Возможность реализации принципа частотности фонем в современных учебниках по обучению грамотее Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

- наличие обоснованных субординационных связей и определенной иерархии на различных уровнях воспитательной системы по месту жительства.

1. Прохорова О.Г. Основы психологии семьи и семейного консультирования. М., 2005.

2. Найданов А.С. Стратегия и механизмы развития социально-воспитательной политики в семейно-соседском социуме Юго-Восточного округа Москвы // Социальная педагогика в России. 2009. № 5.

3. Найданов А. С. Социально-педагогические аспекты работы с родителями и общественностью (опыт Юго-Восточного административного округа Москвы) // Воспитание школьников. 2009. № 10. С. 37-40.

4. Найданов А. С. Социальная политика детства //

Социально-педагогическая поддержка ребенка: материалы Международной научно-

практической конференции / под общ. ред.

А.В. Иванова. М., 2009. С. 187-193.

Поступила в редакцию 6.03.2010 г.

UDC 371.398

SOCIAL AND EDUCATIONAL WORK WITH POPULATION IN FAMILY AND NEIGHBORS SOCIETY

Aleksander Sergeevich Naidanov, Institute of Pedagogy and Social Work of Russian Academy of Education, Competitor of Social Pedagogy Department; Vice Prefect of South-East Administrative District of Moscow, e-mail: nayda-nov@gmail.com

The article discusses the most effective directions of social and educational work with population in family and neighbors society based on the example of south-east of the capital, questions of interactions territory agencies of the executive branch and institutes of civil society of social projects and programmes realization on perfection of family education and child-parent relationship.

Key words: social and educational policy of executive agency; family and household microenvironment and its nearby setting; social educational system; yard public parent’s councils.

УДК 371.3

ВОЗМОЖНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ЧАСТОТНОСТИ ФОНЕМ В СОВРЕМЕННЫХ УЧЕБНИКАХ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

© Нелли Георгиевна Агаркова

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, доктор педагогических наук, профессор-консультант кафедры общей педагогики и образовательных технологий, e-mail: Vd_a@bk.ru

Статья посвящена изучению принципа частотности фонем русского языка как теоретической основы к учебникам по обучению грамоте. Однако соотнесение частотности фонем русского языка с последовательностью их изучения по данным азбукам и букварям не дало положительных результатов. Напротив, подтвердился прецедент использования звукового аналитико-синтетического принципа.

Ключевые слова: звук; фонема; звук-фонема; принцип частотности фонем русского языка; последовательность изучения звуков; звуко-фонемный аналитико-синтетический принцип обучения грамоте; закономерности русской графики.

Одной из центральных проблем в методике обучения грамоте русского языка является последовательность изучения звуков и соответствующих букв, которая определяет возможность отбора словесного материала (слов, предложений, текстов) с учетом, во-первых, возрастных особенностей 6-7-летних

учащихся и, во-вторых, особенностей периода обучения: действиям первоначального чтения и письма как прочной основы для выработки в дальнейшем соответствующих полноценных навыков.

Впервые на эту проблему обратил внимание К.Д. Ушинский (XIX в.). В XX в. были

созданы новые учебники по обучению грамоте: букварь (В.Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько) [1] и «Русская азбука» (В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В. Д. Берестов) [2] на основе, по мнению авторов, принципа «частотности употребления звуков (букв) в русском языке: сначала используются самые употребительные (исключение сделано для гласных [ы], [у]), затем идут менее употребительные и, наконец, вводится группа малоупотребительных» [3]. В пособии более позднего периода формулировка принципа частотности изменена, а именно: обучение грамоте осуществляется «с учетом частотности букв и связанных с ними звуков, а также порядка следования в «Русской азбуке» букв и относящихся к ним звуков» [4]. В данном тезисе речь идет уже не

о частотности звуков, а о частотности букв и связанных с ними звуков, что свидетельствует о неправомерном отождествлении понятий «звук-буква», «буква-звук». К тому же, в лингвистике нет и не может быть прецедента частотности букв, т. к. это графические знаки для обозначения фонем.

