CC BY
13
Научная статья
УДК 378.1
doi: 10.17223/19996195/58/10
ВОЗМОЖНОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АСПЕКТЕ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ К УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Елена Николаевна Дмитриева1, Татьяна Александровна Поскребышева2
1 Нижегородский государственный лингвистический университет
им. Н.А. Добролюбова, Нижний Новгород, Россия, eldmitrieva@yandex.ru 2 Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева, Нижний Новгород, Россия, sentireo@mail.ru
Аннотация. Выявлены дидактические закономерности организации иноязычной деятельности магистрантов, направленной на формирование корпоративной компетенции для успешной профессиональной коммуникации. Для реализации поставленной цели использован комплекс методов педагогического исследования: анализ и обобщение теоретических положений дидактики, психологии и методики обучения иностранным языкам; моделирование процесса иноязычной подготовки магистрантов; педагогическое наблюдение; контент-анализ иноязычных текстов, в том числе создаваемых обучающимися; тестирование; метод беседы; метод самонаблюдения. Обоснована мультиконцептуальная методология подготовки к профессиональной коммуникации посредством организации разных видов иноязычной деятельности в процессе обучения иностранному языку. Она объединяет известные дидактические подходы: компетент-ностный, личностно ориентированный, деятельностный, контекстный. Иноязычная деятельность рассматривается как средство подготовки магистров к профессиональной коммуникации и приобретения ими опыта профессиональной коммуникативной деятельности, благодаря интеграции профессионального содержания в процесс иноязычной подготовки.
Предпринято описание корпоративной компетенции и «мягких навыков» в ее составе как важнейших составляющих готовности к профессиональной коммуникации. Другой показатель готовности магистрантов к профессиональной коммуникации на иностранном языке - владение языковыми средствами и навыками иноязычной речевой деятельности разных видов (чтение, письмо, говорение, аудирование).
Предлагается блочно-модульная модель содержания иноязычной подготовки магистрантов. Она включает в себя совокупность профессионально ориентированных содержательных блоков. Основанием для их выделения служит приоритетный способ организации иноязычной деятельности - информационно-познавательный, практический, исследовательский. Программа каждого блока включает четыре деятельностных модуля, соответствующих видам речевой деятельности: модуль чтения, модуль письма, модуль говорения, модуль аудирования. Каждый модуль предполагает организацию иноязычной деятельности определенного вида, применение разных организационных форм и методических приемов.
Для подготовки магистрантов к профессиональной коммуникации предложено сочетать традиционные формы и методы академического обучения и со-
© Е.Н. Дмитриева, Т. А. Поскребышева, 2022
временные, соответствующие содержанию блоков и модулей, а также интересам и потребностям обучающихся.
Сформулированы принципы иноязычной подготовки магистрантов в техническом вузе: 1) конструктивной целостности содержания иноязычной и профессиональной подготовки для формирования готовности к профессиональной коммуникации; 2) пространственно-средовой организации иноязычной подготовки; 3) вариативности содержания и организации иноязычной подготовки; 4) комплексного учета потребностей профессиональной сферы и личности обучающегося; деятельности и самодеятельности обучающихся в условиях организованной иноязычной подготовки; 5) сочетания рефлексивных и внешних (экспертных) методов оценки результатов иноязычной подготовки магистров.
Опытное апробирование блочно-модульной модели учебного курса иноязычной подготовки в техническом вузе позволило выявить в целом положительную динамику в развитии готовности к профессиональной коммуникации на иностранном языке. Работа по уточнению и доработке компонентов данной модели продолжается.
Ключевые слова: иноязычная деятельность, профессиональная коммуникация, корпоративная компетенция, «мягкие навыки», технический вуз, блочно-модульная модель иноязычной подготовки
Для цитирования: Дмитриева Е.Н., Поскребышева Т.А. Возможности иноязычной деятельности в аспекте подготовки магистров к успешной профессиональной коммуникации // Язык и культура. 2022. № 58. С. 170-187. (М: 10.17223/19996195/58/10
Original article
doi: 10.17223/19996195/58/10
OPPORTUNITIES OF FOREIGN LANGUAGE ACTIVITY IN THE ASPECT OF PREPARING MASTERS FOR SUCCESSFUL PROFESSIONAL COMMUNICATION
Elena N. Dmitrieva1, Tatyana A. Poskrebysheva2
1 Nizhny Novgorod Linguistics University named after N.A. Dobrolubov,
Nizhny Novgorod, Russia, eldmitrieva@yandex.ru
2 Nizhny Novgorod State Technical University named after R.E. Alekseev,
Nizhny Novgorod, Russia, sentireo@mail.ru
Abstract. The purpose of the article is to identify the didactic patterns of the organization of foreign language activities of undergraduates aimed at the formation of corporate competence for successful professional communication. To achieve this goal, a set of methods of pedagogical research was used: analysis and generalization of theoretical provisions of didactics, psychology and methods of teaching foreign languages; modeling of the process of foreign language training of undergraduates; pedagogical observation; content analysis of foreign language texts, including those created by students; testing; method of conversation; method of self-observation. The multi-conceptual methodology of preparation for professional communication through the organization of different types of foreign language activities in the process of teaching a foreign language is substantiated. It combines well-known didactic ap-
proaches: competence-based, personality-oriented, activity-based, contextual. Foreign language activity is considered in the article as a means of preparing masters for professional communication and acquiring their experience of professional communicative activity, thanks to the integration of professional content into the content of the process of foreign language training. The description of corporate competence and "soft skills" in its composition as the most important components of readiness for professional communication is undertaken. Another indicator of the readiness of undergraduates for professional communication in a foreign language is the possession of language means and skills of foreign language speech activity of various types (reading, writing, speaking, listening). The article proposes a block-modular model of the content of foreign language training of undergraduates. It includes a set of professionally oriented content blocks. The basis for their allocation is the priority way of organizing foreign language activities - informational, cognitive, practical, research. The program of each block includes four activity modules corresponding to the types of speech activity: reading module, writing module, speaking module, listening module. Each module assumes the organization of foreign language activities of a certain type, the use of different organizational forms and methodological techniques. To prepare undergraduates for professional