CC BY
94
сти, мы делаем акцент на групповых проектах, способствующих, на наш взгляд, развитию иноязычной компетенции в гораздо большей степени,чем выполнение индивидуального проекта. Освоив универсальные коммуникативные действия в процессе группового проекта, учащийся будет готов к выполнению индивидуального учебного или творческого проекта, который, согласно Стандарту основной школы, выносится на итоговую государственную аттестацию планируемых результатов.
Самое главное - подойти к любому делу, содержанию деятельности творчески. Творчество порождает полет мысли, а творчество педагога - творчество и развитие детей.
Библиографический список.
Белогрудова В. П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода // Иностранные языки в школе. 2005. № 8. С. 6-11.
Боголюбов В. И. Технологизация образования: теория и опыт // Школьные техно-
логии. 2004. №4. С. 12 - 21.
Зимняя И.А. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. № 3. С. 9-16.
Мосина М.А. Путешествие в проектные технологии обучения иностранным языкам: учеб. метод, пособие / сост. В. П. Белогрудова, М.А. Мосина. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2010.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 3-7.
Примерные программы по учебным предметам (Иностранный язык) [Электронный ресурс]. URL: http://www.standart.edu.ru/ catalog. aspx?CatalogId-2628 (дата обращения: 20.05.2010).
Федеральный государственный образовательный стандарт: начальное общее образование. М., 2009.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М., 2010.
УДК’ 37.033:373.2
М.Ю. Максимова
Возможности
использования
психологических
механизмов
формирования
субъективного
отношения к природе
в образовательном
процессе ДОУ
Аннотация: В статье рассмотрены некоторые технологические аспекты экологического воспитания детей дошкольного возраста; отражены результаты исследования, направленного на экспериментальное внедрение в практику работы дошкольного образовательного учреждения психологических механизмов формирования субъективного отношения к природе.
Ключевые слова: технология экологического воспитания детей дошкольного возраста, субъективное отношение к природе, интеллектуализация эмоций, экологическая идентификация, экологическая рефлексия.
Современными психолого-педагогически-ми исследованиями доказано, что в структуре экологической культуры личности ведущим является эмоционально-чувственный компонент. Однако в реальном образовательном процессе продолжает доминировать знаниевая модель, в которой в качестве определяющего показателя уровня экологической воспитанности рассматриваются естественнонаучные представления. В связи с этим актуальной, как подчеркивает Н.С. Дежникова, становится проблема разработки «... технологий, не только расширяющих знания учащегося об экосистемах и закономерностях их функционирования, но и стимулирующих развитие чувственной сферы у детей, их эмпатической впечатлительности, а также методов, обуча-
© Максимова М.Ю., 2011
югцих подростков способам самопознания и включающих их в практическую деятельность экологической направленности» (Дежникова, 2002: 55).
Работы Л.С. Выготского, А.В. Запорожца,
А.Н. Леонтьева,Л.И. Божович свидетельствуют о том, что первоначальные субъективные связи с окружающей действительностью закладываются в раннем детстве. При этом способность ребенка к восприятию и пониманию объектов и явлений в значительной степени строится на эмоциональной, а не на рациональной основе. Поскольку отношение личности к природному миру постоянно содержательно обогащается и изменяется качественно, «воспитательные технологии должны совпадать с тем ритмом мироощущения детей,для которых они предназначены»,т.е. быть ориентированы на возрастные и индивидуальные особенности личностного развития (там же).
Не менее важным условием становления экологической личности является соответствие педагогических методов и средств психологическим механизмам развития субъектного отношения к природе. Исследователями С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина установлено, что положительное или отрицательное отношение к природе является результатом переработки вербальной информации, непосредственного наблюдения за растениями и животными,опыта взаимодействия с ними. Важнейшей особенностью процесса формирования личностного отношения является его системный характер, обусловленный тесной взаимосвязью и взаимовлиянием когнитивного, перцептивного и практического каналов (Дерябо,Ясвин, 1996).
Анализ обозначенных исследований, а также работ Н.Н. Вересова, Н.Ф. Виноградовой, М.К. Ибрагимовой, Л.Л. Кшнясевой, Г.И. Островской и др. приводит к пониманию того, что экологическое образование детей дошкольного возраста обязательно должно быть эмоционально окрашено,стимулировать познавательный интерес и стремление к взаимодействию с миром природы. Данные положения были взяты за основу при организации опытной педагогической работы на базе МДОУ «Центр развития ребенка - Частинский детский сад» Частинского района Пермского края.
С целью выявления специфики отношения старших дошкольников к отдельным природным объектам мы предложили детям 20 карточек с изображениями различных живот-
ных и попросили разделить их на группы по принципу «красивые» - «некрасивые», а затем эти же карточки - на группы «хорошие» - «плохие». Результат нашего исследования не был неожиданным: оценочные суждения эстетического и морального характера в большинстве случаев совпадали.
