Востребованность образовании взрослых и факторы, связанные с участием в нём: Россия на фоне стран ОЭСР Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Н. Д. Воронина, Д. С. Попов

Востребованность образовании взрослых и факторы, связанные с участием в нём: Россия на фоне стран ОЭСР

ВОРОНИНА Наталья Дмитриевна —

преподаватель кафедры методов сбора и анализа социологической информации факультета социальных наук; аналитик Центра качественных исследований социальной политики Института социальной политики Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Адрес: Россия, 101000, г. Москва, ул. Мясницкая, д. 20.

Email: nvoronina@hse.ru

Статья посвящена исследованию образования взрослых людей, которое они получают в течение жизни. Эффективное накопление и трансляция знаний — базовый социальный процесс, обеспечивающий функционирование всех общественных институтов, включая экономику. В литературе было показано, что участие взрослых в образовании обладает вполне измеримыми последствиями для жизни, в том числе улучшением экономического положения, социального самочувствия, состояния здоровья и сохранением когнитивных способностей. Для экономики способность взрослых к обучению (learnability) означает дополнительный ресурс, обеспечивающий резистентность и способность к внутренней перестройке и адаптации в кризисные периоды, а также институциональное развитие и накопление социального капитала в периоды экономического роста. Основная идея статьи заключается в том, чтобы на основе анализа данных Программы международной оценки компетентности взрослых (Programme for the International Assessment of Adult Competencies — PIAAC)показать отличия и особенности образования для взрослых в России на фоне стран — членов Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Проверяется гипотеза о связи формальных и неформальных образовательных практик измеренной компетентности взрослых в России, оценивается желание взрослых участвовать в образовании, анализируются факторы, связанные с этим участием. Показано, что в странах ОЭСР прослеживается устойчивая связь между участием в образовании в течение жизни и повышением компетентности (грамотности), тогда как в нашей стране этой связи не обнаружено. Было выявлено, что в России и ОЭСР с участием в образовании связаны разные факторы, что позволяет сформулировать гипотезы о качественных различиях участия взрослых в образовании в России и в странах ОЭСР.

Ключевые слова: образование взрослых; оценка компетентности взрослых; отдача от образования; регрессионный анализ; человеческий капитал; мотивация взрослых к образованию; факторы, связанные с участием в образовании взрослых; сравнение России и стран ОЭСР; PIAAC.

Введение

В контексте поиска возможностей для развития российской экономики в нашей стране сохраняется интерес к проблемам образования взрослых. Так, за последние годы были реализованы исследования соответствия образования россиян и их занятости [Гимпельсон et al. 2009], отдачи от образования на рынке труда [Лукьянова 2010], дополнительного профессионального обучения на предприятиях [Рощин, Травкин 2015]. Этот интерес постоянно под-

ПОПОВ Дмитрий Сергеевич — кандидат социологических наук; ведущий научный сотрудник Федерального социологического центра РАН; доцент кафедры общей социологии департамента социологии факультета социальных наук Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Адрес: Россия, 117218, г. Москва, ул. Кржижановского, д. 24/35, к. 5.

Email: dmtrppv@gmail. com

питывается на международном уровне при обсуждении проблем экономики знания и перехода к новой реальности «обучения в течение жизни» (lifelong learning) и «обучающегося общества» (learning society) (см., например: [OECD and Statistics Canada 2000; Stiglitz, Greenwald 2014]). Появление и распространение такой терминологии ориентировано на то, чтобы обозначить кардинальное повышение значимости знания и человеческого капитала в обществе и экономике в частности, а на уровне жизненных траекторий отдельных людей это означает необходимость приобретать и поддерживать знания не только в юности за школьной и университетской скамьёй, но и на протяжении всего периода трудовой активности.

Образование в течение жизни связано с трансляцией знания и производством и (или) воспроизводством человеческого капитала. Для России, в которой в 1990-е гг. произошли тектонические сдвиги в экономике, проблема сохранения и преумножения человеческого капитала особенно важна. В то же время вопросов, связанных с образованием взрослых, в нашей стране по-прежнему много. Эта область не регулируется государством, и неочевидно, в каком виде это образование существует, насколько оно распространено, какие факторы ему способствуют или препятствуют и, наконец, даёт ли оно что-то россиянам. Можно ли говорить о связи образования взрослых и компетентности наших сограждан, и актуальна ли вообще подобная постановка вопроса для нашей страны? Эти вопросы требуют анализа российской ситуации в контексте других развитых стран.

В отечественной литературе для обозначения участия взрослых в образовании традиционно используется термин «непрерывное образование» [Абрамова 2011; Ключарев et al. 2014]. Тем не менее в рамках данной статьи применяется более нейтральный термин — «образование взрослых» (adult education), который также широко распространён в социологических и образовательных исследованиях [Usher, Bryant 1989; Cincinnato et al. 2016]. Употребление этого термина позволяет сместить внимание с проблемы непрерывности образования, которая сама по себе требует обоснования и эмпирического изучения, на проблему участия в образовании (которое может быть дискретным, а не непрерывным по своей сути).

Обсуждение новой реальности «обучающегося общества» побуждает несколько иначе взглянуть на образовательные практики россиян. До настоящего момента вопросы компетентности взрослых и их участия в образовании в течение жизни не исследованы в достаточной степени. Причин тому несколько, в их числе и отсутствие до относительно недавнего времени надёжных данных, и в целом меньшее внимание к проблемам образования взрослых со стороны государства в сравнении с проблемами, скажем, средней школы. Интерес исследователей сфокусирован, скорее, на образовательных практиках молодых людей, которые в течение достаточно длительного периода своей жизни постоянно и непрерывно подвергаются педагогическому воздействию на скамьях всевозможных учебных заведений.

Существующая эмпирическая база для исследования образования взрослых ориентирована на то, чтобы упорядочить представления об образователь-

ных практиках взрослых, о видах образования и частоте и (или) периодичности участия в нём. Однако выполнить международное сравнение, проверить наличие связи образовательной активности и компетентности взрослых на национальном уровне до недавнего времени было невозможно. Сегодня комплексное исследование вовлечённости взрослых в образовательные процессы становится доступным благодаря данным Международной программы оценки компетентности взрослых (Programme for the International Assessment of Adult Competences — PIAAC). В рамках этой программы впервые на большой общероссийской репрезентативной выборке был измерен уровень грамотности (компетентности), причём сразу в нескольких областях, в том числе в области грамотности чтения и математической грамотности. В этой статье впервые данные этой программы используются для исследования особенностей образования взрослых в России.

В статье ставятся три связанные между собой задачи. Первая из них заключается в анализе вовлечённости в образование людей в возрасте 25-65 лет, то есть тех, кто находится в трудоспособном возрасте, но вышел за временные рамки традиционной непрерывной образовательной схемы «школа —ссуз — вуз». Важно получить сравнительную эмпирическую оценку не только фактического участия, но и желания людей участвовать в образовании даже в ситуациях, когда такое участие по тем или иным причинам было невозможно или не реализовано. Проблема вовлечённости людей в образование и интереса к нему в широком контексте обладает значимостью при поиске параметров эффективной системы обучения в течение жизни. Ключевыми становятся вопросы о том, в какой степени ситуация с образованием взрослых в нашей стране похожа или не похожа на ситуацию в других развитых странах. Можно ли найти объяснения различиям, если они будут обнаружены?

Вторая задача состоит в поиске связи между участием взрослых в образовании и общими компетенциями, измеренными в рамках программы PIAAC. Поскольку любая оценка имеет относительный характер, ситуация в странах ОЭСР выступает в качестве ориентира для сравнения и поиска точек, в которых отечественное образование взрослых имеет преимущества или, наоборот, недостатки. В случае выявления существенной разницы в этом сравнении, важным становится проверить гипотезу о том, что вовлечённость людей в образовательные процессы во взрослом возрасте в России и странах ОЭСР отличается содержательно, по своему характеру.

Наконец, третья задача — проверка этой гипотезы. Реализуется поиск факторов, связанных с участием взрослых в образовании. В первую очередь интерес представляют факторы, имеющие разный характер (модальность) связи. Анализ этих факторов позволит сформировать своего рода портреты участников образования в течение жизни, характерные как для нашей страны, так и для стран ОЭСР Если факторы, связанные с участием в образовании, окажутся неодинаковыми в России и странах ОЭСР, этот результат станет важным с точки зрения понимания как проблем образования, так и проблем рынка труда.

Человеческий капитал и образование во взрослом возрасте

Человеческий капитал в России

В отечественной литературе было показано, что в конце XX века на фоне глубоких социальных трансформаций произошло значительное обесценивание человеческого капитала в России: до 40% работников в этот период были вынуждены сменить профессию [Капелюшников 2005]. Наряду с этим Р. И. Капелюшников, с опорой на статистические данные, демонстрирует, что состояние специфического человеческого капитала в нашей стране имеет серьёзные отличия от того, что можно наблюдать в странах Запада. В частности, средний непрерывный трудовой стаж на одном рабочем месте в нашей стране ниже на 40-70%, а пик заработков приходится на возраст 35-40 лет, что ниже «западного» пока-

зателя на 10-15 лет. На основе этого можно сделать вывод о том, что старшие поколения испытывают серьёзные трудности с восполнением утраченного человеческого капитала, и недостаток этого капитала будет сохраняться в течение длительного времени.