communication, it is proposed to combine traditional forms and methods of academic teaching and modern ones that correspond to the content of blocks and modules, as well as the interests and needs of students. The article formulates the principles of foreign language training of undergraduates at a technical university: 1) constructive integrity of the content of foreign language and professional training for the formation of readiness for professional communication; 2) spatial and environmental organization of foreign language training; 3) variability of the content and organization of foreign language training; 4) comprehensive consideration of the needs of the professional sphere and the personality of the student; activities and amateur activities of students in the conditions of organized foreign language training; 5) a combination of reflexive and external (expert) methods for evaluating the results of foreign language training of masters. The experimental testing of the block-modular model of the foreign language training course at a technical university revealed a generally positive dynamics in the development of readiness for professional communication in a foreign language. Work on the refinement and refinement of the components of this model continues
Keywords: foreign language activity, professional communication, corporate competence, "soft skills", technical university, block-modular model of foreign language training
For citation: Dmitrieva E.N., Poskrebysheva T.A. Opportunities of foreign language activity in the aspect of preparing masters for successful professional communication. Language and Culture. 2022;58: 170-187. doi: 10.17223/19996195/58/10
Введение
Профессиональное высшее образование в России имеет свою историю и богатые традиции. Сегодня можно констатировать, что оно вышло на новый уровень своего развития, характерные черты которого определяются в целом спецификой современного этапа развития общества и в частности требованиями к профессионально компетентной личности выпускника вуза. Изменения, происходящие в ценностной,
целевой, функциональной и прочих сферах современного образования, требуют их адекватной идентификации и научно-педагогического осмысления. Образование признано одним из ведущих, приоритетных социальных факторов развития общества. Приоритетность образования как основы устойчивого социально-экономического и духовного развития общества отражена в положениях Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 г., которая определяет базовые направления совершенствования системы образования [1]. Доктрина признает образование приоритетной сферой не только накопления знаний и формирования умений, но и создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина. Согласно положениям Доктрины, система профессионального образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей, высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Данные положения задают общие ориентиры для исследований в сфере профессионального высшего образования.
Признание человека субъектом общественной жизни, исторического процесса и собственного развития, выдвижение в качестве целевого приоритета в образовании категорий «развитие» и «саморазвитие» требуют создания благоприятных условий для обеспечения в образовательном процессе вуза становления профессиональной личности обучающегося.
Особенностью современной профессиональной деятельности в инженерно-технической сфере является ее корпоративная организация, что требует от выпускника вуза способности к установлению продуктивных контактов, к совместной деятельности, работе в творческих и проектных группах и т.п. То есть успешная профессиональная коммуникация непосредственно связана со способностью ее осуществления в условиях достижения корпоративных задач. В связи с этим многие авторы заявляют об актуальности и необходимости формирования корпоративной компетенции у обучающихся [2]. Владение корпоративной компетенцией означает, что человек владеет способностью и готовностью к коммуникации в сфере профессионального общения. Данная коммуникация может включать в себя разнообразные виды и формы взаимодействия человека с коллективом и коллегами. Взаимодействие в таком случае предполагает наличие у человека внутреннего ощущения непринужденности в процессе общения с другими людьми в сфере профессиональной деятельности. При отсутствии внутренних барьеров для общения человек может участвовать (collaborate in) в разработке и проектировании перспектив развития определенных направлений профессиональной деятельности, которые сотрудники предприятий осу-
ществляют в процессе выполнения согласованных действий в команде или микрогруппах. В проявлении и развитии корпоративной компетен -ции большое значение имеют навыки и умения межличностного общения, а именно так называемые мягкие навыки [3, 4]. Заметим, что обучающиеся магистратуры осознают необходимость владения навыками коммуникации на родном и иностранном языках в профессиональной сфере и стремятся к их совершенствованию. Овладению ими способствует целенаправленно организованное взаимодействие преподавателя и обучающихся с помощью разных видов речевой деятельности, а также нацеленность последних на самообразование, повышение общей культуры, развитие способности к построению позитивных личностных взаимоотношений.
Программа обучения иностранному языку в магистратуре технического профиля предполагает органичное сочетание иноязычной и технической составляющих, что находит отражение в содержании обучения разным видам речевой деятельности и способствует развитию способности к профессиональной иноязычной коммуникации. Иноязычная деятельность, организуемая в соответствии с потребностями, способностями, разноплановыми особенностями группы и каждого обучающегося, позволяет не только развивать и улучшать лингвистические навыки обучающихся, но и оказывать положительное влияние на развитие креативности, коммуникативности, мыслительных способностей и личностных функций обучающихся и, следовательно, на развитие корпоративной компетенции, что необходимо им для будущей профессиональной деятельности.
Методология исследования
Опираясь на анализ научных публикаций и практический опыт учебного и внеаудиторного взаимодействия с магистрантами технического вуза, а также учитывая мнение работодателей технической сферы труда, можно констатировать наличие существенного противоречия в области подготовки к профессиональной иноязычной коммуникации. С одной стороны, бытующая практика иноязычной подготовки магистров в техническом вузе, где формирование корпоративной компетенции происходит фрагментарно, несистемно и специально не предусматривается в ряду задач обучения. С другой стороны, потребность технической сферы труда в специалистах, способных к продуктивной работе в профессиональном коллективе в условиях разных форм корпоративной организации (профессиональный коллектив, проектная/творческая группа, исследовательская группа и т.п.). Кроме того, имеет место потребность образовательного процесса технического вуза в определении дидактических закономерностей организации иноязыч-
ной деятельности магистрантов, ориентированной на формирование корпоративной компетенции для успешной профессиональной коммуникации.
