что для решения задач интеллектуального развития «подходят» не все дети, а только имеющие к этому способности, поэтому данный подход предполагает осуществление по отношению к ребенку селективной дифференциации и работу в данном направлении с группами «избранных».
Решение же задач интеллектуального воспитания способствует, во-первых, самоактуализации интеллектуального потенциала ребенка; во-вторых, обогащению его опыта в разных сферах жизнедеятельности; в-третьих, позволяет индивидуализировать процесс обучения; в-четвертых, выводит на первое место фактор внутренней активности ученика, позволяющий ему занять субъектную позицию по отношению, и наконец, в-пятых, позволяет осознать, что в интеллектуальном воспитании нуждаются все дети без исключения, а не только особо одаренные. Такой подход и позволяет проектировать вариативную образовательную среду с учетом индивидуальных образовательных потребностей ребенка, а также решить проблему интеллектоемких образовательных технологий.
Ключевым моментом образования является его содержание, которое отражается в разных источни-
ках, в том числе и в учебниках. И в течение 25 лет М. А. Холодная вместе со своими коллегами пытается ответить на вопрос: «Каким быть школьному учебнику, чтобы он помогал учителю решать задачи интеллектуального воспитания?» Долгие годы работы позволили завершить работу над учебником математики для школьников и выявить критерии сравнения качества учебников, разработанных с позиций предметоцентрического и психодидактического подходов к их созданию.
Учебная информация в учебнике первого типа содержится в виде справочника, тогда как во втором случае учебник представляет собой учебную книгу с разными формами текста. В первом случае учебник способствует формированию стиля мышления профессионального математика (свернутому и лаконичному), освоить его могут только отобранные дети, критериями же успешности его освоения выступают ЗУН в виде умения ребенка решать разного рода задачи. Во втором случае учебник позволяет реализовывать стиль мышления ребенка, характеризующийся нелинейностью, синтетичностью, развернутостью, освоить этот учебник могут все дети, а успешность их продвижения в учебной информации будет оцениваться не только по наличию ЗУН, но и по таким качествам, как инициатива, самокритичность, самостоятельность, умение применять свои знания на практике и т.п.
В данном случае мы являемся свидетелями решения проблемы текста учебника, который становится «собеседником» обучающегося человека, создавая для него «модель приключений мысли» и решая задачу интеллектуального воспитания. При этом под интеллектом понимается, с одной стороны, «способность порождать тексты», с другой - «обмен содержаниями» и в более широком смысле - «способность человека к саморегуляции». Психодидактический подход позволяет обосновать роль учителя как организатора, призванного консультировать, помогать, поддерживать учащегося в процессе его взаимодействия с миром культуры.
Г.В. Акопов, декан факультета психологии Самарского государственного педагогического университета, поделился своими размышлениями в выступлении «Социально-психологический подход в оценке и проектировании современного образования». Он отметил, что в современных условиях вуза психологу образования приходится решать проблемы разного рода, в том числе и непсихологического характера, потому что, например, переход к двухуровневому высшему образованию или возрастание объемов «отсева» студентов собственно психологическими проблемами не являются. Но они переходят в разряд психологических, когда речь идет о сопротивлении переходу или о выявлении личностных особенностей студентов, которые попадают в категорию неуспевающих.
Таким образом, выделяются два аспекта деятельности психолога образования: собственно психологический и смежный с другими областями знания. Отсюда и возникают основные направления его деятельности: психофизиологическое (связанное с проблемами психологии здоровья), психологическое (позволяющее выявить условия становления субъектной позиции студента при осуществлении им учебно-профессиональной деятельности), социально-психологическое (связанное с коррекцией целей образования с точки зрения понимания, принятия этих целей учащимися, преподавателями и руководителями образовательных учреждений).
