CC BY
73
ФИЛОСОФСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ, ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРЫ
УДК 111.12 : 004.9
А. П. Желобов, К. В. Романов Возможен ли антропный принцип в цифровом образовании?
В статье рассматривается возможность применения антропного принципа к философскому пониманию цифрового образования. Авторы обращают внимание на культурно-антропологический смысл проблемы. Выделяется суть и формы антропного принципа. Делается акцент на использование философских понятий в нормативных законодательных актах. Дается философская интерпретация концепции информационной образовательной среды Кондакова. Представлен авторский вариант применения антропологического принципа к пониманию цифрового образования.
The article considers the possibility of application of the anthropic principle to the philosophical understanding of digital education. The authors draw attention to the cultural and anthropological sense problems. The essence and forms of the anthropic principle are singled out, with the usage of philosophical concepts in the regulatory enactments emphasized. The philosophical interpretation of Kondakov's concept of information educational milieu is given. The author's application of anthropological principle to understanding digital education is presented.
Ключевые слова: антропный принцип, цифровое образование, развитие теоретического знания, виртуальная реальность, общество знания, сетевая культура, интеллектуальная компетентность, гуманистический реализм.
Key words: anthropic principle, digital education, development of theoretical knowledge, virtual reality, the society of knowledge, network culture, intellectual competence, humanistic realism.
Антропный принцип в философии предполагает необходимость признания «человеческого измерения» любых явлений в качестве объяснительной и целеполагающей аксиомы исследовательской и практической деятельности. Однако применение этого принципа в
© Желобов А. П., Романов К. В., 2018
области педагогики, в условиях насущной необходимости цифрового образования, несмотря на признание педагогической средой его необходимости, пока не обеспечено понятийной строгостью. Уточнения требуют сами понятия «антропный принцип» и «цифровое образование». Что они представляет собой в широком и узком значениях? Имеют ли эти понятия сугубо информационно-технологическую применимость в педагогике, или же обладают глубоким культурно-антропологическим смыслом? И какая, собственно, проблема за ними стоит?
Начнем с того, что цифровое образование, при всей его привлекательности, таит в себе большие опасности. Возникает, скажем. вопрос - не противоречит ли характер цифрового образования пролонгируемой государством цели: «Образование - не усвоение знаний, а развитие личности»? Имеют ли основание оптимистические лозунги, воспевающие проекты поглощения современного образования цифровым образованием, или идея самообразования «без учителя»?
По сути, мы здесь имеем дело с философской проблемой выбора принципа понимания сущности человека: «Антропоцентризм» или «Нон-антопоцентризм» [6, с. 247-255]. Иными словами, идеи философской антропологии играют ключевую роль в развитии методологических основ изучения и построения современного образования.
Нередко встречается термин «антропологический синтез», сторонники использования которого (А. А. Грякалов, А. Я. Кожурин, А. А. Корольков, И. Б. Романенко, В. И. Стрельченко и др.) связывают антропологию образования с поисками путей преодоления кризиса духовности [1]. В других случаях всячески поддерживается идея целостного и многогранного понимания человека на том основании, что все прежние «антропологии» были нацелены на понимание и описание «частичного и одностороннего» человека. Эти учения расписывали отдельные аспекты человеческого существования. Такое положение было характерно даже для теорий, декларирующих многообразность человека, но забывающих, что человек одновременно еще и «однообразен», т. е. содержит инвариантные характеристики [20].
При этом корпус собственно методологических знаний, вводимых в педагогическую теорию, остается весьма дискуссионным. Изучение тематики диссертационных исследований по педагогическим наукам позволил И. Д. Лельчицкому, Н. С. Пурышевой и А. П. Тря-пицыной сделать заключение о том, что «по специальности 13.00.01 («Общая педагогика, история педагогики и образования») отсутствуют диссертации, посвященные исследованию методологических проблем, развитию теоретического знания». [10, с. 41]. Факт очевиден:
эффективность теоретических разработок обратно пропорциональная количеству защит. Авторы справедливо обращают внимание на «"лоскутность" проблемного поля выполняемых исследований, которая приводит к фрагментарности научного знания о путях решения актуальных педагогических проблем» [10, с. 47].