На наш взгляд, именно стереотип отношения к «уродливым жабам» и «противным паукам» оказывает определяющее влияние на поведение ребенка, уничтожающего неприятных ему животных. Поэтому,уважая право каждой личности на собственную оценку, мы, тем не менее, считаем необходимым показать детям красоту и неповторимость природного мира во всех его проявлениях, доказать, что нет животных, заслуживающих отвращения, недоверия, презрения или других надуманных чувств.
Одним из направлений работы по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста является пробуждение познавательного интереса к природным объектам, в результате которого могут рождаться понимание, сочувствие, осознанно-правильное отношение к таким явлениям (исследования Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, З.П. Пло-хий, А.М. Федотовой и др.). Формирование естественнонаучных представлений является также средством педагогической коррекции отрицательного отношения к живому, т.к. активизирует психологический механизм интеллектуализации эмоций, «.. .проявляющийся подменой сугубо аффективных переживаний их рассмотрением и трактовкой с интеллектуальных позиций» (Головин,1998: 22).
Например, образ волка во многих народных сказках и песнях наделяется отталкивающими чертами, присущими самому человеку: злостью, глупостью, жадностью,
завистливостью, коварством. В результате у ребенка складывается весьма далекое от действительности представление о животном, а в душе рождается страх и неприязнь к нему. Читая сказку Р. Киплинга «Маугли», мы познакомили детей со сложнейшей системой отношений в волчьей стае: жесткое распределение ролей в процессе коллективной охоты, безукоснительное выполнение принципа «не бей лежачего», существование четко отработанной «методики» обучения волчат и т.д. Формирование представлений об особенностях жизнедеятельности животного позволило дошкольникам преодолеть негативное от-
ношение к «кровожадным» волкам.
Приведем еще один пример применения механизма интеллектуализации аффективных переживаний в процессе экологического образования. Родители воспитанника принесли в дошкольное учреждение жабу,которая у детей незамедлительно попала в разряд «противных, ужасных». Однако в процессе специально организованного наблюдения и моделирования дошкольники убедились в существовании связи внешнего вида земноводного и необходимости защиты от врагов. Заинтересовала детей и информация об особенностях питания жабы (единственное животное, поедающее слизней на огородах), продолжительности жизни (до 50 лет) и метаморфозах,происходящих в процессе развития (икра - головастик - взрослая особь). Все это позволило в корне изменить отношение детей и провести стихийно организовавшуюся экологическую акцию, заключавшуюся в обсуждении оптимальных условий для жизни жабы и доставке ее в естественную среду обитания.
Анализ контрольного диагностического исследования свидетельствует, что в результате данной работы у детей старшего дошкольного возраста был сформирован устойчивый познавательный интерес к природе, сочетающийся с осознанием ценности любого живого существа, т.е. произошла коррекция отношения к животным и растениям, ранее вызывавшим отрицательные эмоции. Так, если в начале учебного года дождевой червь у большинства детей занимал самую низкую, 1-ю, ступень оценочной лестницы, то весной дети поместили его уже на 4-ю ступень, лягушка «поднялась» на 5-ю, а волк - на 7-ю.
Экологическуюкультуру невозможно сформировать без участия эмоций и чувств, не только опосредующих способность воспринимать и понимать происходящее, но и определяющих выбор стратегии поведения. Например, при виде дрожащей от холода бездомной собаки мы невольно отождествляем себя с ней, при этом естественным образом возникает желание накормить животное. Поэтому С.Д. Дерябо и
В.А. Ясвин настаивают на необходимости педагогической актуализации экологической идентификации, заключающейся в «...постановке человеком себя на место того или иного природного объекта, погружения себя в пространство, ситуацию, обстоятельства, в которых тот находится» (Дерябо,Ясвин, 1996: 340].
Механизм экологической идентификации можно использовать при проведении практически всех режимных моментов: во время утренней гимнастики, прогулок, подготовки ко сну, при организации занятий, праздников и развлечений. Особое значение в этом процессе имеют игры, предполагающие внешнюю и внутреннююимитациюсостояния животного или растения. Целью игр-имитаций является обогащение детей эмоциями и чувствами, возникающими от ощущений, связанных с движениями, жестами, позами, а также от проживания состояния и условий, в которые попадает объект природы (Грибанова, 1993).