По мнению Г. В. Акопова, системообразующим направлением в данном случае выступает решение задач социально-психологического обеспечения образовательного процесса в вузе. Он поделился результатами многолетних исследований структуры целеполагания студентов, основу которой составляют следующие компоненты, независимо от профиля подготовки: специальность, практика по специальности, необходимость приобретения профессионально-личностных качеств, квалификация преподавателей, организация учебного процесса, организация самостоятельной работы студента.
Выступление М.М. Кашапова, заместителя декана факультета психологии Ярославского государственного университета, затронуло проблемы «Психологического сопровождения становления творческого мышления студентов».
В многочисленных исследованиях отечественных ученых было установлено, что в условиях вузовского обучения до последнего времени формировался одновариантный, рекомендательно-однозначный стиль мышления и деятельности студентов. В быстро меняющихся условиях жизни то, что было актуально вчера, оказывается устаревшим сегодня. Демократизация общества изменила мироощущение человека, вызвала рост его самосознания, в том числе и учителя.
С точки зрения М.М. Кашапова, гуманизация педагогического процесса является не данью современной моде в системе образования, а необходимостью, обусловленной как объективными, так и субъективными факторами. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос формирования профессионально значимых особенностей педагогического мышления, особенно такого качества, которое было названо М.М. Кашаповым «абнотивностью», предполагающей наличие «комплексной педагогической способности учителя к адекватному и своевременному принятию и сопровождению креативного ученика». Эта способность проявляется в умении заметить одаренного ученика и оказать необходимую помощь в развитии его творческого потенциала. Абнотив-ность включает в себя креативность самого педаго-
га, мотивационно-когнитивный компонент и социальный интеллект. Включенность последнего в состав конструкта была проверена и доказана экспериментально.
М.М. Кашапов поделился результатами исследований структуры мышления современных студентов. Оказалось, что у студентов 1-2-го курсов преобладающим является ситуативное мышление, тогда как начиная с 3-го курса и выше наблюдается явная тенденция к повышению его надситуативности, что имеет корреляцию с самоактуализацией личности. Исследование структуры мышления студента, представленной четырьмя блоками (мотивационно-целевым, креативным, диагностическим и рефлексивным), показало, что чем теснее взаимосвязь между блоками, тем более проявляется надситуативность мышления студента, позволяющая ему реализовывать свой творческий потенциал в обучении. Результаты исследования стали основанием для разработки и внедрения в учебный процесс обучающей программы объемом 72 часа, которая имеет название «Формирование творческого мышления персонала». Программа представляет собой тренинговые процедуры, включает четыре выделенных блока с заложенными в каждый из них 15 интеллектуальными качествами, способствовать формированию которых и предполагается в тренинге.
Далее программа конференции предполагала разнообразные презентации. Томские коллеги представили интернет-лабораторию В.И. Кабрина «Развитие исследований ментальности, в рамках которой разработан Метод моделирования коммуникативных миров (ММКМ), в который заложено 100 показателей коммуникативного мира личности. Принять участие в исследовании можно по адресам: psy.tsu.ru или mentality.ru.
Г.В. Залевский рассказал о перспективах издания «Сибирского психологического журнала» в ближайшем и отдаленном будущем и пригласил коллег из разных городов к сотрудничеству с журналом.
Э.И. Мещерякова рассказала о новом методе исследования личности с помощью фракталов, разрабатываемом в лаборатории психологической экспертизы ТГУ, которую она возглавляет уже несколько лет.
Профессор С.А. Богомаз представил работу лаборатории психофизиологии ТГУ.
Из гостей конференции презентацию своей кафедры психологии образования Барнаульского государственного педагогического университета устроил Д.Ю. Баланев. Оказалось, что эта кафедра была первой в нашей стране кафедрой психологии образования, открытой в вузе десять лет назад при непосредственной поддержке А.Г. Асмолова, а первым заведующим кафедрой был В.Е. Клочко, ныне работающий профессором на аналогичной кафедре ТГУ. Сегодня кафедра БГПУ решает многообразные задачи
научного, методического и образовательного характера. Одним из методических достижений кафедры Д.Ю. Баланев и поделился с участниками конференции: возможностями использования наладонных компьютеров в учебно-профессиональном процессе вуза при подготовке студентов-психологов.