Подход Дж. Минсера и его ограничения

При оценке результативности образования в экономической и социологической литературе часто используется подход, разработанный ещё в конце 1960-х гг. американским экономистом Дж. Минсером [Mincer 1958; 1970]. Этот подход направлен на то, чтобы определить отдачу (в виде прибавки к заработной плате) от количества лет, потраченных на образование. По сути, речь идёт о расчёте производственной функции образования, однако в литературе этот подход часто представляется как измерение человеческого капитала [Hanushek, Woessmann 2010]. Преимуществом и причиной распространённости подхода Минсера является использование легко измеряемых и доступных формальных показателей.

В отечественных исследованиях подход Минсера получил широкое распространение. Измерение отдачи от образования в большинстве случаев реализуется на основе формальных показателей — дипломов об образовании (см. обзорные публикации: [Лукьянова 2010; Рощин, Рудаков 2015]). В ходе этих исследований, в частности, было показано, что обладатели дипломов о высшем образовании получают определенную прибавку к заработной плате по сравнению с теми, у кого нет дипломов такого уровня. Однако же с начала XXI века эта прибавка неуклонно снижается. Таким образом, приобретение диплома о высшем образовании оказывается всё менее очевидным преимуществом с точки зрения экономической отдачи.

Вовлечённость взрослых в образование с использованием подхода Минсера была изучена в Великобритании на достаточно масштабной выборке в рамках лонгитюдного проекта [Egerton 2000]. Это исследование показало, что люди, получающие формальное образование в зрелом возрасте, то есть позже традиционно отводимого на образование жизненного периода, в итоге обладают меньшими доходами по сравнению с теми, кто получил диплом в стандартный образовательный период. Однако экстраполировать эти выводы на другие страны было бы опрометчиво.

При всей своей доступности, лёгкости и распространённости подход Дж. Минсера имеет ограничения. Формальный диплом или количество лет, потраченных на образование, всё же достаточно грубое средство для измерения. В данном случае не учитывается неоднородность образования как в определённый момент времени — в силу наличия образовательных институтов с разным качеством, — так и в ретроспективе: образование, полученное десятки лет назад, может содержательно серьёзно отличаться от того, что требуется сегодня. Кроме того, образование во взрослом возрасте более вариативно и менее формализовано и реализуется вне традиционных институциональных рамок (к примеру, программ бакалавриата или магистратуры). Это создаёт трудности для оценки такого образования. Вместе с тем не учитываются и межстрановые институциональные отличия, что снижает качество международных сопоставлений. Данный подход не позволяет увидеть и неформальные образовательные практики, не приводящие к получению диплома.

Исследования показывают, что в отличие от стран ОЭСР, где прослеживается чёткая линейная связь между образовательными достижениями (то есть наличием диплома) и измеренными показателями в области математической грамотности и грамотности чтения, в нашей стране такая линейная связь отсутствует [Попов, Стрельникова 2017]. В России возникает ситуация неконсистентности, то есть несоответствия между измеренными знаниями и наличием диплома. Ситуация проявляется на уровне высшего образования. В дополнение к этому в верхнем дециле по доходам находятся россияне не с самой высокой измеренной компетентностью, что также отличает нашу страну от стран ОЭСР [Кузьмина,

Попов 2015]. Наряду с этим Ю. Кузьмина и Д. Попов показывают, что социальное самочувствие россиян с высокой измеренной грамотностью хуже в сравнении с аналогичной группой в странах ОЭСР, поэтому наряду с экономическими показателями важно оценить связь участия в образовании с измеренной грамотностью.

«Прирост» дипломов, не означающий прирост знаний, отражается на реальном воспроизводстве и трансляции знаний в обществе. В частности, при сопоставительном международном исследовании школьников, реализованном на базе результатов Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment — PISA) и Международного мониторингового исследования качества школьного математического и естественнонаучного образования (Trends in Mathematics and Science Study — TIMSS), в нашей стране были выявлены сложности (более низкие показатели грамотности в сравнении с аналогичными группами в других странах) у наиболее грамотных учащихся из семей с наивысшим социально-экономическим статусом, тогда как на нижних и средних уровнях российские результаты соответствуют или порой превосходят результаты аналогичных групп в других странах [Carnoy, Khavenson, Ivanova 2017]. Развитие молодых людей определяется не только школой, но и семьёй, родителями, социальным окружением, которые передают свой человеческий капитал детям [Coleman et al. 1966; Coleman, Hoffer, Kilgore 1982]. Более низкий по сравнению со странами ОЭСР уровень грамотности взрослых высокообразованных россиян транслируется следующим поколениям.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что в России существует разрыв между участием в образовании и отдачей от этого образования, формальной сертификацией и реальным усвоением компетенций и навыков, приростом человеческого капитала. Наличие или отсутствие связи между участием в образовании и измеренной грамотностью становится важным индикатором состояния социальной системы и трансляции культуры в широком смысле. Неконсистентность в области образования в нашей стране требует поиска средств для более точного изучения человеческого капитала.

Российские исследования образования во взрослом возрасте

Российские исследования образования взрослых в основном ориентированы на оценку экономической отдачи от образования взрослых и затрат на него [Галицкий, Левин 2005; Попова 2010; Диденко, Дорофеева, Ключарев 2011; Кононова, Шугаль 2014], а также на изучение опыта российских предприятий, связанного с организацией дополнительного образования для сотрудников [Лазарева, Денисова, Цух-ло 2006; Hong et al. 2007; Gimpelson, Kapeliushnikov, Lukiyanova 2010; Рощина, Русских 2011].

Было показано, что значительное число работодателей обозначают необходимость переобучения для своих сотрудников, однако на деле лишь немногие компании занимаются переподготовкой. В большинстве случаев основной причиной отказа от переобучения становится недостаток средств, а на успешных предприятиях основным сдерживающим фактором оказывается отсутствие подходящих образовательных программ [Рощина, Русских 2011]. Количество вовлечённых в обучение сотрудников в России гораздо ниже, а средняя продолжительность обучения одного сотрудника на рабочем месте значительно выше, чем в европейских странах [Лазарева, Денисова, Цухло 2006]. Недофинансирование российскими работодателями программ переподготовки на фоне стран ОЭСР, БРИК и азиатских государств приводит к снижению конкурентоспособности компаний. Была выявлена связь между наличием программ переподготовки и положительными экономическими показателями компаний [Hong et al. 2007]. Однако выбранная авторами стратегия анализа в целом не позволяет говорить о том, что именно образовательные программы (а не другие неучтённые факторы) приводят к улучшению экономических показателей компаний. Отметим также, что исключительное внимание к программам образования и переподготовки внутри компаний несёт ощутимые ограничения. На практике это лишь

одна из возможных стратегий получения образования взрослыми; вне исследовательского внимания оказывается значительная часть образовательной активности, логика которой не всегда связана с конкретным рабочим местом и с текущей профессиональной деятельностью. Вместе с тем образование вне компании-работодателя вполне может приводить к увеличению человеческого капитала и к повышению конкурентоспособности вовлечённых в образование людей на рынке труда.

Исследователи отмечают, что в России доля тех взрослых, которые учатся просто из интереса, без какой-либо производственной надобности, очень низка и почти не зависит от возраста: даже среди лиц заведомо пенсионного возраста (60 лет и старше) она не превышает 20%; мотив высокого заработка сильнее, чем мотив интереса к работе или какой-либо иной [Галицкий, Левин 2005]. Попытки оценить экономическую отдачу (премию) от участия в образовании во взрослом возрасте сталкиваются с неустойчивыми результатами, изменяющимися от поколения к поколению, по данным Российского мониторинга образования и здоровья НИУ ВШЭ [Диденко, Дорофеева, Ключарев 2011], а также при оценке эффекта в разных фирмах [Hong et al. 2007]. Обратим внимание на то, что при построении логистических регрессий можно говорить не о причинности, но лишь о связи показателей. При этом, как и в предыдущем случае, нельзя исключать наличия других факторов, влияющих на повышение заработной платы, помимо участия в образовании.

Исследования с использованием международных шкалированных тестов грамотности

В данной статье задействован подход, использующий результаты международного тестирования грамотности в области чтения и в области математики. Благодаря ему появляется возможность сопоставления российской ситуации образования взрослых с тем, что происходит в других развитых странах. Этот подход позволяет решить поставленные в статье задачи, связанные с изучением образования взрослых, и дополнить существующие исследования человеческого капитала в нашей стране.