Опыт работы свидетельствует, что на первых этапах целесообразно проводить игры-имитации, направленные на формирование умения ставить себя на место различных природных объектов и передавать образ при помощи жестов и движений. При этом уточняются и расширяются представления ребенка об особенностях строения растений,способах передвижения и повадках животных, а использование в ходе игры музыки, художественного слова и других видов искусства помогает постичь красоту и неповторимость живой природы, обуславливает глубокую эмоциональную отзывчивость на образ. Например, педагог предлагает детям прослушать пьесу Э. Грига «Бабочка»,затем просит представить и описать насекомое (она яркая, пестрая, разноцветная, радостная, нарядная, легкая, быстрая). После этого дети под музыку имитируют движения бабочки («машут крыльями», «кружатся над поляной», «сидят на цветке»), В другой раз, согласно тексту стихотворения И. Токмаковой «Ели на опушке», малыши изображают маленькие елочки, стоя с разведенными в стороны и поднятыми руками вокруг педагога.
В дальнейшем игры усложняются. Их целью становится формирование способности понимать и передавать эмоциональные состояния объектов природы. Можно предложить детям превратиться в маленький подснежник: вот с наступлением весны он появился на первой проталинке, распустил свои нежные лепестки и увидел огромный мир. «Подснежник удивился голубому небу», «Он очень обрадовался своим друзьям»,«Как хорошо кругом»,- отвечали дети на вопрос воспитателя о чувствах первоцвета. Затем педагог просил их представить,как к цветку подошел человек. В
этот момент многие дошкольники с помощью пантомимики изобразили испуг: «подснежник» подумал, что его сорвут или растопчут. Эту и аналогичные игры-имитации мы заканчиваем вопросом: «У кого может быть такое же настроение? В каких случаях?» При этом дети самостоятельно приходят к выводу, что все живое на Земле может испытывать разные эмоциональные состояния.
Таким образом, целенаправленное использование экологической идентификации стимулирует процесс восприятия состояний растений или животных, что углубляет представления детей дошкольного возраста о природе, развивает способность к сопереживанию объектам природы.
Еще одним существенным психологическим механизмом формирования субъектного отношения к природе является экологическая рефлексия,то есть самоанализ переживаний и поступков, направленных на мир природы. В связи с тем,что экологическая рефлексия «... стимулирует осознание личностью того, как ее поведение могло бы «выглядеть» с точки зрения тех природных объектов, «интересы» которых оно затрагивает»,ее использование в педагогическом процессе имеет «... большое значение в коррекции стратегий и создании мотивации совершенствования индивидуальных технологий взаимодействия природными объектами (Дерябо,Ясвин, 1996: 341).
С.Н. Николаева считает, что в экологическом образовании наибольший воспитательный потенциал имеет организация трудовой деятельности, которая рассматривается как процесс создания оптимальных условий для жизнедеятельности существ. При этом дети должны усвоить последовательность необходимых действий: анализ фактического состояния животного или растения и условий его содержания; планирование и осуществление действий, улучшающих состояние обитателя уголка природы; заключительное кратковременное наблюдение за природным объектом во вновь созданных благоприятных условиях внешней среды (Николаева, 2007).
На наш взгляд,при формировании у детей дошкольного возраста навыков практического ухода за комнатными растениями и домашними животными педагогу важно учитывать следующие условия. Во-первых, основой для проявления заботы о состоянии живых объектов должен служить ярко выраженный эмо-
ционально-чувственный характер отношения к природе, т.к. в персональном опыте взаимодействия с обитателями уголка природы у ребенка сначала рождаются эмоции (восхищение, жалость и др.), и только затем - понимание необходимости трудовых операций. Во-вторых,выбор технологий взаимодействия с природным объектом обусловлен знаниями о его особенностях. Например,представления о естественной среде обитания конкретного комнатного растения помогают детям осознанно сделать выбор места его размещения (прямые солнечные лучи или притемненное место) и приемов ухода (опрыскивание, обильный или умеренный полив). В-третьих, ребенок в процессе ухода за живыми объектами не только общается с ними, но и постоянно рефлексирует свои действия, формируя тем самым самооценку: «Я умный: понял,что растению не хватает воды»; «Я заботливый: полил растение», «Я хороший: поступаю правильно, горжусь собой». То есть при организации индивидуальных трудовых поручений и дежурств уголке природы у детей в первую очередь необходимо стимулировать эмоциональный отклик на встречу с растениями и животными, желание заботиться и помогать им,получая от этого радость.
Хорошие результаты в аспекте экологического воспитания дает использование этических бесед, в ходе которых обсуждаются реальные или вымышленные поступки людей по отношению к природе (сломанные ветви березы, сорванные и выброшенные цветы мать-и-мачехи, посаженный в коробку жук), при этом решение воспитательных задач превалирует над познавательными. В практике работы сформировался следующий алгоритм проведения беседы: рассказ воспитателя или чтение отрывка из произведения по теме беседы; анализ описанного поступка; рефлексия своих действий; поиск вариантов правильного поведения. Этические беседы формируют у детей нравственные представления о поведении в природе, о бережном и равнодушном отношении, развивают способность давать мотивированную оценку поведения сверстников, взрослых и своих собственных поступков.