Все сказанное позволило определить цель настоящей статьи - выявление дидактических закономерностей организации иноязычной деятельности магистрантов, ориентированной на формирование корпоративной компетенции для успешной профессиональной коммуникации. В соответствии с данной целью объектом исследования явилась организация иноязычной деятельности магистрантов в образовательном процессе технического вуза; предметом изучения - дидактические закономерности подготовки магистрантов технического вуза к профессиональной коммуникации в процессе формирования корпоративной компетенции. Для изучения заявленной темы были сформулированы следующие задачи: а) определить базовые понятия темы; б) установить дидактические принципы организации иноязычной деятельности магистрантов, ориентированной на формирование корпоративной компетенции; в) обосновать модель организации иноязычной деятельности магистрантов для подготовки к профессиональной коммуникации.
Для реализации поставленной цели использован комплекс методов педагогического исследования: анализ и обобщение теоретических положений дидактики, психологии и методики обучения иностранным языкам в русле темы статьи; моделирование процесса иноязычной подготовки обучающихся в магистратуре с ориентацией на формирование корпоративной компетенции; педагогическое наблюдение; контент-анализ иноязычных текстов, в том числе создаваемых обучающимися; тестирование; метод беседы; метод самонаблюдения. Практический аспект разработки темы статьи осуществляется в настоящее время на базе Нижегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева в рамках опытного апробирования курса «Иностранный (английский) язык в сфере профессиональной деятельности».
Разработка идеи непрерывности образования, установление двухуровневой системы профессионального высшего образования (бакалавриат -магистратура) обострили внимание к научному обоснованию как институционального аспекта иноязычной подготовки (преемственного содержания и организации образования на разных уровнях), так и личностного (стратегии непрерывного развития профессиональной личности обучающегося). Наряду с усложнением всех видов профессионального труда это обусловило преобразование методологических подходов к изучению и осуществлению профессионально-образова-тельной практики вуза в целом и иноязычной подготовки магистрантов в частности. Приоритетным при рассмотрении проблем иноязычной подготовки обычно является ком-петентностный подход, что логично, так как он лежит в основе государственных требований к результатам подготовки выпускника вуза на лю-
бом уровне высшего образования. Но более продуктивным представляется мультиконцептуальный взгляд на подготовку к профессиональной коммуникации в процессе обучения иностранному языку, обусловленный качественными особенностями этого процесса.
Трактовка профессионального образования как сложного процесса, где обеспечивается усвоение новейшей профессионально значимой информации, происходит формирование опыта творческой деятельности, развитие и саморазвитие личности обучающегося, т. е. становление личностных функций, характерна для современных исследований (М.Г. Андреева, Л.Н. Анцыферова, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский и др.). Это позволяет утверждать актуальность личностно ориентированного подхода к научному обоснованию и осуществлению иноязычной подготовки магистрантов. Следование данному подходу дает возможность реализовать личностно-развивающий потенциал иноязычной деятельности, а также обеспечить потребности обучающихся в саморазвитии в плане иноязычной профессиональной коммуникации.
Иноязычная деятельность в данной статье рассматривается как средство подготовки магистров к профессиональной коммуникации, а также опосредует приобретение ими опыта профессиональной коммуникативной деятельности благодаря интеграции профессионального содержания в содержание процесса иноязычной подготовки. Теоретические и практические аспекты содержания обучения иностранному языку в единстве со специальным и профессиональным содержанием могут послужить предметно-тематической основой развития иноязычных коммуникативных умений обучающихся, а представленные в виде профессионального дискурса (письменных и устных текстов профессиональной направленности) - способствовать овладению языковыми средствами для профессиональной коммуникации. Таким образом, методологическое значение для организации иноязычной деятельности имеет деятельностный подход, благодаря которому осуществляется формирование функциональной грамотности магистрантов при изучении иностранного языка.
Применение контекстного подхода обеспечивает методологию организации иноязычной деятельности, способную интегрировать разнородные практики в образовательном процессе вуза (обучение иностранному языку и обучение профессии, развитие личности и формирование профессионализма и др.), сохраняя при этом своеобразие каждой из них. В целостном процессе иноязычной подготовки все названные подходы равноценны и реализуются в единстве. В то же время, благодаря принципу дополнительности [5], который имеет место при контекстном подходе и справедлив в условиях комплексной методологии, есть возможность акцентировать методологические приоритеты в процессе иноязычной подготовки (тот или иной подход) в связи с конкретными задачами занятия.
Результаты и обсуждение
Исследование, выполненное в рамках поставленной темы, позволило уточнить содержание корпоративной компетенции как важнейшей составляющей готовности к профессиональной коммуникации и формируемой у магистрантов в процессе иноязычной подготовки. Данная компетенция включает навыки выстраивания межличностных взаимоотношений, которые часто называют «мягкие навыки», используя перевод эквивалентного английского понятия soft skills. «Мягкие навыки» имеют определенные «скрытые» компоненты, которые часто неверно интерпретируются и цитируются. «Мягкие навыки», необходимые для работы в каждой компании или на производстве, могут иметь конкретный, свойственный только данной компании набор ценностей, культурных понятий, целевых положений, деятельностных представлений, которые составляют ее индивидуальность, специфичность и уникальность.