Ведь звуки - это мельчайшие единицы материи языка, другим словом, обозначаемое, тогда как буквы - это их графические символы, т. е. обозначающее. Звук - кратчайшая минимальная единица слова, которая выделяется при последовательном его звуковом членении. Понятие «звук» характеризуется артикуляционно-акустическими признаками, тогда как «буква» имеет другие, пространственно-количественные свойства. В русском языке букв 33, а звуков 42, и между ними нет однозначного соответствия.

Кроме того, здесь следует уточнить содержание понятий: «речевой звук», «звук», «фонема». «Речевой звук» обладает многообразием звуковых признаков, но лишь некоторые из них выполняют словоразличительную функцию. Звук, выполняющий функцию различения слов, и есть фонема. В живой речи произносится большое число разнообразных звуков, которые в русском языке объединяются в сравнительно небольшое число звуковых типов, способных дифференцировать слова и их формы, т. е. служить целям человеческого общения. Когда говорят об отдельных звуках речи (не речевых звуках), тогда имеют в виду звуковые типы - фонемы. Каждой фонеме точно и однозначно со-

ответствует буква. Буквами обозначается фонемы, но отнюдь не варианты звуков.

Основываясь на рассмотренных выше лингвистических понятиях, с одной стороны, и возрастных особенностей 6-7-летних первоклассников - с другой, целесообразно ввести термин звук-фонема, обратив тем самым внимание на необходимость специального развития у обучающихся звуковой культуры речи и фонематического слуха, а также на создание условий формирования словоразличительной функции звуков-фонем.

Задачей данного исследования является изучение процесса реализации принципа частотности фонем русского языка в учебниках по обучению грамоте, разработанных на основе этого принципа. Для решения задачи необходимо соотнести результаты ранжирования фонем [5] с последовательностью (порядком) изучения звуков (букв) в учебниках по обучению грамоте [2, 6, 7] (табл. 1).

В первой графе таблицы даны номера групп фонем по ранжированию их частотности: от самых употребительных (группа 1) до малоиспользуемых в речи (группа 3). Во второй графе «Ранжирование фонем русского языка по частотности использования их в речи» обозначены три группы фонем в зависимости от степени их частотности. Третья графа иллюстрирует последовательность изучения звуков (букв) по учебникам: 1 -Русская азбука (авторы: В.Г. Горецкий,

В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестов); 2 - Букварь (автор: Т.М. Андрианова); 3 - Азбука (авторы: Н.В. Нечаева, К.С. Бело-русец).

Звуки каждого учебника поделены на 3 группы (по 14 в каждой) по аналогии с таблицей частотности фонем (см. графу 2) и с учетом последовательности их изучения в названных учебниках.

Фонемы и звуки в таблице даны в квадратных, а буквы - в круглых скобках. Цифра над звуком свидетельствует о несоответствии его данной группе и указывает на то, в какой группе он должен находиться в соответствии с ранжированием фонем русского языка по частотности.

Сравним группы фонем по частотности использования их в речи с аналогичными группами звуков, изучаемых по названным учебникам. В первую группу звуков по «Русской азбуке» (учебник 1) включены звуки [ы,

с', т'] из второй и [к'] из третьей группы. Вместе с этим в состав второй группы вошли звуки [р, в] из первой и [в', п', м', з', б'] из третьей групп. В третью группу малоупотребительных фонем включены весьма частотные звуки [й, э] из первой и [г, ч, ш, ф] из второй группы.

В первую группу звуков, изучаемых по букварю (учебник 2), входят [м, р', л', ы] из второй и [м'] из третьей группы. Во второй группе содержатся звуки [й, в, к] из первой и [б', п', в', ф', г', к'] из третьей группы. В третью группу входят звуки [т, с] из первой и [т', ш, з, с', ч] из второй группы.