Первый проект, направленный на измерение грамотности при помощи международно сопоставимых шкалированных тестов, был разработан и осуществлён в 1990-х гг. «Международное исследование грамотности чтения у взрослых» (International Adult Literacy Survey — IALS), в котором приняли участие страны, входящие в Организацию экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), было реализовано в два этапа (на каждом этапе участие принимали разные страны) в 1995-1998 гг. [OECD and Statistics Canada 1995; 2000; OECD and Human Resources Development... 1997]. Данные по России стали доступны много позднее и в рамках уже другого проекта —PIAAC, результаты которого были получены в 2013 г. [OECD 2013].

Измеренный в рамках PIAAC уровень грамотности используется для определения отдачи на рынке труда в работе Э. Ханушека и его соавторов [Hanushek et al. 2015]. Исследование показывает, что для работающих людей в возрасте 25-54 года (prime-age workers) увеличение измеренной математической грамотности на одно стандартное отклонение приводит к росту заработной платы на 18%. Вместе с тем эти измерения проводятся только для стран, где существует линейная зависимость между уровнем формальных дипломов и измеренных знаний. В этой ситуации один индикатор может «безболезненно» заменять другой.

В рамках данной статьи не ставится задача проверки результатов Э. Ханушека и измерения прямой экономической отдачи от образования взрослых в России. Но отметим, что отдачу на рынке труда (как прямой экономический эффект для работника) было бы интересно измерить в том случае, если будет выявлен значимый эффект прироста знаний при получении образования взрослыми. В то же время существуют и менее очевидные непрямые последствия такого образования. Опосредованно отдача мо-

жет проявить себя как связь между участием в образовании и социально-экономическими достижениями людей. Важно понять и то, в каких условиях возникает потребность в образовании и одинаковы ли эти условия в нашей стране и в странах ОЭСР.

В нашей статье поднимается более широкий вопрос о социальных последствиях от участия в образовании, проявляющихся в разных сферах. С возникновением масштабных международных исследований компетентности взрослых, реализуемых под эгидой ОЭСР (IALS, ALL, PIAAC), в социологической литературе стали делаться попытки переосмыслить и переопределить значение образования взрослых для общества, рынка труда и для отдельных людей. Так, А. Шляйхер, один из ключевых идеологов и разработчиков упомянутых исследований, связывает грамотность и образование с «включённостью в общество» (participation in society) [Schleicher 2008]. В широком смысле это означает необходимость поддержания определенного уровня компетентности для того, чтобы эффективно взаимодействовать с другими и не чувствовать изоляции в социально и технологически трансформирующемся мире. Отдельные исследования, выполненные в близкой логике в западных странах, показывают связь образования для взрослых с когнитивными функциями [Hatch et al. 2007], с общим состоянием здоровья, с уровнем насилия и семейными отношениями [Schuller et al. 2004; Sabates, Feinstein 2006], а также с уровнем социального самочувствия (social wellbeing) [Tett, Maclachlan 2007; Desjardins 2008]. Однако результаты, представленные в этих публикациях, были получены для наиболее экономически развитых стран, и предположение о том, что описанные эффекты универсальны для всех обществ, было бы слишком смелым. Гораздо более вероятно, что эти эффекты культурно зависимы и не универсальны. В частности, гипотеза А. Шляйхера об «исключённости из общества» граждан с низким уровнем грамотности не нашла полного подтверждения в российских условиях [Кузьмина, Попов 2015].

На фоне этих исследований мы попытались понять, с какими социально-экономическими показателями связано участие взрослых в образовании, а также в чём особенность России в сравнении с другими странами. В этом контексте стоит отдельно отметить наличие исследования, посвящённого поиску связи между показателями культурного капитала (прежде всего, образования родителей) и вероятностью участия в образовании во взрослом возрасте, выполненного на основе данных PIAAC [Cincinnato et al. 2016]. В этом исследовании анализируются две стратегии участия взрослых в образовании, определяемые через культурный капитал родителей (модель воспроизводства культурного капитала) и через собственный культурный капитал (модель культурной мобильности). Авторы приходят к выводу, что ни одна из этих моделей не является сильным предиктором участия взрослых в образовании. Тем не менее предложенный подход, направленный на выявление связи между индивидуальными социально-экономическими достижениями и участием в образовании, представляется достаточно перспективным.

Можно ожидать, что и утрата человеческого капитала, и масштабное несоответствие формальной подготовки содержанию трудовой деятельности получат своё отражение в области дополнительного образования, переподготовки. И вполне вероятны заметные отклонения и отличия российской ситуации с образованием взрослых от ситуации, наблюдаемой в западных странах.

Методология

Основным источником данных в статье является PIAAC. Эта программа была разработана под патронатом ОЭСР, сбор данных был реализован одновременно в 24 странах, включая Россию. Данные стали доступны исследователям в 2013 г. Общее техническое описание процедур отбора респондентов и измерения доступно в техническом отчёте PIAAC [OECD 2013].

Выборка в каждой стране репрезентирует взрослое население в возрасте 16-65 лет, однако для наших задач мы используем результаты взрослых респондентов в возрасте 24-65 лет. Общее количество респондентов в России — 3892 чел.

Данные по странам об общем количестве респондентов, взрослых респондентов и респондентов, задействованных в различных формах непрерывного образования, приведены ниже (см. табл. 1).

Количество респондентов в национальных выборках и в объединённой выборке ОЭСР*

Страна Выборка Количество Участвуют в образовании (ЛОВ)

(Л) взрослых Всего Участники фор- Участники не-

25-65 лет (N ) мального обра- формального об-

N ) у взрослых' зования (Л^ов) разования (ЛНОВ)

Австрия 5130 5130 2295 344 2311

Бельгия 5463 4469 2070 358 2043

Канада 26 683 26 683 12 972 3141 13 014

Чехия 6102 4622 2460 431 2508

Дания 7328 6258 4376 1048 4072

Эстония 7632 6277 3476 651 3579

Финляндия 5464 4569 3230 783 3121

Франция 6993 5894 2300 350 2189

Германия 5465 5465 2640 494 2552

Ирландия 5983 5229 2794 836 2595

Италия 4621 4095 1155 248 1089

Япония 5278 4493 2049 159 2095

Корея 6667 5601 2884 267 3157

Нидерланды 5170 4276 2909 683 2819

Норвегия 5128 4151 2896 813 2763

Польша 9366 4893 2524 967 3046

Россия* 3892 2654 867 322 944

Словакия 5723 4583 1538 324 1499

Испания 6055 5055 2514 755 2374

Швеция 4469 3627 2660 571 2645

Великобритания 8892 7662 4242 1231 3981

США 5010 5010 2580 613 2644

Всего по ОЭСР 121 939 101 359 53 592 11 926 53 082

* Для российской выборки обозначено важное ограничение: выборка репрезентативна для всей территории России за исключением Москвы и Московской области (в Москве и области исследование было проведено, однако выявлена некорректная работа нескольких тестовых заданий).

При всех расчётах мы используем взвешенные данные, веса разработаны создателями программы Р1ААС при подготовке баз данных для каждой страны1.

Тестирование и анкетирование в рамках программы PIAAC выполнялись методом личного формализованного интервью с использованием компьютера, однако для респондентов, не владеющих компьютером, был разработан бумажный вариант теста. Анкетирование позволило собрать социально-демографические характеристики респондентов, а также информацию о статусе их занятости и позиции на рынке труда, доходах, формальном и неформальном образовании, социальном самочувствии. Тестирование было реализовано в трёх областях: грамотность чтения; математическая грамотность; способ-

1 См. подробнее о взвешивании и расчёте весов [OECD 2013-1].

ность решать задачи в технологически насыщенной среде. Детальное описание этих областей и стратегий измерения приводится в отчёте ОЭСР [OECD 2013]. Результат каждого респондента доступен в виде оценки на 500-балльных шкалах, которые разработаны для каждой измеряемой области.

Причина измерения компетентности именно в этих областях заключается в том, что они выступают в качестве эффективных индикаторов реального образовательного уровня, являются эффективным способом измерения человеческого капитала. Иными словами, грамотность чтения и математическая грамотность показывают устойчивую связь с общим образовательным уровнем и уровнем специфических знаний респондентов [OECD and Statistics Canada 1995; 2000].

В качестве основного индикатора мы используем результаты теста на грамотность чтения и математическую грамотность. Эти тесты имеют высокий показатель корреляции друг с другом (0,8). Измерение способности решать задачи в технологически насыщенной среде было доступно только для респондентов, уверенно владеющих компьютером. В нашей стране примерно треть респондентов не выполняла этот тестовый раздел; мы не используем этот показатель в качестве основного ввиду серьёзного сокращения выборки, однако выполнили расчёты (см. табл. П.1) и приводим необходимые комментарии относительно этих данных в тексте статьи. В ходе анализа российские данные сопоставляются с усреднёнными данными по странам ОЭСР, c так называемой объединённой выборкой (the pooled sample). Методически этот приём предусмотрен дизайном PIAAC и используется другими исследователями [OECD 2013; Hanushek et al. 2015]. Мы не ставим задачи выявления особенностей различных систем образования, помимо российской, поэтому необходимость сравнения с отдельными странами в данном случае отсутствует. В то же время усреднённый показатель по странам ОЭСР, несмотря на свою искусственность, является ориентиром, относительно которого возможно оценить ситуацию с образованием взрослых в нашей стране.