Общая стратегическая задача построения цифровой экономики не может быть решена без теоретико-методологического определения понятий и принципов философско-антропологического понимания управления информацией в процессе обучения, воспитания и развития личности. Для этого необходимо уточнение метатеоретических точек роста современной педагогики с позиций философии культуры и науки.
Ныне требуется разворот на системные изменения в образовательной практике. В ХХ1 веке, в связи с заметными переменами в общей культуре граждан стран с цифровой экономикой, главным союзником педагогики становится психология личности. Атлантическая и континентальная философия уходят в высоко теоретическую проблематику метанауки, на понимание которой со стороны вузовского преподавателя, школьного учителя и воспитателя ДОУ явно не хватает времени [16, с. 122]. Без антропологии культуры, как и антропологии науки, понять и объяснить практикам системные изменения в образовательной деятельности становится невозможно.
Содержание дошкольного, начального, основного общего, профессионального и высшего образования, не может быть развито вне прохождения ядра этого образования через всю жизнь. Но что составляет это ядро? Каковы те базисные, т. е. метапредметные и трансдисциплинарные основания, которые обеспечивают саморазвитие содержания образования?
Сегодня как никогда важна задача мировоззренческого определения на основе универсального эволюционизма и теории самоорганизации открытых систем (нелинейность, неравновесность, нестабильность, стохастичность, неопределенность, когерентность поведения элементов) такой методологии образования, которая способствует становлению единства эссенциологии (исследования сущности), феноменологии (исследования явления) и футурологии в трактовке просвещения и образования.
В чем суть антропного принципа? Антропный принцип стал квинтэссенцией постнеклассической парадигмы науки, в том числе науки об образовании. В новой методологии он может быть выражен парадоксальной фразой: «Я мыслю, значит, мир таков, как он есть, он
реален». Хотя сам принцип сегодня не имеет общепринятого определения, соответствующий термин был предложен английским математиком и астрофизиком Б. Картером в 1973 г.
«Антропный принцип - один из фундаментальных принципов современной космологии, который фиксирует связь между крупномасштабными свойствами нашей Вселенной (Метагалактики) и существованием в ней человека, наблюдателя» [8, с. 131-132].
Философско-методологические исследования в области постне-классической науки позволяют выделить три формы антропного принципа: слабую, сильную и финальную.
«В слабой форме наблюдаемые значения всех физических и космологических величин не равновероятны, но приобретают значения, которые позволяют основанной на углеродах жизни возникнуть где-то во Вселенной. Сильный антропный принцип гласит, что Вселенная в какой-то момент своей истории должна способствовать развитию жизни» [4, с. 122].
Согласно слабой форме жизнь в наблюдаемой человеком Вселенной возникает при определенном условии (наличие углерода). Сторонники сильной формы идут дальше: раз жизнь возникает, то она не может в какой-то момент не начать развиваться.
Финальная форма фиксирует следующий шаг, связанный с появлением разумной жизни. «Разумный информационный процесс должен возникнуть во Вселенной, и, однажды возникнув, - считает Ф. Типлер, - он никогда не угаснет» [20, р. 23]. Эта форма антропного принципа наиболее дискуссионна. Но она отвечает оптимистическим надеждам на будущее науки и технологические возможности цивилизации. Детальный анализ антропного принципа (АП) позволяет обнаружить очевидность того, что «путь дальнейшего развития АП пролегает через эволюционизм, теорию бифуркаций (нарушение симметрии) и теорию самоорганизации» [3, с. 130].