В первую группу звуков, изучаемых по азбуке (учебник 3), включены звуки из второй [ы, л', м, р'] и третьей [м'] групп. Во вторую группу отнесены звуки [й', в, к] из первой и [б', в', г', д', ж, з', к'] из третьей групп. Тогда как в третьей группе наблюдаются звуки [с, т] из первой и [п, с', т', ф, ш, ч] из второй групп.

Таким образом, соотнесение последовательности изучения звуков по данным учебникам с ранжированием фонем русского языка по их частотности позволило выявить случаи их несоответствия. Так, по учебнику

1 таких случаев в первой группе 4, во второй -7, в третьей - 6 (в сумме 17); по учебнику

2 соответственно: 5, 9 и 7 (в сумме 21); по учебнику 3 в той же последовательности: 5, 10, 8 (в сумме 23). Всего по трем группам звуков анализируемых учебников 61 несоответствие.

К тому же, если строго следовать принципу частотности, то число изучаемых согласных звуков (букв) значительно уменьшится. Так, на уровне первых групп остаются звуки [н, н', с, к , т, л] (учебник 1), [н, н', р, л] (учебник 2), [л, н, н', р] (учебник 3); на уровне вторых групп - [л', р', п, м, з, б', д] (учебник 1), [б, п, ф, г, д] (учебник 2), [б, г, д, з] (учебник 3); на уровне третьих групп - [д', г', ж, х, х', ц, щ, ф'] (учебник 1), [д', ж, з', х, х', ц, щ] (учебник 2), [п', ф', х, х', ц, щ] (учебник 3). Это свидетельствует о весьма неполном составе согласных звуков для реализации процесса овладения грамотой.

Последовательность изучения гласных звуков в пределах первых групп по учебникам 1, 2, 3 также не совпадает с данными таблицы частотности фонем. Сравним порядок их следования (в азбуке 1 [а, о, и, ы, у], в

букваре 2 [а, у, о, э, ы, и], в азбуке 3 [а, у, о, э, ы, и]) с таблицей частотности фонем [а, и, о, у, э, ы]. На первый взгляд в учебниках 2 и 3 последовательность гласных звуков идентична, но в действительности это не так, поскольку в букваре Т.М. Андриановой гласные попарно чередуются с сонорными согласными. Не ясно также, почему по азбуке

В.Г. Горецкого и др. буква (е) изучается во второй группе, т. е. раньше, чем звуки [й] и [э], входящие в состав третьей группы.

Последовательность изучения согласных звуков внутри групп каждого из анализируемых учебников также не совпадает с частотностью фонем русского языка (табл. 1). Так, при последовательном сравнении трех групп фонем по частотности с соответствующими группами звуков по учебникам 1, 2, 3 не было выявлено ни одного случая совпадения в порядке их изучения.

Особо следует сказать о сонорной фонеме [й], которая по таблице частотности относится к первой группе и в ряду других тринадцати фонем этой группы занимает шестое место, т. е. является весьма употребительной. Это объясняется закономерностями русской графики, в частности разными способами обозначения этой фонемы в словах: 1) при однозначном соответствии звука-фонемы [й] и буквы (й) в конце и середине слова (май, сойка); 2) с помощью букв (я, ю, е, ё), когда они обозначают два звука [йа, йу, йэ, йо] в начале слова (яма, юла, ели, ёжик), после гласных в слове (маяк, поют, поели, буёк) и 3) с помощью разделительных знаков: ь, ъ (семья, подъём).

Изучение фонемы [й] по «Русской азбуке» в третьей группе - малоупотребительных звуков - значительно сужает объем словесного материала для чтения и письма. Это касается и гласного звука [э].

По учебникам 2, 3 звук [й] изучается в самом начале второй группы, однако дети знакомятся здесь лишь с однозначным соответствием его с буквой (й). Другие случаи обозначения фонемы [й] отнесены к третьей, последней, группе, в которой изучаются буквы: е, ё, ю, я, ь, ъ, что также сужает возможности овладения действиями первоначального чтения и письма и формирования соответствующих автоматизированных навыков.