Выпускник, обладающий высоким уровнем технических знаний и владеющий иноязычными речевыми умениями, может столкнуться с невозможностью их продемонстрировать по причине отсутствия хорошего уровня развития «мягких навыков». Следовательно, для успешной профессиональной иноязычной коммуникации необходимо сочетание профессиональных и иноязычных знаний, умений и навыков с «мягкими навыками» [6]. Развитию «мягких навыков» сопутствует развитие креативности, критического мышления, а также умений решать проблемные задачи, что непосредственно связано с повышением уровня профессионализма, продуктивности и результативности труда [7]. Являясь по своей сути социальными навыками, «мягкие навыки» характеризуют качество профессиональной коммуникации выпускника вуза и его личности в целом. Важно, что владение данными навыками в значительной степени формирует имидж выпускника вуза в глазах работодателей, позволяет ему войти в профессиональный социум предприятия или компании [8]. Поэтому в иноязычной подготовке необходимо использовать процесс обучения и социальный круг группы обучающихся как образ будущего рабочего микроклимата, чтобы оказать помощь в поиске своего оптимального социального поведения и проявления корпоративной компетенции, основанной на межличностных навыках взаимодействия с людьми в профессиональной области [9, 10]. Особую значимость для внешнего выражения «мягких навыков» и корпоративной компетенции в целом имеют качества речи, ее лингвистические, культурные, социальные и психологические характеристики, формирующиеся в организованной иноязычной деятельности магистрантов.
На основе обобщения информации о сущности профессионального высшего образования, а также вывода о развивающей ориентации ино-
язычной подготовки магистрантов и ее методологической базе определяется главная целевая установка авторов при разработке учебного курса «Иностранный (английский) язык в сфере профессиональной деятельности» - обновление содержания данного курса и способов его освоения в аспекте подготовки к успешной профессиональной коммуникации. При этом сохраняется ценность традиционных методических знаний о способах транслирования иноязычной культуры, а основное направление изменений в методике преподавания указанного курса связано с реализацией и развитием личностно-профессионального потенциала обучающихся в процессе иноязычной деятельности.
Варианты модернизации содержания иноязычной подготовки могут быть различными, в данном случае предлагается блочно-модульная модель. Она включает в себя совокупность профессионально ориентированных содержательных блоков. Основанием для их выделения служит приоритетный способ организации иноязычной деятельности - информационно-познавательный, практический, исследовательский. Приведем краткую содержательно-смысловую характеристику названных блоков.
1. Профессионально-информационный блок (16 аудиторных часов) имеет целью освоение языковых средств в области профессии и специальности магистрантов, овладение профессиональным дискурсом, а также изучение профессиональной международной нормативной базы (стандартов и проч.), международных нормативов профессиональной деятельности и специальности (в том числе законодательного аспекта). В рамках данного блока происходит формирование представлений о корпоративных характеристиках профессиональной коммуникации личности.
2. Профессионально-практический блок (26 аудиторных часов) имеет целью освоение продуктивных и рецептивных навыков практической иноязычной деятельности в сфере профессии и специальности, приобретение практического иноязычного опыта коммуникации в различных ситуациях. В рамках данного блока складывается первоначальный опыт реализации корпоративной компетенции, формирование и закрепление «мягких навыков», коррекция личностно-психологических проблем обучающихся в этой области. Осуществляется также самонаблюдение обучающихся в ситуациях профессиональной коммуникации, апробирование способов саморегуляции.
3. Профессионально-исследовательский блок (16 аудиторных часов) имеет целью совершенствование навыков исследовательской и проектной деятельности в профессиональной сфере, в том числе навыков исследовательской работы с разнообразной профессиональной иноязычной информацией, и формирование способности презентовать результаты исследования посредством продуктивной иноязычной деятельности. В рамках данного блока осуществляется также исследование при-
чин неудач в иноязычной профессиональной коммуникации, в том числе связанных как с недостаточной иноязычной подготовленностью, так и с несформированностью «мягких навыков» и корпоративной компетенцией в целом.
Содержание каждого блока позволяет акцентировать внимание на формировании определенных знаний, навыков и способностей, в совокупности составляющих базу для становления профессиональной личности магистранта на этапе обучения в вузе. То есть происходит комплексная реализация образовательной, развивающей и воспитательной функций иноязычной подготовки при освоении каждого содержательного блока.
Программа каждого блока включает четыре деятельностных модуля, соответствующих видам речевой деятельности: модуль чтения, модуль письма, модуль говорения, модуль аудирования. Каждый модуль предполагает организацию иноязычной деятельности определенного вида, применение разных организационных форм и методических приемов. Модульная организация содержания иноязычной подготовки в магистратуре позволяет в полной мере реализовать заявленную методологическую базу обучения иностранному языку и способствует осуществлению вариативного обучения на основе учета потребностей профессиональной сферы и личности обучающегося с помощью целесообразного сочетания модулей на каждом занятии: занятие можно посвятить реализации одного модуля (к примеру, развитию разговорной речи на материале профессионального дискурса) или нескольких (к примеру, сочетать аудирование и письмо или использовать другие комбинации).
Таким образом, в рамках предложенных блоков обеспечивается: овладение предметными/языковыми знаниями (языковыми средствами); продуктивными и рецептивными речевыми навыками для профессиональной коммуникации; исследовательским подходом к выбору средств и способов профессиональной иноязычной коммуникации. Также возникает возможность осуществлять индивидуализированную коррекцию тех или иных трудностей и проблем обучающихся в овладении профессиональной иноязычной коммуникацией.