Не менее очевидно другое. Без использования антропного принципа в системе непрерывного образования сегодня трудно понять научную целостную или общую картину мира в ситуации, когда беспочвенное «клиповое сознание» и «лайковое мышление» становятся апофеозом хаотических поисков обучающихся в виртуальной реальности.
Именно поэтому культурно-антропологический подход в философии образования связан с обсуждением трех вопросов:
«Первый вопрос: исчезновение целостности в содержании образования с последующей его дефундаментализацией. Второй вопрос: потеря единства в отношениях между образованием и человеком. Третий вопрос: утрата смысла образовательного процесса как для ученика, так и для его семьи» [13, с. 12].
С нашей точки зрения, к принципам противостояния «клиповому сознанию» относятся: научная объективность познания и субъект-ность педагогических отношений, полилогичность коллективной мысли в коммуникациях и индивидуальная рефлексивность, проак-тивность в управлении педагогическими условиями как личная ответственность за будущее, научная рациональность от логики здравого смысла и признание прав интуиции на творчество в проектной и исследовательской деятельности [7, с. 25-26].
Антропный принцип, появившийся в недрах философии науки, начинает играть всё большую роль в определении социально-культурных перспектив развития непрерывного образования. Яркое подтверждение тому - утвержденная 9 мая 2017 г. указом Президента РФ «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы». Характерна исходная формулировка Указа:
«В целях обеспечения условий для формирования в Российской Федерации общества знаний постановляю: 1. Утвердить прилагаемую Стратегию...». Пункт 20-й III раздела гласит: «Целью настоящей Стратегии является создание условий для формирования в Российской Федерации общества знаний».
К национальным интересам, которым призвана способствовать данная стратегия, отнесены: а) развитие человеческого потенциала; б) обеспечение безопасности граждан и государства; в) повышение роли России в мировом гуманитарном и культурном пространстве; г) развитие свободного, устойчивого и безопасного взаимодействия граждан и организаций, органов государственной власти Российской Федерации, органов местного самоуправления; д) повышение эффективности государственного управления, развитие экономики и социальной сферы; е) формирование цифровой экономики [18].
Общество знаний и развитие человеческого потенциала становятся приоритетным направлением деятельности государства. «В информационном обществе, - считает Е. М. Сергейчик, - образование играет первостепенную роль, становясь тем социальным капиталом личности, который позволяет ей успешно реализовывать себя в профессиональном плане». Это предполагает не только повышение уровня знаний, но и способность к генерированию нового знания для ускорения позитивных перемен. «Тем самым значение общекультурного образования в информационном обществе возрастает» [14, с. 142, 143]. Может быть, именно поэтому разработка на уровне методологии научных исследований таких понятий как «информационное пространство знаний» (пп. 24-26 Стратегии) «информационная и
коммуникативная инфраструктура» (пп. 27-34 Стратегии) обретает принципиальное значение для изучения проблематики цифрового образования?
Философское осмысление компьютерной революции сопутствует вступлению развитых и развивающихся мировых цивилизаций в новую эпоху сетевого общества как основы общества знания. Это неизбежно требует формирования сетевой культуры человека, который занят самоидентификацией и самосовершенствованием в цифровом образовании.
«В образовательной сфере наиболее значимым является переход от эксклюзивности, ограниченности форм получения знаний и информации (а порой и искусственно создаваемого дефицита их получения) к всеобщей их доступности, от примата формализованных институтов к примату разнообразных форм взаимодействия всех участников образовательных отношений, от массовости единообразных методов обучения к персонализации. Сетевая культура общества характеризуется:
- сетевой логикой распространения информации (сетевые информационные потоки, структуры и взаимодействия);
- непрерывно и стремительно обновляющейся сетевой экономикой с размытыми пространственными и временными границами;
- принципиально новыми компетенциями человека на фоне непрерывной «инфляции» традиционных квалификаций, моделей занятости;
- формированием «сетевой личности» как новой формы самоидентификации человека
- онлайн-идентичностью; - персонификацией отбора и использования информации в сети, являющейся новым фундаментальным явлением в человеческой культуре» [18].