Кроме того следует учесть, что мягкие согласные фонемы в русском языке менее

употребительны, чем твердые. В первой группе всего лишь две мягкие фонемы: [й, н'], во второй - пять [л', т', р', с', ч], а в третьей - одиннадцать [д', в', м', щ, к', п', б', з', г', ф', х']. Однако с самого начала обучения детей грамоте необходимо формировать у них знания и умения в обозначении мягких согласных, т. к. в русском языке нет для этих звуков специальных буквенных знаков. Поэтому в процессе обучения грамоте, в т. ч. и по учебникам 1, 2, 3, возникает правомерная необходимость в использовании наряду с твердыми и мягких согласных звуков, которые по таблице частотности фонем относятся к более позднему периоду. Например, при изучении твердых звуков [т, р, к, в, л] первой группы детей знакомят и с мягкими фонемами второй [т', р', л'] и третьей [к', в'] групп. Изучение твердых фонем второй группы [п, м, д, з, б, г, ф] требует ознакомления детей и с соответствующими мягкими звуками [д', в', м', к', п', б', з', г', ф', х'], которые по степени частотности относятся к третьей группе малоупотребительных фонем.

Таким образом, заявленный в методике обучения грамоте принцип частотности, как новый в сравнении со звуковым [3], не работает. Факты нарушения принципа частотности фонем свидетельствуют о закономерной необходимости параллельного изучения твердых и мягких согласных звуков, что обусловлено закономерностями русской фонетики и графики. С другой стороны, это является объективным подтверждением законо-

мерной реализации в практике обучения грамоте звукового аналитико-синтетического принципа К.Д. Ушинского. Этот принцип около двух столетий является стержневым теоретическим положением отечественной методики обучения грамоте как в истории ее становления, так и на современном этапе развития. Незыблемой остается его формула: «от звука к букве», которая в настоящее время получила свое дальнейшее развитие, а именно: 1) от звуков-фонем к их буквенным обозначениям, 2) затем - к обратному перекодированию букв в звуки-фонемы и звуковому воспроизведению их, т. е. чтению и осмыслению графических комплексов: слогов, слов, предложений и текстов. В связи с этим метод К.Д. Ушинского естественно уточняется и имеет следующую формулировку: звуко-фонемный аналитико-синтетический принцип обучения грамоте.

Итак, последовательность изучения звуков-фонем в процессе обучения грамоте обусловлена закономерностями русской фонетики, графики и частично орфографии (имеется в виду традиционный принцип чтения и написания слов). Поэтому для определения порядка следования звуков-фонем в азбуках и букварях необходимо учитывать, во-первых, их артикуляционные и акустические свойства и, во-вторых, закономерности русской графики, регламентируемые позиционным принципом письма: обозначения на письме твердых и мягких согласных фонем и фонемы [й].

Таблица 1

Реализация принципа частотности фонем русского языка в учебниках по обучению грамоте

№ групп фонем Ранжирование фонем русского языка по частотности использования их в речи Последовательность изучения звуков (букв) в учебниках

Русская азбука (В.Г. Горецкий) Букварь (Т.М. Андрианова) Азбука (Н.В. Нечаева, К.С. Белорусец)

1. [а, и, т, о, н, й, с, у, р, к, в, л, э, н'] [а, о, и, ы2, у, н, н', с, с'2, к3, к', т, т'2, л] [а, у, м2, м'з, н, н', о, э, р, р'2, л, л'2, ы2, и] [а, у, о, э, ы2, и, л, л'2, м2, м'3, н, н', р, р'2]

