CC BY
92
ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОДУКТИВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОРРЕКЦИИ ВОСПРИЯТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Н. Д. Богановская
В решении одной из важных задач специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида - социальной адаптации учащихся - большое значение имеет коррекция познавательных процессов детей с нарушением интеллекта, формирование у них умений использовать полученные знания в настоящей и будущей трудовой деятельности.
В развитии познавательных процессов школьников важное место занимают продуктивные виды деятельности, ориентировочный компонент которых формируется преимущественно путем моделирования определенных объектов и их функциональных особенностей на другом материале, характерном для конкретного вида деятельности.
Продуктивные виды деятельности могут и должны быть успешно использованы в развитии восприятия, мышления, внимания, памяти и других познавательных процессов у школьников с нарушением интеллекта.
Объектом нашего исследования явился процесс развития восприятия учащихся с нарушением интеллекта на материале математики как учебного предмета в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении VIII вида
Под основными свойствами восприятия обычно подразумевают его предметность, целостность, константность и категориаль-ность.
Формирование предметности восприятия происходит у детей уже в раннем возрасте. Предметность восприятия характеризуется умением ребенка соотносить информацию, получаемою им с помощью органов чувств, с реальными предметами окружающей действительности. Развитие целостности восприятия определяется возможностями субъекта воспринимать как объекты, так и предметную ситуацию как единое целое. Свойство константности позволяет человеку сохранять первоначальное восприятие объектов или ситуации при некотором изменении условий самого восприятия. Категориальность относится к высшим формам восприятия и подразумевает наличие достаточно сформированных функций
Екатеринбург
расчлененности и обобщенности.
Отечественные и зарубежные исследователи, изучавшие вопросы формирования познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта, отмечали своеобразие развития восприятия данной категории школьников, оказывающее негативное воздействие на весь процесс их обучения и развития.
В развитии и коррекции восприятия учащихся специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида особую роль играют правильно организованные продуктивные виды деятельности.
В этом аспекте большие возможности представляет собой математика как учебный предмет в специальной (коррекционной) школе, являющийся по содержанию существенным коррекционно-воспитательным средством, которое способствует развитию мышления школьников с нарушением интеллекта.
Математический материал представляет собой хорошую возможность для формирования у детей обобщенных способов ориентировки в различных областях предметной деятельности, что и является основным направлением коррекционной работы с точки зрения деятельностного принципа коррекции.
Проведенное нами исследование направлено на теоретико-экспериментальное изучение ряда особенностей восприятия математического материала учащимися специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида и определение роли продуктивных видов деятельности в процессе дальнейшего совершенствования методов обучения этих школьников математике.
Для изучения восприятия математического материала шестидесяти учащимся в возрасте от 8 до 17 лет с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» были предложены специальные задания, разработанные на основе методик отечественных ученых Т.Н. Головиной, Б.И. Пинского, Л.Ф. Тихомировой. Эти задания направлены на исследование способности испытуемых к целостному восприятию предметов и геометрических фигур, выделение закономерностей, особенностей узнавания фи-
гур, определение объема, точности и скорости восприятия на числах и геометрических фигурах.
В результате этих исследований было обнаружено, что результаты выполнения заданий учащимися с нарушением интеллекта отличаются значительным своеобразием по сравнению с выполнением аналогичных заданий младшими школьниками массовых школ и старшими дошкольниками с сохранным интеллектом. Для учащихся специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида характерен более низкий темп выполнения заданий, значительное снижение всех показателей по мере усложнения заданий, снижение способностей к целостному восприятию предметов и выявлению закономерностей.
Значительный интерес представляют результаты выполнения заданий по исследованию точности и скорости восприятия на числах. Эти задания представили наибольшие затруднения для учащихся с нарушением интеллекта. Полностью с предъявленными заданиями по указанному параметру не справился ни один из испытуемых, в том числе и школьники, показавшие удовлетворительные результаты по всем другим заданиям, включая аналогичные на точность восприятия геометрических фигур. Такие особенности характерны именно для данной категории учащихся и практически не встречаются в других группах детского населения.
Для исследования причин, вызывающих указанные затруднения, учащимся специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида нами были предложены специальные задания.
Первая группа заданий была направлена на определение уровня математических представлений школьников о принципе построения отрезка натурального ряда чисел от 1 до 10.
1. Экспериментатор показывает ученику несколько счетных палочек: сосчитай количество палочек и найди в цифровой кассе нужную цифру.