Центром сетевого общества становится либо знающий интеллектуально грамотный человек, либо варвар, занимающийся мошенническими играми вокруг симулякров. Хотя нормы морали и нравственности пока кардинально не изменились, но «изменились скорость и средства, с которыми они распространяются. Сетевая социализация превращается в ведущий фактор становления идентичности личности в современной сетевой культуре» [9, с. 8, 9]
В Программе «Цифровая экономика Российской Федерации», утвержденной Правительством России 28 июля 2017 г., выделены сквозные цифровые технологии, сконцентрированные вокруг человека:
«- большие данные;
- нейротехнологии и искусственный интеллект;
- системы распределенного реестра;
- квантовые технологии;
- новые производственные технологии;
- промышленный интернет;
- компоненты робототехники и сенсорика;
- технологии беспроводной связи;
- технологии виртуальной и дополненной реальностей» [18].
Всё это заметно влияет на понимание ценности образования в XXI веке. Проект Концепции совершенствования (модернизации) единой информационной образовательной среды в Российской Федерации, обеспечивающей реализацию национальных стратегий развития Российской Федерации (разработчики: авторский коллектив под руководством А. М. Кондакова) формулирует новые ценностные ориентиры таким образом:
«Образование становится отраслью экономики цифрового общества, нематериальным активом государства. В связи с изменением способов передачи знаний меняется личностное развитие человека и его идентификация. Знания становятся общедоступны и относительно дешевы. Рост рынка образовательных услуг ведет к новым образовательным стандартам, инновации реализуются через образовательные стартапы. Растет спрос на компетенции XXI века - базовые (например, ИКТ-грамотность), аналитические, личностные. Изменяется «архитектура» непрерывного обновления содержания образования, идёт развитие единой образовательной сети. Появился новый тип обучающихся, нацеленных на самостоятельный выбор траектории развития. Образование как «матрица возможностей» не только формирует научную картину мира, но и закладывает фундамент принципиально новой организации жизни общества» [9, с. 14].
Представленного перечня достаточно, чтобы оценить неизбежность рождения новых философских идей и подходов для осмысления ситуации, складывающейся в отношениях между цифровым образованием и личностью.
Не является ли кибернетизация информационного пространства и информационной среды благодатной почвой для разделения как обучающихся, так и обучающих на два класса - тех, кому комфортно в классическом образовании с книгой в руках, и тех, устремлен к высотам цифровой цивилизации?
Как аналитическая англо-американская, так и континентальная европейская философия вынужденно фиксируют непреложный факт: человек стремительно теряет целостную картину мира. С этим связано размывание представлений о сущности происходящих явлений и универсальности наших отношений с миром. В итоге происходит нивелировка и утрата гуманистических смыслов жизни. Но что взамен? Смыслы игровых имитаций всевозможных «симулякров» и клиповые смыслы технотронных трансгуманистов с вживленными клетками го-мо сапиенс в набор чипов? При этом информационный вал непрерывно нарастает, порождая неразбериху и путаницу.
В ходе развития постнеклассического научного знания «происходит изменение смысла выражений, а законы формальной логики (например, закон тождества) фиксируют лишь определенный момент развития, при абстрагировании от этих изменений. Однако, высказывание истинное в одном отношении, становится ложным в другом, теряющим истинную оценку в третьем» [11, с. 37].
Есть ли выход из этого информационно-компьютерного тупика? Он - в коммуникациях, причем не только между людьми, что более или менее освоено педагогикой и психологией; он - в коммуникациях между науками на методологическом, общетеоретическом и общекультурном уровнях философствования. Для поиска обучающимися путей к пониманию данных коммуникаций важны такие категории ФГОС как картина мира, ключевые термины, метапредметное мышление, логика познания и деятельности, аналитическая способность мышления, классификация поступающей информации и её упорядочение.