2. [ы, п, м, л', д, т', р', з, с', ч, б, ш, г, ф] [л', р1, р', в1, в'3, п, п'3, м, м'3, з, з'3, б, б'3, д] (е, я, ь) [й1, б, б'3, п, п'3, в1, в'3, ф, ф'3, г, г'3, к1, к'3, д] [й1, б, б'3, в1, в'3, г, г'3, д, д'3, ж3, з, з'3, к1, к'3]

3. [ж, д', в', х, м', ц, щ, к', п', б', з', г', ф', х'] [д', г2, г', ч2, щ2, ж, й1, х, х', ц, э1, щ, ф2, ф'] (ё, ю, ъ) [д', т1, т'2, ж, щ2, з2, з', с1, с'2, х, х', ц, ч2, щ] (е, ё, ю, я, ь, ь, ъ) [п2, п', с1, с'2, т1, т'2, ф2, ф', ш2, х, х', ц, ч2, щ] (е, ё, ю, я, ь, ь, ъ)

Примечание. Число звуков второй группы «Русской азбуки» - 13. Четырнадцатый звук [э] дается детям лишь с помощью буквы (е).

1. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Букварь. М., 1985.

2. Русская азбука: учебник для 1 класса / Горецкий В.Г. [и др.]. М., 2008.

3. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. М., 1988. С. 3.

4. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Федосова Н.А. Методическое пособие по обучению чтению

и письму: Книга для учителя трехлетней и четырехлетней начальной школы. М., 1996.

5. Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка. СПб., 1998. С. 154-155.

6. Андрианова Т.М. Букварь для 1 класса четырехлетней начальной школы. М., 2008.

7. Нечаева Н.В., Белорусец Т. С. Азбука. Самара, 2004.

Поступила в редакцию 12.03.2010 г.

UDC 371.3

THE POSSIBILITY OF REALIZATION OF A PHONEMES’ FREQUENCY PRINCIPLE IN MODERN TEXTBOOKS OF LITERACY TRAINING

Nelly Georgievna Agarkova, Tambov State University of G.R. Derzhavin, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor-adviser of General Pedagogy and Educational Technologies, e-mail: Vd_a@bk.ru

The article is devoted to studying of the phonemes’ frequency principle of Russian language as theoretical basis to the textbooks on literacy training. However, the correlation between phonemes’ frequency of Russian language and sequence of their studying by means of alphabet’s data didn’t give any positive results. On the contrary, the precedent of the use of a sound and analytico-synthetic principle was confirmed.

Key words: the sound; the phoneme; the sound-phoneme; the principle of phonemic frequency of Russian language; the sequence of sound studying; sound and phoneme analytico-synthetic principle of the literacy teaching; the laws of Russian graphics.

УДК 15

АКМЕВЕКТОРНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КОЛЛЕКТИВЕ ЧАСТИ ПОСТОЯННОЙ БОЕВОЙ ГОТОВНОСТИ

© Елена Владимировна Чеснокова

Воронежский экономико-правовой институт, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии, е-шаіі: chev28@mail.ru © Оксана Константиновна Белецкая Воронежский экономико-правовой институт, аспирант кафедры психологии и естественнонаучных дисциплин, прапорщик в/ч 31895, , е-шаіі: chev28@mail.ru

Предпринята попытка рассмотрения возможностей различных подходов к изучению межличностных отношений коллектива воинской части постоянной боевой готовности. Дается характеристика и классификация типов межличностных отношений в коллективе. Предлагается интерпретация форм отношений в коллективе воинской части. Определяется роль нормативно-уставных отношений в коллективе части постоянной боевой готовности, управление их развитием через групповые нормы. Обосновывается необходимость применения акмевекторного подхода в исследовании межличностных отношений в коллективе части постоянной боевой готовности.

Ключевые слова: межличностные отношения; межличностные отношения в части постоянной боевой готовности; нормативно-уставные отношения; типы и формы межличностных отношений в коллективе части постоянной боевой готовности.

Взаимодействие человека как личности с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Отражением этих объективных взаи-

моотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношения.

Межличностные отношения являются важнейшим условием групповой деятельно-