Для решения первой задачи — получения сравнительной эмпирической оценки участия и желания участвовать в образовании взрослых в России и странах ОЭСР — нами были использованы методы описательной статистики: расчёт значений долей и стандартных ошибок этих долей. Для решения второй задачи, заключающейся в поиске связи между участием взрослых в образовании и общими компетенциями, измеренными в рамках программы PIAAC, мы воспользовались сравнением средних значений измеренной грамотности. Расчёт показателей измеренной грамотности и сравнение средних значений выполнены в модуле IDB Analyzer для корректного расчёта и применения весов. Наконец, для решения третьей задачи, в рамках которой проверялась гипотеза о содержательном отличии участия взрослых в образовании в России и ОЭСР, мы построили модели бинарной логистической регрессии, которые также выполнялись в модуле IDB Analyzer, позволяющем корректно учитывать веса при расчёте коэффициентов уравнения и их стандартных ошибок.

В данной статье рассматривается участие в образовании взрослых вообще и с разделением на участие в формальном и неформальном образовании взрослых. Мы предполагаем, что участие в формальном и неформальном образовании может быть вызвано разными факторами и разной мотивацией. Кроме того, взрослые, участвующие в образовании, были разделены на два образовательных уровня: доуни-верситетский (от не закончивших школу (менее девяти классов) до обладателей дипломов средней школы (10-11 классов) и среднего профессионального образования) и университетский (от незаконченного высшего и бакалаврского до двух и более высших, докторов наук). Такое разделение связано с тем, что невзвешенные подвыборки взрослых россиян с начальным и особенно средним уровнем образования, принимающих участие в различных формах непрерывного образования, в некоторых случаях слишком малы (см. табл. 2). Разделение полученных наблюдений на два образовательных уровня оправданно с точки зрения статистической корректности выводов.

Таблица 2

Количество респондентов, задействованных в различных формах образования взрослых

в России, с разделением по уровням образования

Уровень образования Участие в образовании взрослых Количество взрослых респондентов-россиян в выборке (чел.)

Среди обладателей начального образования... Получают формальное образование 13

Получают неформальное образование 28

Всего участвуют в образовании 36

Среди обладателей среднего образования. Получают формальное образование 63

Получают неформальное образование 167

Всего участвуют в образовании 199

Среди обладателей высшего образования. Получают формальное образование 130

Получают неформальное образование 374

Всего участвуют в образовании 430

Респондент считается участвующим в неформальном образовании, если за предшествующие опросу 12 месяцев он проходил обучение в рамках программ открытого или дистанционного образования, в программах подготовки на работе, в частных уроках или семинарах. Респондент считается участвующим в формальном образовании, если на вопрос «Получаете ли Вы в настоящий момент какое-либо формальное образование?» или на вопрос «За последние 12 месяцев (с момента проведения анкетирования) получали ли Вы какое-либо формальное образование, очно или заочно?» он отвечал положительно. Респондент считается участвующим в образовании взрослых вообще, если он попадает в любую из описанных выше категорий или в обе из них.

Результаты

Вовлечённость взрослых в формальное и неформальное образование

Для того чтобы получить базовую картину, проанализируем вовлечённость взрослых россиян в образование и сравним эту вовлечённость с аналогичными показателями в странах ОЭСР.

Таблица 3

Доли получающих формальное и неформальное образование в России и в странах ОЭСР

Россия, население Среднее по Значимость в возрасте 25 лет ОЭСР, население различий Группы и старше в возрасте 25 лет долей

^ _и старше ОЭСР и РФ

Доля (%) 5. Е.(а) Доля (%) 5. Е.

Общая доля взрослого населения, получающего образование 19,38 1,51 49,49 0,19 ***

Доля получающих формальное образование 6,08 0,56 9,75 0,11 ***

Доля получающих неформальное образование 16,44 1,37 46,13 0,19 ***

Среди об- Получают формальное образование 9,42 1,17 16,05 0,25 ***

ладателеи п л. с университет- Получают неформальное образова- ского образо- ние вания. Всего участвуют в образовании 24,79 28,89 1,95 2,52 65,97 70,35 0,33 *** 0,32 ***

Таблица 3. Окончание

Группы

Россия, население в возрасте 25 лет и старше

Среднее по ОЭСР, население в возрасте 25 лет и старше

Значимость различий долей ОЭСР и РФ

Доля (%) S. E.(a) Доля (%) S. E.

Среди обладателей доуниверси-тетского образования... Получают формальное образование Получают неформальное образование Всего участвуют в образовании 4,22 11,80 14,09 0,39 1,49 1,64 6,92 36.45 39.46 0,12 *** 0,23 *** 0 24 ***

(a) S. E. — standard error (англ.). Значение стандартной ошибки доли в %. p < 0,001 '***' p < 0,01 '**' p < 0,05 '*'p < 0,1 '■'

Как следует из результатов (см. табл. 3), общая доля взрослых, получающих образование в нашей стране, более чем вдвое меньше аналогичной доли в странах ОЭСР (20% (стандартная ошибка доли (S. E.) = 1,51%) участников в России против 50% (S. E. = 0,19%) участников в странах ОЭСР). Если разрыв между участниками формального образования не столь значителен — 6% (S. E. = 0,56%) от общего числа взрослого населения в России и 10% (S. E. = 0,1%) в странах ОЭСР, то в случае с неформальным образованием (то есть таким, по итогам которого не выдаётся формализованный диплом) мы имеем весьма чувствительную разницу (16% (S. E. = 1,37%) участников в России и 46% (S. E. = 0,19%) в странах ОЭСР).

Похожая разница сохраняется и при рассмотрении отдельных образовательных групп. Отметим двукратный разрыв в нашей стране между частотой участия в образовательных практиках людей с университетским и доуниверситетским образованием. Если среди взрослых россиян с дипломом о высшем образовании в формальном образовании участвует 9% (S. E. = 1,17), то среди обладателей доуниверси-тетского образования — лишь 4% (S. E. = 0,39). Аналогичным образом отличается и участие в неформальном образовании — 25% (S. E. = 1,95) (университетское образование) против 12% (S. E. = 1,49) (доуниверситетское). Выявленное отличие в группе получающих формальное образование примерно соответствует ситуации, наблюдаемой в странах ОЭСР. Как в России, так и в странах ОЭСР обладатели университетского образования участвуют в формальном образовании во взрослом возрасте вдвое чаще по сравнению с группой людей с доуниверситетским образованием. Однако разрыв между российскими участниками неформального образования в двух образовательных группах на фоне всех стран ОЭСР выглядит более заметным.

Можно предположить, что низкие относительно стран ОЭСР доли взрослых россиян, получающих образование, объясняются не столько отсутствием стремления к этому образованию, сколько отсутствием возможности его получить. Эта гипотеза может быть проверена с использованием всё того же массива данных. В рамках анкетирования PIAAC респондентов просили вспомнить, возникало ли у них желание принять участие в образовательных практиках любого рода в течение последнего года (помимо тех, в которых они участвуют или участвовали в обозначенный период). Этот вопрос был адресован всем респондентам, как получающим, так и не получающим образование.

Таблица 4

Желание получать образование среди взрослого населения в России и странах ОЭСР

Группы Россия, население ОЭСР, население Значимость

в возрасте 24 лет и в возрасте 24 лет и различий

старше старше долей

Доля (%) S. E.(a) Доля (%) S. E. ОЭСР и РФ

Среди обладателей Хотели, но не стали 13,99 1,22 33,60 0,33 ***

университетского (в том числе не

образования. смогли)

Не хотели 86,01 1,22 66,40 0,33 ***

Среди обладателей Хотели, но не стали 5,34 0,71 19,15 0,20 ***

доуниверситетского (в том числе не

образования. смогли)

Не хотели 94,66 0,71 80,85 0,20 ***

(a) S. E. — standard error (англ.). Значение стандартной ошибки доли в %.

p < 0,001 '***' p < 0,01 '**' p < 0,05 '*'p < 0,1 '■'

Полученные данные (см. табл. 4) свидетельствуют о том, что число желающих получать формальное или неформальное образование среди взрослых жителей России заметно меньше, чем в странах ОЭСР. Среди высокообразованных россиян лишь 14% (S. E. = 1,12%) намеревались получить дополнительное образование, но по разным причинам не смогли пойти учиться. Аналогичный показатель в странах ОЭСР — 34% (S. E. = 0,33%). В сегменте низкообразованных россиян лишь 5% (S. E. = 0,7%) думали о получении образования, но не смогли в нём участвовать (против 19% (S.E. = 0,2%) в странах ОЭСР). Обозначенная гипотеза о желании и невозможности получать образование в целом не находит подтверждения. Вместе с тем можно предположить, что наличие (или, скорее, отсутствие) видимых и привлекательных образовательных предложений также способно серьёзно влиять на участие в образовании.