Указанные категории в условиях постнеклассической научной парадигмы обрамляют трансформацию коммуникативного опыта непрерывно образующегося человека в интеллектуальную компетентность - знания, умения, навыки, опыт эффективной интеллектуальной деятельности и готовность к ней.
По нашему мнению, ядро интеллектуальной компетентности составляет национальная философия гуманистического реализма. Именно она должна лежать в основании философии образования и просвещения. Она представляет собой взаимодействие комплекса дисциплин на основе универсального видения картины мира в своей специализации. Если исходить из поисков ответа на парадигмальный запрос: чем востребована философия образования и просвещения человека от раннего детства до ранней зрелости, то она нужна: 1) для развития через всю жизнь способностей и дарований; 2) для осознанного умения учиться с помощью аналитической способности к классификациям и упорядочению предметных концепций; 3) для выработки новых конструктивных знаний с помощью логики продуктивного проектного мышления и деятельности в социуме.
Самообразование, самосовершенствование, самоидентификация человека обретают гуманистический смысл, когда они причастны к непрерывному развитию человека в культуре. Видов самосовершенствования в чем-либо великое множество. Вопрос в том, за чей счёт и за счёт каких ресурсов идёт этот процесс? Было бы наивно полагать, что цифровое образование само по себе найдет решение этого вопроса.
В соответствии с приведенным выше определением в системе компетентности в интеллектуальной деятельности следует выделить пять основных элементов: 1) историзм; 2) избирательность; 3) упорядоченность; 4) символизм; 5) аксиологизм. Данные элементы можно представить в ряде признаков: «1) соотношение традиционности и инновационности, 2) способность к ценностно и когнитивно обоснованному выбору, 3) готовность к наведению порядка в разумных пределах, 4) владение системой знаков и символов, 5) гармонизация норм, ценностей и прецедентов» [15, с. 96]. Итогом интеллектуальной компетентности выступает информационный тезаурус, если вспомнить семантическую теорию Ю.А. Шрейдера [19].
Цифровое образование резко расширяет горизонты свободы выбора для каждого, кто определяет траекторию своего развития. Тем инструментом, который позволяет совершать выбор ответственно, является интеллектуальная компетентность, которая, опираясь на базовые умения и навыки, соединяет рациональную аналитическую способность ума с гуманистическими ценностями.
На наш взгляд, цифровое образование не вступает в «кричащее противоречие» с гуманистическими задачами развития личности: (1) если осуществляется лишь как одно из целей-средств образовательной среды, не претендуя на универсальность, глобальность и «самостность» своего влияния на личность; (2) если обучение, образование исходит из антропоцентризма как онтологического и познавательного принципа; (3) если «гуманизация образования» [5, с. 7479] опирается на «гуманистический реализм» [17, с. 14], отражающий конкретное (каждый раз новое) бытие мира и человека.
Гуманизм составляет суть мировоззрения современного вузовского преподавателя, школьного учителя и дошкольного воспитателя.
«Желаемая гуманизация человеческого сознания и деятельности собственно и означает целенаправленное воспитание у личности высших социальных чувств. В идеале необходимо знать, что может именно этот человек - понять человека, который тайна для самого себя. Проигрывание Другого как свою собственную возможность - Путь приближения к пониманию другого. Не есть ли это гуманистическая суть движения на крестном пути педагогической деятельности?» [5, с. 79].
И всё-таки, «цифровое образование» - не слишком ли раздутое, претенциозное понятие? Не точнее ли говорить о «цифровом обучении» и «цифровой образовательной среде»? Конечно, в воспитании, как и в развитии индивидуальности цифровые технологии уже сего-
дня играют определенную роль. Но эта роль менее весома, чем в обучении. В воспитании и самовоспитании, в развитии индивидуальности главное - самосовершенствование на пути из мира детства и отрочества в мир взрослой культуры современного человечества.