2. По цифре подбери указанное количество палочек. Назови это количество.
3. Покажи 3 палочки. Покажи третью палочку.
4. Покажи на карточке самую маленькую цифру, самое большое число.
1 3 2
5. Сравни числа на карточке:
3 3 3
Анализ результатов письменных контрольных работ и устных ответов учащихся младших классов специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида показал, что количество ошибок, связанных с низким уровнем знания принципа построения натурального ряда чисел, носит постоянный характер на притяжении всего периода обучения в младших классах. При этом количество затруднений по указанному параметру явно уменьшается после завершения изучения очередного концентра и резко увеличивается при переходе к новому концентру. Таким образом, принцип построения натурального ряда чисел усваивается школьниками с нарушением интеллекта достаточно медленно и достигает необходимого уровня только к концу обучения в младших классах.
Наше исследование показало также, что указанные затруднения носят постоянный характер и не связаны с непониманием детьми самих знаков (цифр), так как число и цифру независимо от пространственной величины знаков, правильно соотносят почти все учащиеся, начиная с первого класса. Достаточно сложным как для учащихся коррекционной школы, так и для шестилетних воспитанников старшей группы массового детского сада (младшие дети не изучают цифр) оказалось лишь четвертое задание. Разница в размерах представленных на одной карточке цифр провоцировала ошибки в восприятии детьми обозначаемого ими количества.
Во второй группе заданий исследовались особенности представлений школьников с нарушением интеллекта об отношениях эквивалентности и порядка для случаев различных оснований счета.
Учащимся были розданы наборы цветных квадратов со стороной 2 см и прямоугольников шириной 2 см, длиной 4 см. Выявлялось понимание детьми терминов «длиннее», «короче». Затем предлагалось выложить полоски
- одну из квадратов, а другую из прямоугольников - и определить, какая из них длиннее для случаев:
1) 10 квадратов и 5 прямоугольников;
2) 8 квадратов и 5 прямоугольников;
3) 5 квадратов и 5 прямоугольников.
Анализ письменных контрольных работ учащихся указывает на неравномерность
усвоения знаний по указанному параметру в зависимости от периода обследования: 12,9% в середине первого класса, 22,2% к его окончанию. В середине обучения в третьем классе арифметические ошибки, обусловленные низким уровнем развития представлений об отношениях эквивалентности и порядка, встречаются только в отдельных случаях. Наиболее сложным для детей с нарушением интеллекта оказывается переход к сравнению однозначных чисел с двузначным числом, в том числе и круглым десятком. Аналогичное исследование, проведенное в первом классе массовой школы, таких затруднений не выявило.
В процессе выполнения специально составленного задания, направленного на выявление уровня представлений об отношениях эквивалентности и порядка для случаев различных оснований счета на геометрических фигурах - квадратах и прямоугольниках - все учащиеся младших классов специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида ориентировались только на количество объектов, не обращая внимания на их длину. При этом в предварительной беседе дети сразу замечали, что на предложенном материале квадрат «короче», а прямоугольник «длиннее».
В заданиях третьей группы рассматривались ошибки, связанные с основными аспектами проблемы знаков:
• семантическим аспектом (уяснение детьми отношения записи числа к фактически обозначаемому им предметному множеству);
• синтаксическим аспектом (формирование навыков отсчета и присчета по 1 и группами без опоры, как на предметные множества, так и на другие знаковые обозначения);
• прагматическим аспектом (развитие представлений о десятке как новой счетной единице и реализация этих представлений в практической деятельности, а также обобщение их на возможность выбора других счетных единиц).
Для изучения особенностей моделирования детьми с нарушением интеллекта определенных математических объектов на другом материале и выявления ошибок, связанных с недоразвитием прагматического аспекта числа, мы предложили учащимся младших классов специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида систему заданий по количественной характеристике непрерывных множеств. Математической основой этих заданий послужили работы П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова. Использовались следующие наглядные пособия:
1. Двухсторонняя полоска цветной бумаги шириной 2 см, длиной 24 см, одна сторона которой является одноцветной, а другая разбита на разноцветные квадраты со стороной 2 см.
2. 5 прямоугольников четырех цветов шириной 2 см, длиной 6 см.
3. Квадраты со стороной 2 см, четырех цветов, каждого цвета по 12 штук.