Для подготовки магистрантов к профессиональной коммуникации целесообразно сочетать традиционные формы и методы академического обучения и современные, соответствующие содержанию блоков и входящих в них модулей, а также интересам и потребностям обучающихся:
- традиционные формы организации иноязычной деятельности в вузе актуализируют преимущественно когнитивные способы овладения иностранным языком для профессиональной коммуникации и осуществляются в виде лекций, семинаров, дискуссий и других, преимущественно вербальные формы учебной работы;
- современные практические формы иноязычной подготовки, актуализирующие деятельностно-практическое включение обучающихся в иноязычную деятельность, в процессе которого приобретаются навыки иноязычной профессиональной коммуникации (тренинги, решение кейсов, профессиональный иноязычный квест, деловая игра, компьютерная симуляция, групповое проектирование, профессиональная иноязычная стажировка, профессионально-коммуникативный иноязычный мастер-класс, публичное выступление на предложенную тему и т.п.);
- самообразовательная работа с профессиональной иноязычной информацией в мультисенсорной среде с использованием имеющихся в доступе электронных площадок (профессиональные презентации и проектирование, профессиональные иноязычные тематические обзоры и т. п.);
- организация профессиональной иноязычной коммуникации в мультисенсорной среде в учебном и внеаудиторном формате (вебина-ры, телемосты, видеоконференции, модерирование профессионально-образовательного форума и проч.).
Приведенные формы организации иноязычной деятельности предполагают как учебный, так и внеаудиторный формат организации и не являются исчерпывающими; это открытая система, куда компоненты могут добавляться и исключаться.
Учитывая необходимость усиления внимания к личностно-развивающему потенциалу иноязычной деятельности, мы присоединяемся к мнению исследователей, признающих, наряду с известными методами обучения, результативность использования метода непринужденной беседы для достижения осознанности знаний, их дополнения и осмысления [11]. Согласны со специалистами, утверждающими единство естественных и смоделированных условий формирования «мягких навыков» в процессе последовательного и постепенного влияния на личность обучающегося [12], а также указывающими на управление этим процессом посредством осуществления психолого-педагогической поддержки специалистами соответствующей профессиональной сферы [14-20].
Практика технического вуза показывает, что ценность указанных положений повышается, если профессиональные коммуникативные ситуации максимально приближены к реальным ситуациям профессиональной деятельности, а обучающемуся предоставлена возможность менять свою профессиональную позицию в разных ситуациях (к примеру, исполнитель - руководитель - исследователь; соискатель должности - руководитель, осуществляющий собеседование, и т.п.). Подобные ситуации позволяют помимо формирования «мягких навыков» значительно расширять иноязычный коммуникативный репертуар обучающихся; развивать спонтанную речь, способность оперативно моде-
лировать и реализовывать коммуникативную ситуацию, свободно и гибко применять языковые знания и речевые навыки, осуществлять самоконтроль и самооценку. Поскольку в вузе не всегда есть возможность организовать профессиональную иноязычную коммуникацию в виде стажировки непосредственно в корпорации или на производстве, важным условием формирования готовности к профессиональной иноязычной коммуникации становится расширенное социальное партнерство с представителями профессиональной сферы (работодателем). Характеристика «расширенное» означает, что представители профессиональной сферы (работодатели) появляются не только на заключительном (оценочном) этапе профессиональной подготовки обучающихся, когда происходит защита дипломных проектов, а включаются в образовательный процесс на всем его протяжении.
Опытное апробирование блочно-модульного содержания курса иноязычной подготовки в техническом вузе позволило выявить ряд дидактических закономерностей, которые мы формулируем в виде следующих принципов:
- конструктивной целостности содержания иноязычной и профессиональной подготовки для формирования готовности к профессиональной коммуникации;
- пространственно-средовой организации иноязычной подготовки посредством использования потенциала трех пространств: образовательного пространства технического вуза (внутреннее пространство), личностного пространства обучающегося (субъектное пространство), профессионального пространства (внешнее пространство);
- вариативности содержания и организации иноязычной подготовки;
- комплексного учета потребностей профессиональной сферы и личности обучающегося;
- деятельности и самодеятельности обучающихся в условиях организованной иноязычной подготовки;
- сочетания рефлексивных и внешних (экспертных) методов оценки результатов иноязычной подготовки магистров.
Анализ результатов первого этапа (2 года) опытной организации иноязычной деятельности в условиях блочно-модульной модели курса иноязычной подготовки, ориентированного на формирование готовности к профессиональной коммуникации на иностранном языке, включал определение показателей готовности к данной коммуникации, заданий для контроля и применение метода наблюдения, оценки продуктов иноязычной деятельности магистрантов, рефлексивного метода самонаблюдения и самооценки. Готовность магистрантов к профессиональной коммуникации, возникающая в условиях организованной иноязычной деятельности, понимается нами как устойчивая комплексная характеристика личности, выражающаяся в стремлении достичь цели профессиональной
коммуникации на основе приобретенных умений и навыков, преодолевая трудности, если они возникли (по Р. Д. Санжаевой). В этой характеристике учтены два основных показателя:
- знание языковых средств и речевых навыков, владение ими для полноценного осуществления коммуникативного намерения на иностранном языке (иноязычная готовность);
- наличие «мягких навыков», позволяющих констатировать достижение корпоративной компетенции (личностно-психологическая готовность).
Для выявления указанных показателей были использованы практические задания «Работа в команде (групповое проектирование)» и «Публичное выступление». Оба задания позволяют установить как иноязычную готовность, так и личностно-психологическую. В исследовании приняли участие 56 магистрантов 1-го и 2-го курсов обучения. Обобщение фактических данных свидетельствует в целом о положительной динамике готовности магистрантов к профессиональной коммуникации на иностранном языке в условиях блочно-модульной модели в сравнении с традиционной практикой.