Список литературы
1. Антропологический синтез: Религия, философия, образование / сост., предисл. А. А. Королькова. - СПб., 2001.
2. Асадуллин Р. М., Григорьев Е. Н. Антропологический синтез методологических оснований исследования педагогической деятельности // Педагогика. -2015. - № 1. - С. 3-13.
3. Бусов С. В., Зобова М. Р. Антропный принцип в свете эволюционизма и синергетики. - СПб., 2016.
4. Гриббин Дж. Антропный принцип // Научные теории / пер. с англ. Ю. Капустюк, науч. ред. А. Нурматов; под ред. П. Парсонс; вст. ст. М. Рис. - М.,
2013.
5. Желобов А. П. Идея гуманизма и гуманизация образования // Академический вестник. - 2015. - Вып. 4 (30). - С. 74-79.
6. Желобов А. П., Федоренко Н. В. В поисках «человеческого»: гуманизм и антропоцентризм // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. А. С. Пушкина. - 2017. - № 1.
- С. 246-256.
7. Жолован С. В. Проактивное управление в системе дополнительного профессионального образования в конкурентной среде // Человек и образование. -
2014. - № 4. - С. 25-30.
8. Казютинский В. В. Антропный принцип // Новая философская энциклопедия. Т. 1. - М.: Мысль, 2010.
9. Концепция совершенствования (модернизации) единой информационной образовательной среды в Российской Федерации, обеспечивающей реализацию национальных стратегий развития Российской Федерации (проект). Разработчики: авторский коллектив под руководством А. М. Кондакова. [Электронный ресурс]. - URL: https://dlib.eastview.com/browse/doc/51021577
10. Лельчицкий И. Д., Пурышева Н. С., Тряпицына А. П. Диссертационные исследования по педагогическим наукам: анализ тематики // Педагогика. - 2017.
- № 3. - С. 37-48.
11. Назиров А. Э. Логические основания синтеза релятивистских и квантовых принципов // Антология современной русской философии. Т. 8. / сост., вступ. ст. М. В. Бахтин. - М.: Энциклопедист-Максимум, 2018.
12. Программа «Цифровая экономика Российской Федерации», утверждённая Правительством России 28 июля 2017 г. (№ 1632-р). Раздел I. [Электронный ресурс]. - URL: http://static.government.ru/media/files/9gFM4FHj4PsB79I5v7yLVuPgu4bvR7M0.pdf
13. Романов К. В. Заметки о культурно-антропологическом подходе в философии образования // Alma mater. Вестник высшей школы. - 2006. - № 2. -С. 12-18.
14. Романов К. В., Сергейчик Е. М. История и философия науки: учеб. пособие / под науч. ред. К. В. Романова. - СПб.: СПбАППО, 2016.
15. Романов К. В. Интеллектуальная компетентность организатора коммуникаций // Инновации в школьном управлении: материалы межрегион. научно-практич. конф. (в рамках VIII Петербург. международ. образоват. форума). Санкт-Петербург, 29 марта 2017 г. / под общ. ред. К. В. Романова. - СПб.: СПб АППО, 2017.
16. Романов К. В. Философское осмысление управления информацией в процессе обучения // Журнал «Педагогика» («Советская Педагогика»): 80 лет служения отечественному образованию: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ч. I. - М.: Педагогика, 2017.
17. Романов К. В. Миры детства в философии непрерывного образования // Педагогика. - 2017. - № 3. - С. 12-18.
18. Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы (утверждена Указом Президента Российской Федерации от 9 мая 2017 г. № 203). [Электронный ресурс]. - URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71570570/
19. Шрейдер Ю. А. Об одной модели семантической теории информации // Проблемы кибернетики. - Вып. 13. - М., 1965.
20. Barrow J. D., Tipler F. J. The Anthropic Cosmological Principle. - Oxford: Oxford Univ. Press, 1996.
Статья поступила: 16.06.2018. Принята к печати: 29.06.2018