Л.Д. Демина, декан факультета психологии и философии Алтайского государственного университета, представила опыт проведения летних психологических школ для студентов и аспирантов. Красочные слайды живописных мест Горного Алтая, где в течение ряда лет проводятся летние школы, в полной мере отразили прекрасные возможности для неформального профессионального общения маститых ученых и начинающих исследователей.
Второй день конференции был насыщен работой секций: «Образовательный процесс как транскоммуникация» (председатель В.И. Кабрин, Томск); «Образование, культура и здоровье» (сопредседатели Г.В. Залевский, Томск, А.Ш. Тхостов, Москва, Л.Д. Демина, Барнаул); «Проблемы психологического сопровождения образовательных проектов» (сопредседатели О.М. Краснорядцева, Томск и Г.В. Акопов, Самара); «Ментальность участников образовательного процесса в различных социокультурных средах» (сопредседатели Э.И. Мещерякова, Е.П. Молчанова, Томск). Обсуждение проблем на секциях, по отзывам участников, проходило в свободной диалоговой форме, содержание выступлений порождало массу вопросов, поскольку поднятые проблемы никого не оставляли равнодушными.
Проблемы, поднятые в работе разных секций, плавно перетекли в итоговое обсуждение за круглым столом «Проблемы единства психологической науки и психологического образования». Выступающих было много: среди них и руководители секций, и их участники, которые делились непосредственными впечатлениями и новыми идеями по трансформации профессиональной ментальности психологов образования. Обобщая все услышанное, можно было составить представление о ключевых проблемах деятельности психолога образования, это проблема взаимодействия педагога и психолога (проблема мотивации инновационной деятельности); проблема методологических оснований проектной деятельности в образовании, связанной с проблемой понимания человека как самоорганизующейся системы; проблема психодиагностического оснащения инновационной деятельности, а также проблема погружения пси-
холога в предметное поле деятельности педагога и многие другие.
Подобное представление о сложности профессиональной деятельности психолога образования, с одной стороны, позволило участникам конференции уточнить роль и значение психолога в системе образования, а с другой - осознать необходимость расширения ключевых компетенций психолога в современных условиях, когда ему приходится психологически обеспечивать инновационные педагогические процессы.
В некоторых выступлениях было отмечено, что образовательные проекты являются не самоцелью, а средством саморазвития всех участников образовательного процесса, требующего от них энтузиазма, надситуативного мышления и умения работать в команде. В то же время взаимодействие психолога и педагога в образовательном пространстве, во-первых, приводит к изменениям в ценностных ориентациях общества, во-вторых, благодаря этому взаимодействию становится возможной реализация соотношения академической психологии и педагогической практики.
При этом некоторые докладчики выражали пессимизм по поводу того, что образовательные проекты в сегодняшней России никому не нужны поэтому и не находят реальной поддержки государства и общества. Соответственно, под сомнение была поставлена и реальная востребованность психологов в образовательной среде. Несмотря на такое неопределенное положение вещей в области образовательной политики, как отмечало большинство участников конференции, все равно появляются новые идеи, вокруг которых объединяются единомышленники в лице академических психологов, психологов-прак-тиков, педагогов-новаторов и «по-государственному» мыслящих руководителей образования. В этот момент запускается механизм самоорганизации, который постепенно перерастает в мощную тенденцию преобразований не только образовательной среды, но и менталитета общества в целом. В итоге становится понятным, что имел в виду А.Г. Асмо-лов, когда говорил о том, что миссия психологов заключается в том, чтобы «конструировать реальность» человеческого бытия, и эта мысль замечательно выражена в следующих поэтических строках: «Два мира есть у человека: один - который нас творил; другой - который мы от века творим, что было в наших силах».