Так, задание «Работа в команде» показало, что на 2-м году 55% обучающихся продемонстрировали полноценную готовность к профессиональной коммуникации, работая в команде, а при презентации проекта на иностранном языке этот показатель вырос до 80%. В задании «Публичное выступление» первоначально полноценную готовность демонстрировали 28%, по окончании курса обучения - 65%. Качественная оценка коммуникативных действий магистрантов показала, что в начале обучения большинство магистрантов, даже имея хорошую стартовую иноязычную подготовку, испытывают затруднения в коммуникации с профессиональным содержанием, не свободны в практической речевой деятельности; их затрудняет распределение внимания между профессиональным контекстом, речевыми средствами и «мягкими навыками», что приводит к неполноте восприятия иноязычной и (или) профессиональной информации и игнорированию правил корпоративного поведения. В начале опытного обучения отмечается низкий уровень «мягких навыков» в плане саморегуляции, эмоциональной самопрезентации, проявления расположения к партнеру и т.п. Многие обучающиеся, испытывая те или иные затруднения, отказываются от коммуникации, не стараясь их преодолеть. Рефлексивный опрос показал, что многие магистранты замечают недостаточность своей подготовленности к профессиональной коммуникации, но не всегда четко определяют ее характер (говорят, например, «Я не смогу» или «Можно кто-нибудь другой выступит» и т.п., без пояснений). В то же время многие выражают желание достичь успеха в профессиональной коммуникации на иностранном языке, соотнося это с успехом в профессиональной карьере.
В данном случае мы не претендуем на исключительную достоверность полученных результатов, поскольку было выполнено только первоначальное апробирование предложенной модели иноязычной подготовки. Эксперимент еще не завершен, работа по уточнению и доработке ее компонентов продолжается.
Заключение
Исследование показало, что потенциал иноязычной деятельности как средства подготовки к профессиональной коммуникации обусловлен целенаправленной организацией данной деятельности в процессе иноязычной подготовки магистрантов. Теоретическое осмысление рассматриваемой проблемы позволило определить круг и характеристики значимых понятий, имеющих объективные предпосылки для их разработки в научном и практическом аспектах.
Продуктивной основой моделирования содержания иноязычной подготовки магистрантов технического вуза послужила мультиконцеп-туальная методология, объединяющая компетентностный, личностно-ориентированный, деятельностный и контекстный подходы на основе принципа взаимной дополнительности. Блочно-модульная модель учебного курса иноязычной подготовки, в рамках которого осуществляется организация иноязычной деятельности, является открытой системой, ее содержательные блоки, как и наполнение модулей, можно конкретизировать и дополнять.
С помощью предложенной модели возможно не только приобретение иноязычной коммуникативной компетенции в единстве с корпоративной компетенцией, но и развитие профессиональной культуры магистра посредством овладения таким средством профессионального развития и саморазвития, как иноязычная деятельность разных видов, что обеспечивает профессиональную состоятельность выпускника вуза. Опытное апробирование блочно-модульной модели учебного курса иноязычной подготовки в техническом вузе позволило выявить в целом положительную динамику в развитии готовности к профессиональной коммуникации на иностранном языке.
Список источников
1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: до 2025 г.: Постановление Правительства Российской Федерации от 04.10.2000 г. URL: www. consultant. ru
2. Маршалова Е.С., Рыжова Н.И. Тенденции профессиональной подготовки специалиста в области корпоративных маркетинговых коммуникаций с учетом конъюнктуры рынка труда и взаимодействия с работодателями // Преподаватель XXI век. 2019. № 2-1. С. 34-46.
3. Lyu W., Liu J. Soft skills, hard skills: What matters most? Evidence from job postings // Applied Energy. 2021. Vol. 300. doi: 10.1016/j.apenergy.2021.117307
4. Зотов А. В. Формирование корпоративной компетентности студентов технического вуза в условиях профессиональной подготовки // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 3. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28823 (дата обращения: 15.10.2021).
5. Вербицкий А.А. Теория и технология контекстного обучения. М. : МПГУ, 2017. URL: www.litmir.me
6. Rebele J.E., Pierre E.K. A commentary on learning objectives for accounting education programs: The importance of soft skills and technical knowledge // Journal of Accounting Education. 2019. Vol. 48. Р. 71-79. doi: 10.1016/j.jaccedu.2019.07.002
7. Wyness L., Dalton F. The value of problem-based learning in learning for sustainability: Undergraduate accounting student perspectives // Journal of Accounting Education. 2018. Vol. 45. Р. 1-19. doi: 10.1016/j.jaccedu.2018.09.001
8. Локтаева Н.Н. Понятие «мягкие навыки» как педагогическая категория: сущность и содержание // Инновационные проекты и программы в образовании. 2019. № 4 (64). С. 28-34.
9. Virtanen A., Tynjala P. Pedagogical practices predicting perceived learning of social skills among university students // International Journal of Educational Research. 2021. Vol. 111. doi: 10.1016/j.ijer.2021.101895
10. Sjolie E., StremmeA., Boks-Vlemmix J. Team-skills training and real-time facilitation as a means for developing student teachers' learning of collaboration // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 107. doi: 10.1016/j.tate.2021.103477
11. Loes C.N., Culver K.C., Trolian T.L. How collaborative learning enhances students' openness to diversity // The Journal of Higher Education. 2018. Vol. 89 (6). Р. 935-960. doi: 10.1080/00221546.2018.1442638
12. Трубина Г.Ф. Современные концепции личностно ориентированного образования // Педагогическое образование в России. 2014. № 9. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/sovremennye-kontseptsii-lichnostno-orientirovannogo-obrazovaniya (дата обращения: 09.11.2021).
13. Кофейникова Ю.Л. Психологическая природа сотрудничества как формы контекстного образования // Педагогика и психология образования. 2016. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-priroda-sotrudnichestva-kak-formy-kontekstnogo-obrazovaniya (дата обращения: 19.11.2021).