Связь измеренной компетентности с участием взрослых в образовании

Наряду с масштабами участия взрослых в образовательных практиках мы в обобщённом виде проводим оценку связи участия взрослых в образовании и уровня измеренной компетентности. Для этого мы сопоставляем измеренные навыки чтения (literacy) и математическую грамотность (numeracy) в зависимости от уровня образования в странах ОЭСР и России.

На рисунке 1 представлены средние значения измеренной грамотности чтения и математической грамотности для респондентов в России и странах ОЭСР, как принимающих, так и не принимающих участие в образовании во взрослом возрасте.

В нашей стране не наблюдается значимых различий во владении грамотностью чтения между взрослыми участниками различных видов образования. И, что более важно, по уровню грамотности чтения в России респонденты, получающие и не получающие образование (не важно, формальное, неформальное или то и другое), не различаются между собой. Иными словами, связь измеренной грамотности и участия взрослых в образовании (вразличных его видах) в России не обнаружена.

В странах ОЭСР мы можем наблюдать иную картину. Прежде всего, участвующие в образовании взрослые — как в случае с формальным, так в случае с неформальным образованием — показывают

• Получают формальное образование • Получают неформальное образование ®Всего участвуют в образовании • Не участвуют в образовании

295 290 285 280 275 270 265

260

255 250

более высокий уровень владения грамотностью чтения (р < 0,001), чем неучастники. Помимо этого, есть различия во владении компетенциями и в зависимости от формы участия в образовании: участники формального образования показывают уровень грамотности чтения значимо (р < 0,001) выше, чем участники неформального образования. Однако в случае с математической грамотностью различий среди вовлечённых в разные формы образования нет.

При попарном сравнении участников и неучастников образования в России и странах ОЭСР можно видеть, что в странах ОЭСР люди, получающие формальное образование во взрослом возрасте, показывают значимо более высокий уровень владения грамотностью чтения, чем получающие формальное образование взрослые россияне (р < 0,001). Для участвующих в неформальном образовании таких различий не наблюдается; также эти различия размываются, когда мы рассматриваем участие в образовании взрослых вообще, без разделения на формальное и неформальное.

Ещё одной значимой эмпирической находкой стало то, что российские респонденты, не участвующие в образовании, как в формальном, так и в неформальном, обладают более высоким уровнем грамотности (р < 0,001) по сравнению с респондентами из стран ОЭСР, которые также не принимают участие в образовательных программах.

Аналогичная ситуация наблюдается и с математической грамотностью. В России, вероятно, можно было бы говорить о значимом различии между участниками неформального образования и не вовлечёнными в образование людьми, однако уровень значимости составляет всего р < 0,1, поэтому различие не очевидно. В сравнении со странами ОЭСР участники формального образования в России демонстрируют более низкий уровень владения математической грамотностью, однако значимы эти различия также только на уровнер < 0,1. Получающие неформальное образование респонденты в стра-

„ ñ Г Г\

1 re / w Л ч

i J X v iv с S / • J

• X V А

i s X V W

re X m Нет значимых различий \

i Есть значимые различия Ч \ . \ !

t

Грамотность чтения, Россия Грамотность чтения, ОЭСР Математическая грамотность, Россия Математическая грамотность, ОЭСР

Рис. 1. Уровни математической грамотности и грамотности чтения, Россия и ОЭСР

нах ОЭСР показывают более высокий уровень владения математической грамотностью, чем российские участники (р < 0,05). В странах ОЭСР не принимающие участие в образовании респонденты обладают более низким уровнем владения математической грамотностью в сравнении с российскими респондентами из аналогичной группы (Р < 0,001). Это совпадает с тем, что было обнаружено в области грамотности чтения.

Если сравнивать участников образования взрослых с разными образовательными уровнями (см. приложение, табл. П.1), то в России участники формального образования демонстрируют одинаковый уровень владения грамотностью чтения и математической грамотностью вне зависимости от того, имеется ли у них университетское образование или нет. Здесь российская ситуация отличается от ситуации в странах ОЭСР, где даже не участвующие в образовании респонденты с университетским образованием в среднем владеют компетенциями значимо (р < 0,001) лучше, чем участвующие в образовании из группы людей с доуниверситетскими дипломами, и это одинаково справедливо для формального и неформального образования. Так, например, респонденты с университетским образованием, не принимающие участия в образовании, имеют средние показатели математической грамотности 288,9 балла, тогда как самый высокий показатель грамотности в группе с доуниверситетским образованием (у участников формального образования) составляет всего 270,2 балла.

В группе россиян, имеющих университетское образование и принимающих участие в неформальном образовании, уровень владения обеими компетенциями значимо выше (р < 0,05 для грамотности чтения и р < 0,01 для математической грамотности) в сравнении с теми, кто в образовании не участвует. Однако эти различия «размываются» (становятся незначимыми), когда мы начинаем сравнивать группу получающих образование вообще, без разделения на формальное и неформальное.

При этом участники формального образования с университетским дипломом из стран ОЭСР владеют компетенциями значимо выше своих российских коллег (р < 0,001 для грамотности чтения и р < 0,05 для математической грамотности), и та же тенденция наблюдается для участников неформального образования и для всех участников образования в совокупности (р < 0,001 для обеих компетенций).

Наконец, если обратить внимание на результаты тех, кто не участвует в образовании, то необходимо выделить группу россиян без высшего образования. В сравнении с аналогичной группой в странах ОЭСР (причём с теми, кто получает и не получает образование во взрослом возрасте) россияне показывают значимо (р < 0,001) более высокие результаты по обеим компетенциям. Для группы с университетским образованием в России характерны значимо более низкие уровни владения компетенциями (р < 0,05 для грамотности чтения, р < 0,01 для математической грамотности) в сравнении с аналогичной группой из стран ОЭСР.

Мы провели расчёты и для определения связи между компетентностью при решении задач в технологически насыщенной среде (problemsolving — PS) и участием в образовании во взрослом возрасте. В целом выявленные тенденции не отличаются от того, что мы наблюдали в случае с математической грамотностью и грамотностью чтения (см. расчёты в приложении, табл. П.1). В частности, в странах ОЭСР мы видим различие в баллах PS для тех, кто включён в образовательные процессы, и для тех, кто не участвует в них. Причём это различие можно видеть и по уровням образования. В России такой разницы нет ни в целом для участников и неучастников образования, ни в разрезе образовательных уровней.

Таким образом, у взрослых участников образования мы не обнаружили связи между участием взрослых в образовании и увеличением грамотности ни в одной из областей — чтение, математика, решение задач в технологически насыщенной среде. В странах ОЭСР такая связь значима и фиксируется как

для образования в целом, так и для отдельных сегментов — формального и неформального образования. Тем не менее мы предполагаем, что эффект образования может быть зафиксирован не только при измерении грамотности, но и при поиске связей между участием в образовании и социально-экономическими параметрами респондентов.

Социально-экономические факторы, связанные с участием взрослых в образовании

Поскольку связи между участием в образовании и грамотностью (компетентностью) участников в нашей стране, в отличие от стран ОЭСР, выявлено не было, вполне закономерно сформулировать гипотезу о том, что вовлечённость людей в образовательные процессы во взрослом возрасте в России и странах ОЭСР отличается по своему характеру, качественно. Для проверки этой гипотезы был реализован третий шаг: анализ факторов, связанных с участием взрослых в образовании в России и странах ОЭСР. В первую очередь мы искали переменные и факторы, которые в России и ОЭСР имеют разный характер (модальность) связи.

С учётом выявленной в ходе предыдущих связи социально-экономических параметров и образования во взрослом возрасте аналитически были выделены для данного исследования четыре фактора, каждый из которых потенциально может быть связан с участием в образовании. Эти факторы были обозначены как (1) квалификация и культурный капитал (предыдущие результаты см.: [Cincinnato et al. 2016]), (2) доход и показатели занятости (см.: [Hanushek et al. 2015]), (3) социально-демографические характеристики и семейное положение (см.: [Schuller et al. 2004; Sabates, Feinstein 2006]) и (4) удовлетворённость жизнью (см.: [Tett, Maclachlan 2007; Desjardins 2008]).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в России и в странах ОЭСР факторы, связанные с вовлечением взрослых в образование, заметно различаются (см. табл. 5).