Особое значение в процессе формирования осознанно-правильного отношения к природным объектам имеют обобщающие беседы и тематически связанные с ними экологической акции. Так, после наблюдений за осенними
изменениями в природе, в процессе которых дети обнаружили и зафиксировали в календарях факты постепенного исчезновения насекомых и перелета птиц,проводится обобщающая беседа. При этом у детей уточняются представления о причине миграции насекомоядных птиц, формируется мотивация при-родоориентированной деятельности, развивается умение правильно строить рассуждения, прогнозировать и делать выводы. Непосредственно во время подкормки зимующих птиц дошкольникам можно задать вопрос, активизирующий экологическую рефлексию: «Что синицы (воробьи, голуби и т.д.) подумали о нас?». Анализируя свою деятельность с точки зрения птиц, дети характеризуют себя как заботливых, добрых, ответственных. Аналогично проводятся беседы и экологические акции «Осторожно, первоцветы!», «Друзья леса», «Елочка- зеленая иголочка» и др.
Сравнительный анализ результатов констатирующей и контрольной диагностики становления экологической культуры детей дошкольного возраста показал, что целенаправленное использование в образовательном процессе механизмов интеллектуализации аффективных переживаний, экологической идентификации и рефлексии расширяет возможности проявления ребенком своего отношения к миру природы, развивает способность совершать самостоятельные приро-доориентированные поступки, делает процесс формирования начатков экологической культуры увлекательным и эффективным.
Библиографический список.
/. Дежникова Н.С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики// Педагогика. 2002. №10.
2. Дерябо С.Д.,Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.
3. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. М., 1998.
4. Грибанова М. В. Формирование предпосылок эмоционального восприятия дошкольниками произведений изобразительного искусства // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь: ПГПИ, 1993.
5. Николаева С.Н. Экологическое воспитание детей при подготовке к школе: учебное пособие. М.: Книголюб,2007.
УДК’ 371.3
А.В. Худякова Технология формирования И КТ—компетенций
Аннотация: В статье рассматривается технология формирования ИКТ - компетенций учащихся на разных ступенях общего образования, приводятся примеры комптентностно-ориентиро-ванных заданий для формирования предметной ИКТ - компетентности школьников.
Ключевые слова: ИКТ-
компетентность, программа формирования универсальных учебных действий, информационно-образовательная среда.
Информационная деятельность и информационные технологии в настоящее время стали неотъемлемыми компонентами практически всех видов профессиональной деятельности. Перед школьным образованием стоит задача: подготовить детей к жизни в современном обществе и профессиональной деятельности в высокоразвитой информационной среде, к возможности получения дальнейшего образования с использованием современных информационных технологий.
Под информационной компетентностью понимают способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий .
В процессе решения какой-либо задачи (принятия решения) каждый из нас проходит определенные этапы работы с информацией, такие как: определение информации, доступ к информации, управление информацией, интеграция информации, оценка информации, создание информации,передача информации.
Под определением информации понимают: умение точно интерпретировать вопрос, умение детализировать вопрос, нахождение в тексте информации, заданной в явном или неявном виде,идентификация терминов,поня-
© Худякова А.В., 2011
тий, обоснование сделанного запроса. Доступ к информации предполагает выбор терминов поиска с учетом уровня детализации, соответствие результатов поиска запрашиваемым терминам, формирование стратегии поиска, качество синтаксиса.
В состав деятельности по управлению информацией входят следующие умения: создание схемы классификации для структурирования информации, использование предложенных схем классификации для структурирования информации. Интеграция информации предполагает умение сравнивать и сопоставлять информацию из нескольких источников, умение исключать несоответствующую и несущественную информации, умение сжато и логически грамотно изложить обобщенную информацию.
Под оценкой информации понимается выработка критериев для отбора информации в соответствии с потребностью, выбор информационных ресурсов согласно выработанным или указанным критериям,умение остановить поиск.
Деятельность по созданию информации имеет следующую структуру: умение вырабатывать рекомендации по решениюконкретной проблемы на основании полученной информации, в том числе противоречивой, умение сделать вывод о нацеленности имеющейся информации на решение конкретной проблемы, умение обосновать свои выводы; структурирование созданной информации с целью повышения убедительности выводов.
Сообщение (передача) информации предполагает владение следующими умениями:
• умение адаптировать информацию для конкретной аудитории (путем выбора соответствующих средств, языка и зрительного ряда);
• умение грамотно цитировать источники (по делу и с соблюдением авторских прав);
• обеспечение в случае необходимости конфиденциальности информации;
• умение воздерживаться от использования провокационных высказываний по отношению к культуре, расе, этнической принадлежности или полу;
• знание всех требований (правил общения), относящихся к стилю конкретного общения.
Согласно новому Федеральному государственному стандарту общего образования ИКТ-компетентность является метапредмет-