14. Голубева О.В., Лебедева Т.Е. Психологическое сопровождение процесса корпоративного обучения персонала организации // Проблемы современного образования. 2017. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskoe-soprovozhdenie-protsessa-korporativnogo-obucheniya-personala-organizatsii (дата обращения: 20.10.2021).
15. Ивонина А.И., Чуланова О.Л., Давлетшина Ю.М. Современные направления теоретических и методических разработок в области управления: роль soft-skills и hard skills в профессиональном и карьерном развитии сотрудников // Вестник евразийской науки. 2017. № 1 (38). URL: https://cyberleninka.ru/article/n7sovremennye-napravleniya-teoreticheskih-i-metodicheskih-razrabotok-v-oblasti-upravleniya-rol-soft-skills-i-hard-skills-v-professionalnom (дата обращения: 11.11.2021).
16. Чуланова О.Л. Социально-психологические аспекты управления: эмоциональная компетентность руководителя в структуре soft skills (значение, подходы, методы диагностики и развития) // Вестник евразийской науки. 2017. № 1 (38). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-psihologicheskie-aspekty-upravleniya-emotsio-nalnaya-kompetentnost-rukovoditelya-v-strukture-soft-skills-znachenie-podhody (дата обращения: 28.11.2021).
17. Сулима В.Н. Личностно-профессиональное развитие студентов в период обучения в высшем учебном заведении // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2017. № 5. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostno-professionalnoe-razvitie-studentov-v-period-obucheniya-v-vysshem-uchebnom-zavedenii (дата обращения: 02.12.2021).
18. Макарова Н.Г. Исследование у студентов свойств внимания: устойчивость, концентрация, распределение // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. 2013. № 6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-u-studentov-svoystv-vnimaniya-ustoychivost-kontsentratsiya-raspredelenie (дата обращения: 01.12.2021).
19. Слепко Ю.Н. Формирование системы мотивов учебной деятельности в период обучения в вузе // Ярославский педагогический вестник. 2016. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-sistemy-motivov-uchebnoy-deyatelnosti-v-period-obucheniya-v-vuze (дата обращения: 28.11.2021).
20. Радченко И.А Мотивация успеха - условие саморазвития студента // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2014. № 11-1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-uspeha-uslovie-samorazvitiya-studenta (дата обращения: 28.11.2021).
20. Аникина Ж. С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI в. // Вестник Томского государственного университета. 2011. № 344. URL: https://cyberleninka.ru/article/ri/uchebnaya-avtonomiya-kak-neotemlemyy-komponent-protsessa-obucheniya-inostrannomu-yazyku-v-xxi-v (дата обращения: 29.11.2021).
References
1. Natsional'naya doktrina obrazovaniya v Rossiyskoy Federatsii: do 2025 g.: Postanovleni-ye Pravitel'stva Rossiyskoy Federatsii ot 04.10.2000 g. [National doctrine of education in the Russian Federation: until 2025: Decree of the Government of the Russian Federation as of 04.10.2000]. URL: www.consultant.ru
2. Marshalova E.S., Ryzhova N.I. (2019) Tendentsii professional'noy podgotovki spetsialista v oblasti korporativnykh marketingovykh kommunikatsiy s uchetom kon'yunktury rynka truda i vzaimodeystviya s rabotodatelyami [Trends in professional training of a specialist in the field of corporate marketing communications, taking into account labor market conditions and interaction with employers] // Prepodavatel' XXI vek. № 2-1. pp. 34-46.
3. Lyu W., Liu J. (2021) Soft skills, hard skills: What matters most? Evidence from job postings // Applied Energy, Vol. 300. D0I:10.1016/j.apenergy.2021.117307.
4. Zotov A.V. (2019) Formirovaniye korporativnoy kompetentnosti studentov tekhnicheskogo vuza v usloviyakh professional'noy podgotovki [The formation of corporate competence of technical university students in the terms of professional training] // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. № 3. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28823 (Accessed: 15.10.2021).
5. Verbitskiy A.A. (2017) Teoriya i tekhnologiya kontekstnogo obucheniya [Theory and technology of contextual learning]. M.: MPGU. URL: www.litmir.me
6. Rebele J.E., Pierre E.K. (2019) A commentary on learning objectives for accounting education programs: The importance of soft skills and technical knowledge // Journal of Accounting Education, Vol. 48. pp. 71-79. DOI: 10.1016/j.jaccedu.2019.07.002.
7. Wyness L., Dalton F. (2018) The value of problem-based learning in learning for sustainability: Undergraduate accounting student perspectives // Journal of Accounting Education, Vol. 45. pp. 1-19. DOI: 10.1016/j.jaccedu.2018.09.001.
8. Loktaeva N.N. (2019) Ponyatiye «Myagkiye navyki» kak pedagogicheskaya kategoriya: sushchnosti soderzhanie [The concept of "Soft skills" as a pedagogical category: the essence and content] // Innovatsionnye proekty i programmy v obrazovanii. № 4 (64). pp. 28-34.
9. Virtanen A., Tynjala P. (2021) Pedagogical practices predicting perceived learning of social skills among university students // International Journal of Educational Research, Vol. 111. DOI: 10.1016/j.ijer.2021.101895.
10. Sjelie E., Stramme A., Boks-Vlemmix J. (2021) Team-skills training and real-time facilitation as a means for developing student teachers' learning of collaboration // Teaching and Teacher Education, Vol. 107. DOI: 10.1016/j.tate.2021.103477.