Если рассматривать общую картину, то следует отметить ряд особенностей. Как в России, так и в странах ОЭСР увеличение возраста характеризуется меньшими шансами участия в образовании. Во взрослом возрасте участие в образовании корреспондирует с попаданием в группу с наивысшими доходами, а принадлежность к любой другой доходной группе снижает вероятность такого участия. В странах ОЭСР эта тенденция прослеживается для групп занятости: представители более квалифицированных групп имеют большую вероятность участвовать в образовании, однако в России такой связи не наблюдается. Аналогичным образом более высокий уровень образования, межличностное доверие, оценка здоровья и большее количество книг в доме (стандартный показатель культурного капитала в международных исследованиях) характеризуются большими шансами участия в образовании только в странах ОЭСР, но не в России. В странах ОЭСР наличие детей связано со снижением вероятности участия в образовании, в России такой связи нет. Удовлетворённость трудом, доход, пол, квалификация, факт пользования компьютером, уровень образования отца и матери в странах ОЭСР и в России по-разному сочетаются с участием в разных видах образования. Разберём более подробно полученные эмпирические результаты в логике выделенных факторов.

При рассмотрении позиции на рынке труда и дохода в странах ОЭСР можно отметить связь принадлежности к профессиональным группам и участия в различных формах образования взрослых. Так, в странах ОЭСР представители более квалифицированных групп (высококвалифицированные специалисты и «белые воротнички») характеризуются более высокими шансами участвовать в неформальном образовании и в образовании вообще. В России принадлежность к разным профессиональным группам не связана с участием в неформальном образовании, и лишь для формального образования наблюдается (p < 0,1) закономерность: «голубые воротнички» имеют меньшую вероятность участвовать в формальном образовании по сравнению со всеми остальными группами.

Таблица 5

Факторы, №язгшные с вероятностью участия^ образовании §о взрослом возрасте. Коэффициентыуравнении бинарном логистическои регрессии

Модель 1 Модель 2 Модель 3

Зависимая переменная — участие в неформальном образовании Зависимая переменная — участие в формальном образовании Зависимая переменная — участие в образовании вообще

ОЭСР Россия ОЭСР Россия ОЭСР Россия

Переменная Коэффи Значи- Коэффи- Значи- Коэффи- Значи- Коэффи- Значи- Коэффи- Значи- Коэффи- Значи-

циент мость циент мость циент мость циент мость циент мость циент мость

Константа Профессиональная группа (референтная категория «низкоквалифицированные работники») - 1,64 *** 0,12 -8,12 ** -0,22 -1,15 *** 1,58

Высококвалифицированные 0,66 *** 0,59 0,79 -0,03 0,68 *** 0,38

специалисты

«Белые воротнички» 0,30 *** -0,38 0,52 -0,50 0,32 *** _ д 47

«Голубые воротнички» 0,04 -0,30 0,03 - 1,30 0,03 -0,62

Доход (референтная категория Квантиль «наивысшие доходы»)

Квантиль выше среднего -0,87 *** _ о 84 * -5,10 *** -0,11 -0,77 *** -0,88 *

Средний квантиль - 1,02 *** _ о 81 ** 0,50 *** -0,01 -0,88 *** _ о 88 **

Квантиль ниже среднего -0,72 *** _0 63 ** 0,24 ** -0,85 * -0,66 *** _ о 86 ***

Квантиль «самые низкие дохо- -0,43 *** _ о 37 0,24 *** 0,02 -0,39 *** -0,40

ды»

Доходы отсутствуют -0,20 * * * _ _ 0,13 — — -0,17 * * * _ _

■ л |-Н Формальное образование (чис- 0,10 *** 0,04 0,09 *** 0,04 0,11 *** 0,02

к а ло лет, затраченных на обучение)

« с 8 Й Я И 3 « Пользование компьютером (референтная категория «никогда не пользовался компьютером») 0,76 *** 0,41 3,77 ** 3,22 0,73 *** 0,50

я б; Образование матери (референт-§ ная категория «высшее образо-

Й вание или научная степень»)

Таблица 5. Продолжение Модель 1 Модель 2 Модель 3

Зависимая переменная — участие в Зависимая переменная — участие в Зависимая переменная — участие в неформальном образовании формальном образовании образовании вообще

ОЭСР Россия ОЭСР Россия ОЭСР Россия

Переменная Коэффи- Зиачи- Коэффи- Зиачи- Коэффи- Значи- Коэффи- Значи- Коэффи- Значи- Коэффи- Значи-

циент мость циент мость циент мость циент мость циент мость циент мость

Среднее общее образование 0,10 0,45 -0,17 1,38 *** 0,07 0,49

или меньше

Начальное или среднее профессиональное образование 0,07 0,10 -0,21 ** 0,27 0,06 0,10

Образование отца (референтная категория «Высшее образование или научная степень»)

Среднее общее образование -0,07 0,07 0,04 -0,13 - 0,09 -0,16

или меньше

Начальное или среднее профессиональное образование 0,00 0,41 0,10 0,15 -0,01 0,22

Культурный капитал (количество книг в доме (референтная категория «более 500 книг»))

Менее 10 книг -0,41 *** -0,91 — 1 21 *** -0,48 — 0 39 *** - 1,05

11-25 книг — 0 29 *** -0,47 - 0,27 * -0,17 — 0 29 *** -0,50

26-100 книг -0,13 * -0,18 -0,12 -0,62 -0,13 * -0,19

101-200 книг -0,04 0,01 -0,07 -0,36 -0,03 -0,19

200-500 книг 0,05 0,37 -0,03 -0,33 0,05 0,14

2 « -й И И Пол (референтная категория — женщины) -0,23 *** -0,51 ** -0,13 ** 0,54 -0,22 *** - 0,40

« и К Зон 8 сг о Возраст - 0,004 * -0,03 ** -0,05 *** -0,10 *** -0,01 *** -0,04 ***

Я Я Я о л а 2 2 а Й и X Проживание с супругом или партнёром (референтная категория «нет») 0,00 0,11 -0,31 *** -0,09 -0,04 -0,02

Наличие детей (референтная категория «нет детей») -0,11 ** 0,08 -0,26 *** 0,27 -0,18 *** 0,17

Таблица 5. Окончание

Модель 1

Модель 2

Модель 3

Зависимая переменная — участие в неформальном образовании

Зависимая переменная — участие в формальном образовании

Зависимая переменная — участие в образовании вообще

ОЭСР

Россия

ОЭСР

Россия

ОЭСР

Россия

Переменная

Коэффи- Значи- Коэффи- Значи-циент мость циент мость

Коэффи- Значи- Коэффи- Значи- Коэффи- Значи- Коэффи- Значи-

циент

мость

циент

мость

циент

мость

циент

мость

2 Л

X

со

К *

л н о о Я

Л О

и н

о «

и

о £

Межличностное доверие (референтная категория «наивысшее доверие»)

Очень низкое доверие

Низкий уровень доверия

Средний уровень доверия

Высокий уровень доверия

Самооценка здоровья (референтная категория «очень плохое здоровье»)

Отличное здоровье

Хорошее здоровье

Нормальное здоровье

Плохое здоровье

Удовлетворённость трудом (референтная категория «абсолютная неудовлетворённость»)

Полная удовлетворённость

Удовлетворённость

Средняя удовлетворённость

Неудовлетворённость

Я2Ыа§с1ксгкс Я2 Сох-8пе11

0,26 0,24 0,16 0,01

0,34 0,43 0,41 0.44

0,28 0,21 0,16 0,05 0,21 0,15

0,67 0,86 0,73 0,67

-0,73 -0,42 -0,03 0.37

-0,16 0,10 -0,13 -0,14 0,19 0,13

0,23 0,28 0,19 0,06

2,33 2,20 2,15 2.07

0,79 0,66 0,69 0,49 0,18 0,08

0,92 0,60 0,57 1,07

0,65 0,62 0,37 0.16

- 1,86 - 1,28 - 1,67 -0,84 0,24 0,10

-0,24 -0,23 -0,15 0,03

0,35 0,39 0,36 0.40

0,19 0,12 0,09 -0,05 0,21 0,15

0,75 0,88 0,74 0,66

-0,34 -0,26 0,09 0.43

-0,53 -0,18 -0,46 -0,10 0,20 0,14

Примечание: р < 0,001 '***'р<0,01 <0,05 '*'/? < 0,1 '•'

При проведении анализа был выполнен тест на мулътиколлинеарностъ. Средние значения независимых переменных и число наблюдений представлены в приложении (см. табл. П. 2)

Что касается дохода, то и в России, и в ОЭСР участие в неформальном образовании более вероятно для высокодоходных групп, а вот в формальном образовании люди из наиболее высокодоходных квантилей имеют наименьшую вероятность участия. В России же связь между доходом и участием в формальном образовании отсутствует.

Можно увидеть, что почти все переменные из группы «квалификация и культурный капитал» (за исключением образования отца и матери) в странах ОЭСР положительно сочетаются с участием в формальном и неформальном образовании: чем больше лет человек потратил на образование, чем больше количество книг в доме, тем выше вероятность его участия в образовании. Для респондентов из ОЭСР вероятность участия в образовании повышает также факт пользования компьютером. В России из всех перечисленных предикторов этой группы с вероятностью участия в образовании не связано ничего (единственное исключение (р < 0,1) заключается в том, что для людей, в чьих домах практически отсутствуют книги (менее 10), снижается вероятность участия в образовании взрослых).