1. Испытуемому предъявляется двухсторонняя полоска бумаги (пособие 1), которую он рассматривает с обеих сторон. Задается вопрос: «Сколько?». Ученик должен уточнить меру, например, спросить: «Сколько чего -квадратов или полосок?».
2. Ученику предъявляется полоска, составленная из 12 квадратов, каждые три из которых последовательно раскрашены одним цветом. Вопросы к испытуемому:
- Сколько в этой полоске разноцветных полосок (групп из квадратов одного цвета)?
- Сколько красных полосок?
- Сколько в каждой цветной полоске квадратов одного цвета?
- Покажи одну красную полоску.
- Покажи одну синюю полоску.
- Покажи две любые полоски.
- Покажи один квадрат. Покажи два квадрата. Покажи три квадрата.
3. Ученику предъявляется полоска из 12 квадратов одного цвета. Вопросы и задания испытуемому:
- Составь из них одну полоску по образцу, (экспериментатор показывает сначала полоску их трех, а потом из пяти квадратов другого цвета).
- Сколько таких полосок (из трех и пяти квадратов) можно составить из имеющихся квадратов (12 квадратов)?
- Почему полосок получается различное количество, хотя количества квадратов одинаковы?
- Все квадраты пригодятся или останутся лишние?
4. Ученику даются 2 полоски, составленные следующим образом: одна из трех одноцветных квадратов, другая - из двенадцати разноцветных квадратов. Вопрос: «Сколько потребуется таких полосок, (экспериментатор показывает полоску из трех одноцветных квадратов), чтобы закрыть полоску из всех цветных квадратов?» (при затруднении экспериментатор объясняет, что надо положить полоски одного цвета на полоску из цветных квадратов).
Результаты обследования показали, что дети с нарушением интеллекта не видят необходимости выделять основание счета, а сразу приступают к пересчету наугад выбранных предметов. Некоторые школьники пытаются пересчитывать, путаясь и сбиваясь с прямоугольников на квадраты. Только к середине третьего класса некоторые учащиеся начинают самостоятельно справляться с указанным заданием. Интересно отметить, что это же задание не вызывает затруднений у большинства детей с сохранным интеллектом, начиная с пятилетнего возраста.
Таким образом, умение выделить основание счета, ориентироваться на различные его основания, определять количество предметных множеств в том случае, когда основание счета не совпадает с отдельностью, начинает формироваться у учащихся классов специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида лишь в тот период, когда дети уже овладевают нумерацией и вычислениями в пределах ста. Иными словами, прагматический аспект принципа построения десятичной системы счисления формируется у школьников с нарушением интеллекта в процессе усвоения ими семантического и синтаксического аспектов этой проблемы, то есть в обратном порядке по сравнению с детьми с сохранным интеллектом.
Одной из наиболее распространенных ошибок, связанных с незнанием учащимися математической терминологии и знаковых обозначений, является узнавание и применение учеником математических знаков без усвоения соответствующего знаку образа: ребенок не соотносит количество предметов с цифрой и количественным числительным, не понимает смысла знаков равенства и неравенств, арифметических действий.
Многие первоклассники с нарушением интеллекта испытывают затруднения непосредственно при написании знаков. Это прояв-
ляется в зеркальном письме; замене цифр 1, 3, 6 цифрами 7. 9, 8; неверной записи знаков действий и неравенств. Для учащихся младших классов специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида характерно также неумение соотнести знак арифметического действия с определенным видом практической деятельности, трудности в овладении отвлеченным счетом. План действия у них долго остается в «материальном», внешнем виде, не переходя во внутренний, «идеальный». Практически это выражается в том, что ребенок медленно переходит к счету группами, надолго задерживается на уровне пересчета по одному на конкретных предметах.
Причиной, провоцирующей подобные ошибки, в большинстве случаев служит слишком поспешный переход от конкретной предметно-практической деятельности к вычислительной деятельности в знаковой форме. В традиционных методиках обучения математике согласно действующим учебным программам в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении VIII вида основное внимание уделяется формированию исполнительного компонента счетно-вычислительной деятельности школьников, в то время как ее ориентировочный компонент на фоне сниженной интенсивности познавательных процессов субъектов обучения оказывается недостаточно сформированным.
Таким образом, результаты нашего исследования показали, что использование продуктивных видов деятельности в формировании обобщенных способов ориентировки учащихся с нарушением интеллекта на основе моделирования ими математических объектов способно в значительной степени усовершенствовать процесс обучения математике как учебному предмету в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении VIII вида.
© Богановская Н. Д., 2005