11. Loes C.N., Culver K.C., Trolian T.L. (2018) How collaborative learning enhances students' openness to diversity // The Journal of Higher Education, Vol. 89 (6). pp. 935960. DOI: 10.1080/00221546.2018.1442638
12. Trubina G.F. (2014) Sovremennyye kontseptsii lichnostno orientirovannogo obrazovaniya [Modern concepts of personality-oriented education] // Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii. №9. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-kontseptsii-lichnostno orientirovannogo-obrazovaniya (Accessed: 09.11.2021).
13. Kofejnikova Yu.L. (2016) Psikhologicheskaya priroda sotrudnichestva kak formy kontekstnogo obrazovaniya [The psychological nature of cooperation as a form of contextual education] // Pedagogika i psikhologiya obrazovaniya. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-priroda-sotrudnichestva-kak-formy-kontekstnogo-obrazovaniya (Accessed: 19.11.2021).
14. Golubeva O.V., Lebedeva T.E. (2017) Psikhologicheskoye soprovozhdeniye protsessa korporativnogo obucheniya personala organizatsii [Psychological support of the process of corporate training of the organization's personnel] // Problemy sovremennogo obrazovaniya. № 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7psihologicheskoe-soprovozhdenie-protsessa-korporativnogo-obucheniya-personala-organizatsii (Accessed: 20.10.2021).
15. Ivonina A.I., Chulanova O.L., Davletshina Yu.M. (2017) Sovremennyye napravleniya teoreticheskikh i metodicheskikh razrabotok v oblasti upravleniya: rol' soft skills i hard skills v professional'nom i kar'ernom razvitii sotrudnikov [Modern directions of theoretical and methodological developments in the field of management: the role of soft skills and hard skills in the professional and career development of employees] // Vestnik evraziyskoy nauki. № 1 (38). URL: https://cyberleninka.ru/article/ri/sovremennye-napravleniya-teoreticheskih-i-metodicheskih-razrabotok-v-oblasti-upravleniya-rol-soft-skills-i-hard-skills-v-professionalnom (Accessed: 11.11.2021).
16. Chulanova O.L. (2017) Sotsial'no-psikhologicheskiye aspekty upravleniya: emotsional'naya kompetentnost' rukovoditelya v strukture soft skills (znacheniye, podkhody, metody diagnostiki i razvitiya) [Socio-psychological aspects of management: emotional competence of a manager in the soft skills structure (meaning, approaches, methods of diagnosis and development)] // Vestnik evraziyskoy nauki. №1 (38). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-psihologicheskie-aspekty-upravleniya-emotsionalnaya-kompetentnost-rukovoditelya-v-strukture-soft-skills-znachenie-podhody (Accessed: 28.11.2021).
17. Sulima V.N. (2017) Lichnostno-professional'noe razvitiye studentov v period obucheniya v vysshem uchebnom zavedenii [Personal and professional development of students during their studies at a higher educational institution] // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostno-professionalnoe-razvitie-studentov-v-period-obucheniya-v-vysshem-uchebnom-zavedenii (Accessed: 02.12.2021).
18. Makarova N. G. (2013) Issledovaniye u studentov svoystv vnimaniya: ustoychivost', kontsentratsiya, raspredeleniye [The study of the properties of attention at students: stability, concentration, distribution] // Fundamental'nyye i prikladnyye issledovaniya: problemy i rezul'taty. №6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-u-studentov-svoystv-vnimaniya-ustoychivost-kontsentratsiya-raspredelenie (Accessed: 01.12.2021).
19. Slepko Yu. N. (2016) Formirovaniye sistemy motivov uchebnoy deyatel'nosti v period obucheniya v vuze [Formation of a system of motives for educational activity during the period of study at the university] // Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-sistemy-motivov-uchebnoy-deyatelnosti-v-period-obucheniya-v-vuze (Accessed: 28.11.2021).
20. Radchenko I.A. (2014) Motivatsiya uspekha - usloviye samorazvitiya studenta [Motivation for success is a condition for student's self-development] // Aktual'nyye problemy gumanitarnykh i estestvennykh nauk. № 11-1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-uspeha-uslovie-samorazvitiya-studenta (Accessed: 28.11.2021).
21. Anikina Zh. S. (2011) Uchebnaya avtonomiya kak neotyemlemyy komponent protsessa obucheniya inostrannomu yazyku v XXI v [Educational autonomy as an integral component of the process of teaching a foreign language in the XXI century] // Vestn. Tom. gos. un-ta. № 344. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchebnaya-avtonomiya-kak-neotemlemyy-komponent-protsessa-obucheniya-inostrannomu-yazyku-v-xxi-v (Accessed: 29.11.2021).
Информация об авторах:
Дмитриева Е.Н. - доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Академии естествознания, заслуженный деятель науки и образования, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова (ул. Минина, 31а, Нижний Новгород, Россия, 603155). E-mail: eldmitrieva@yandex.ru
Поскребышева Т.А. - кандидат педагогических наук, доцент, Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева (ул. Минина, 24, Нижний Новгород, Россия, 603155). E-mail: sentireo@mail.ru
Вклад авторов: все авторы сделали эквивалентный вклад в подготовку публикации. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the author:
Dmitrieva E.N., D.Sc. (Education), Professor, Corresponding Member of the Academy of Natural Sciences, Honored Worker of Science and Education, Nizhny Novgorod Linguistics University named after N.A. Dobrolubov (Minina str., 31а, Nizhny Novgorod, Russia, 603155). E-mail: eldmitrieva@yandex.ru
Poskrebysheva T.A., Ph.D. (Education), Associate Professor, Nizhny Novgorod State Technical University named after R.E. Alekseev (Minina str., 24, Nizhny Novgorod, Russia, 603155). E-mail: sentireo@mail.ru
Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article. The authors declare no conflicts of interests.
Поступила в редакцию 13.04.2022; принята к публикации 04.05.2022 Received 13.04.2022; accepted for publication 04.05.2022