Образование матери в странах ОЭСР и также в России связано с вероятностью участвовать лишь в формальном образовании. В нашей стране наличие у матери среднего общего образования характеризуется повышением шансов участия в формальном образовании, а в странах ОЭСР наибольшая вероятность участия — у тех людей, чьи матери имеют высшее образование; более низкие образовательные уровни снижают эту вероятность.

Таким образом, фактор «квалификация и культурный капитал» связан с большими шансами участия взрослых в формальном и неформальном образовании в странах ОЭСР, но практически не показывает подобного эффекта в России.

Социально-демографические характеристики обладают схожим характером связи с участием взрослых в образовании и в странах ОЭСР, и в России. С большей вероятностью участвуют в образовании женщины и люди более молодого возраста. Соответственно старший возраст и мужской пол понижают вероятность участия в образовании. Тем не менее, если рассматривать участие в формальном образовании отдельно, в России ситуация отличается: здесь, напротив, мужской пол повышает вероятность участия в формальном образовании, тогда как женский пол увеличивает шансы участия в образовании неформальном. Семейное положение (наличие супруга) не связано с участием в образовании в России; в странах ОЭСР мы наблюдаем снижение шанса участия в формальном образовании при наличии супруга или партнёра и снижение участия во всех видах образования взрослых при наличии детей.

При анализе удовлетворённости жизнью можно заметить, что участие в образовании в странах ОЭСР сопряжено со своего рода личным благополучием — высокой самооценкой здоровья, межличностным доверием. В России такой явной ассоциации нет и, более того, в некоторых случаях именно неблагополучие связано с повышенной вероятностью участия в образовании. Так, в странах ОЭСР предиктор «удовлетворённость трудом» не связан с участием в формальном образовании, а вот в России чем меньше человек удовлетворён работой, тем выше вероятность его участия в формальном образовании. Таким образом, неудовлетворённость работой связана с получением формального образования в России у взрослых (и в качестве гипотезы можно сформулировать, что эта неудовлетворённость и является драйвером при получении образования).

Заключение

Наиболее общим выводом из полученных эмпирических свидетельств станет то, что ситуация с образованием взрослых в России имеет свою весьма выраженную специфику при сопоставлении со странами

ОЭСР. Более детально эта специфика проявляется в каждом из ракурсов или сюжетов, рассмотренных в основной части данной статьи.

На наш взгляд, были получены три важных эмпирических результата, которые нуждаются в понимании и интерпретации. Во-первых, показано, что интенсивность участия взрослых россиян в образовательных программах, а также их желание принимать участие в таких программах серьёзно уступают аналогичным показателям в странах ОЭСР. Причём эта тенденция сохраняется как для «высокообразованных» (имеющих университетский диплом или научную степень), так и для «низкообразованных» респондентов. Тем не менее как в России, так и в странах ОЭСР участие «высокообразованных» в образовании в течение жизни значительно выше, чем аналогичное участие «низкообразованных».

Наиболее существенное отличие участия российских респондентов от респондентов в странах ОЭСР наблюдается в сегменте неформального образования: в России люди участвуют в неформальном образовании значительно реже. Причём это характерно для обеих рассмотренных образовательных групп. В вовлечённости в формальное образование хотя и присутствует разница между Россией и ОЭСР, но она измеряется единицами процентов.

Во-вторых, связь между участием в образовании наших соотечественников в возрасте 25-65 лет и измеренной математической грамотностью, а также грамотностью чтения отсутствует, в отличие от стран ОЭСР. Группы участвующих и не участвующих в формальном и неформальном образовании взрослых в России не различаются по показателям измеренной грамотности. В этой ситуации вполне ожидаемо было то, что средний уровень грамотности участников образования в нашей стране ниже аналогичного уровня в странах ОЭСР. Неожиданным же оказался факт большей средней грамотности в России в группе тех, кто не участвует в образовании, по сравнению со средним показателем грамотности в той же группе в странах ОЭСР.

Отдельно следует отметить, что в данном случае применённый метод анализа имеет ограничения. В частности, он не позволяет с уверенностью говорить именно об эффекте (или о его отсутствии) образования, а не других факторов, оставшихся неучтёнными. Кроме того, причинность (логику связи) в рамках данной статистической процедуры также определить невозможно. Для дальнейшего углублённого изучения этого вопроса потребуются исследования в экспериментальной (или квазиэкспериментальной) логике.

Наконец, в-третьих, было показано, что факторы, связанные с участием взрослых в образовании, серьёзно отличаются в России и странах ОЭСР. В нашей стране, в отличие от стран ОЭСР, с вероятностью участия в образовании во взрослом возрасте не связаны позиция на рынке труда (профессиональная группа), число лет, потраченных на обучение, состояние здоровья, наличие семьи и ребёнка, показатели квалификации и культурного капитала. Однако в нашей стране имеется связь между участием в формальном образовании и неудовлетворённостью работой, которой нет в странах ОЭСР. В этом контексте имеет смысл говорить не просто об отличии факторов, но об отличии социальных ситуаций, в которых люди принимают решение о дополнительном образовании, о чём речь пойдёт ниже.

Участие в образовании и измеренная грамотность

Степень вовлечённости взрослых жителей нашей страны в образование была измерена и в ходе других эмпирических исследований [Бондаренко 2016; 2017], и она близка полученным в данной статье оценкам. Вместе с тем в описываемом исследовании была впервые проведена сопоставительная оценка со странами ОЭСР, в том числе репрезентативных по стране результатов тестов грамотности. Выявлен-

ную более низкую вовлечённость россиян в образование в течение жизни целесообразно рассматривать в контексте общей логики вовлечённости в это образование.

В литературе традиционно обозначается различие между образованием как целенаправленным процессом (education) и спонтанным, социализационным процессом (learning) [Billett 2010]. Анкета PIAAC об участии в формальном или неформальном образовании воспринимается респондентами как опрос о систематическом, структурированном извне действии. Можно предположить, что для России, в сравнении с Западом, в целом характерны более низкий уровень институциональной регуляции и меньшая доля формализованных отношений. Соответственно, доля формализованных образовательных практик также снижается. Вместе с тем механизмы передачи навыков и знаний могут существовать и вне формализованной системы, как не вполне рефлексивные и (или) не охватываемые вопросами анкеты. Такая гипотеза позволила бы объяснить и более высокие баллы тех, кто не принимает участие в образовании, в сравнении с аналогичной группой в странах ОЭСР Однако её проверка потребует осуществить дополнительное исследование в качественной эксплораторной логике.

Поиск россиянами неформальных стратегий трансляции знания, о котором речь шла выше, может быть связан с меньшей распространённостью и доступностью адекватных образовательных программ в России по сравнению со странами ОЭСР. Государственное регулирование образования взрослых в России сегодня отсутствует; исключением является обязательное «повышение квалификации» для некоторых категорий работников бюджетных организаций (например, для учителей). Однако эффективность таких принудительных мер, как можно судить на основе полученных эмпирических свидетельств, совершенно неочевидна.

Альтернативная и, возможно, более прямолинейная интерпретация состоит в том, что низкое желание участвовать в образовании может быть связано с наличием ряда социальных препятствий или барьеров. Наиболее известной и цитируемой работой, посвящённой препятствиям для возвращения к образованию, является книга К. П. Кросс «Adults as Learners» («Взрослые как ученики») [Cross 1981]. К. П. Кросс выделяет три группы препятствий: институциональные, ситуационные (касающиеся актуальной жизненной ситуации, например рождение ребёнка в семье) и диспозиционные (связанные с индивидуальными особенностями людей, в том числе с психологическими). Обсуждение вовлечённости в образование в данном контексте может быть связано с вопросом эффективности образования и отдачи от него.

Участие в образовании и связь с социально-экономическими факторами

Мы предполагали, что большое значение для экономики и общества имеет распространённость (или нераспространённость) образовательных практик среди взрослого населения. Однако после полученных результатов ключевой вопрос, связанный с образованием взрослых в России, заключается не столько в популярности этого вида деятельности, сколько в тех смыслах, которые вкладывают в своё образование взрослые респонденты.

Оценить экономическую отдачу образования в течение жизни на срезовых данных очень сложно. Мы видим, что в России, несмотря на отсутствие прироста компетентности, в целом участие в образовании во взрослом возрасте связано с доходами: более высокий доход связан с более высокой вероятностью участия в образовании (за исключением самой низкодоходной группы). Но при интерпретации этого результата возникает проблема причинности — то ли участие в образовании приводит к увеличению дохода, то ли повышенный доход приводит к участию в образовании. Невозможно и провести оценку по методу Э. Ханушека, учитывающего связь между приростом компетентности и увеличением до-

хода [Hanushek et а1. 2015], поскольку прироста компетентности у взрослых участников образования в России не происходит.

Также заметим, что, если бы обнаружилась связь между компетентностью и участием в образовании, встал бы вопрос о том, в какой мере причина прироста заключается в образовательных мероприятиях, а в какой — в самих респондентах, участвующих в образовании (вероятно, изначально более активных, ориентированных на поиск и получение нового знания). Однако, поскольку такой связи в нашей стране выявлено не было, следует ставить вопрос иначе: почему дополнительное образование в том виде, в котором оно существует, в России не привлекает наиболее мотивированных и нацеленных на поиск нового знания людей?

На этом фоне впору высказать гипотезу о разных моделях участия людей в образовании во взрослом возрасте. В странах ОЭСР мы видим связь участия в образовании с хорошим здоровьем, межличностным доверием, высокими доходами и занятостью, что позволяет обозначить функцию такого образования как «социализирующую» или «поддерживающую». Образование приводит к развитию, повышение компетентности, по всей видимости, к улучшению позиций на рынке труда, к повышению дохода. Образование, формальное и неформальное, — это инструмент профессионального развития и саморазвития в широком смысле.

Участие в неформальном образовании в России похоже в целом на эту описанную картину, наблюдаемую в странах ОЭСР. За исключением ряда особенностей: в нашей стране нет связи между участием в неформальном образовании и здоровьем, наличием семьи и детей (ситуационные факторы по терминологии К. П. Кросс), межличностным доверием.

Участие взрослых россиян в формальном образовании носит иной характер. В России участие взрослых в формальном образовании не связано с увеличением шансов попасть в высокодоходную группу. Однако существует связь между участием в формальном образовании и неудовлетворённостью трудом, что отличает российскую ситуацию от того, что мы наблюдаем в странах ОЭСР. Такую модель вовлечённости в образование в нашей стране можно обозначить как «кризисную». Эта модель используется при наступлении трудностей и при необходимости перемещения на рынке труда или — шире — в социальном пространстве. Иными словами, образование выполняет аллокативную функцию; формальные дипломы открывают доступ к новым сегментам на рынке труда. Однако полученные данные позволяют предположить, что реальной трансляции знания и увеличения человеческого капитала (в его реальном, а не в номинальном выражении) не происходит.

Приложение

Таблица П.1

Владение компетенциями участников и неучастников непрерывного образования (в баллах).

Россия и страны ОЭСР

s

<и н <и С

s

о

И

Россия, взрослые ОЭСР, взрослые

К -Т о JS в

Образование

О 5 я ^ § £ а и

М

Среднее S. Е.(а) Среднее S. Е. ег а

«

s я

О H F л н о о Я H

о

s

а

Л H о о я

H

0

1 а

и

IS

И о

О (Г S

13

S о

13

о

С о

S Ü

S О

* £ M

. « H о ,1 Я u Q Ю и н й О Ч S Л s рою

££ а

О ч

о и

О

S Я

S Ю : о о «

Л Q s

8 ¡s S

и « о о

ю 5S ю о

о ч s й

s k

о ^ р 2 U R О щ d

Ч H &

S «

о

С о

s Ü S О

* £ M

ю о

s

ч

О

а

о

H о Sog О Н га Ч S Л о о ю н а о So _ « 9

s

и §

О

ю о

s

ч

о а О

S ю

й ° а

о «

S « ~

«

12 Ü

О й

и «

р о

H со

О сз

H а

Получают формальное образование 272,72 5,36 289,59 0,71 **

Получают неформальное образование 283,19 2,61 284,98 0,29

Всего участвуют в образовании 280,24 2,57 284,58 0,28

Не участвуют в образовании 274,36 3,29 258,27 0,31 ***

Получают формальное образование 276,42 5,53 302,29 0,82 ***

Получают неформальное образование 290,28 3,23 301,47 0,39 ***

Всего участвуют в образовании 287,51 3,14 301,22 0,38 ***

Не участвуют в образовании 279,89 3,55 288,54 0,61 *

Получают формальное образование 268,13 8,43 274,55 1,08

Получают неформальное образование 274,91 3,80 269,72 0,39

Всего участвуют в образовании 271,96 3,23 269,48 0,38

Не участвуют в образовании 271,82 3,68 251,04 0,34 ***

Получают формальное образование 276,09 4,58 285,48 0,76 •

Получают неформальное образование 277,91 2,29 284,06 0,31 *

Всего участвуют в образовании 276,13 2,24 283,42 0,30 **

Не участвуют в образовании 267,76 3,13 254,74 0,33 ***

Получают формальное образование 282,38 6,08 298,34 0,91 *

Получают неформальное образование 286,37 3,10 301,76 0,43 ***

Всего участвуют в образовании 283,87 3,22 301,24 0,41 ***

Не участвуют в образовании 278,10 3,29 288,83 0,67 **

Получают формальное образование 268,30 5,77 270,17 1,16

Получают неформальное образование 268,04 3,36 267,74 0,42

Всего участвуют в образовании 267,33 2,95 267,29 0,41

Не участвуют в образовании 263,01 3,73 246,59 0,36 ***

Таблица П1. Окончание

я

<и

f- а

V s

M

¡S

Образование

Россия, взрослые ОЭСР, взрослые

Среднее S. E.(a) Среднее S. E.

л н о о

M

№

S U

В U ff)

Ч и W

¡3 о О

та а

«

О

3 3

Si я

s и о о

О

С о

S

S °

M

«

(н M

о ^

s & « °

X « <u о

H я «

g

со о S Я

О

Э

<U

, « ^ О

<u H л

0 4 IS a s рою

1 S й о

л S В ^ ^ 4 Ü §

О

lô5S о

о ч s P ч й

О ч

s ю

й ° а

о «

S

Я _

«

2 §

О й

и «

Р о

H со

О сз

H а

Получают формальное образование 283,47 8,65 295,40 0,83

Получают неформальное образование 286,05 3,54 288,14 0,36

Всего участвуют в образовании 282,82 3,78 288,13 0,35

Не участвуют в образовании 271,44 4,67 266,62 0,44

Получают формальное образование 295,59 8,15 302,68 1,01

Получают неформальное образование 294,43 5,61 299,86 0,47

Всего участвуют в образовании 292,45 5,27 299,83 0,45

Не участвуют в образовании 276,10 5,15 287,06 0,74

Получают формальное образование 267,12 11,48 285,74 1,38

Получают неформальное образование 274,61 2,78 274,97 0,56

Всего участвуют в образовании 270,03 3,69 275,27 0,54

Не участвуют в образовании 268,36 4,90 258,94 0,51

^ S. E. — standard error (англ.). Стандартная ошибка среднего. p < 0,001 '***' p < 0,01 '**' p < 0,05 '*' p < 0,1 '•'

Таблица П.2

Распределения и средние значения независимых переменных и число наблюдений для регрессионных моделей

Независимая переменная

Распределения значений или средние значения

ОЭСР Россия

Число наблюдений ОЭСР Россия

Профессиональная группа (референтная категория «низкоквалифицированные работники») 8,37 4,2 6226 35

Высококвалифицированные специалисты 43,14 54,2 31 192 583

«Белые воротнички» 27,30 22,5 19 839 220

«Голубые воротнички» 21,19 19,1 15 379 186

Доход (референтная категория Квантиль «наивысшие доходы») 31,32 20,1 16 844 198

Квантиль выше среднего 21,37 19,1 11 787 195

Средний квантиль 20,50 20,9 11 322 207

Квантиль ниже среднего 19,46 20,6 10 726 218

Квантиль «самые низкие доходы» 16,48 19,4 9026 206

Доходы отсутствуют 2,65 — 1372 —

Формальное образование (число лет, затраченных на обучение) 12,99 14,28 77 263 2653

Пользование компьютером (референтная категория «никогда не пользовался компьютером») 11,97 28,1 74405 119

Пользование компьютером 88,03 71,9 10 176 905

Таблица П.2. Окончание

Распределения значений Число наблюдений Независимая переменная или средние значения

ОЭСР Россия ОЭСР Россия

Образование матери (референтная категория «высшее образование или научная степень») 11,00 21,2 9048 276

Среднее общее образование или меньше 59,57 37,6 48 883 422

Начальное или среднее профессиональное образование 29,43 41,2 24 157 276

Образование отца (референтная категория «высшее образование или научная степень») 15,35 22,3 12 394 248

Среднее общее образование или меньше 50,70 34,9 41 038 318

Начальное или среднее профессиональное образование 33,95 42,8 27 714 458

Культурный капитал: количество книг в доме (референтная категория «более 500 книг») 7,29 9,8 6103 113

Менее 10 книг 14,98 5,9 12 572 35

11-25 книг 15,57 13,1 13 097 121

26-100 книг 31,87 31,7 26 786 322

101-200 книг 16,84 22,7 14 156 246

200-500 книг 13,46 16,7 11 243 187

Пол (референтная категория — женщины) 52,28 67,9 45 097 685

Мужчины 47,72 32,1 40 656 339

Возраст 44,96 43,49 79 477 2653

Проживание с супругом или партнёром (референтная категория «нет») 18,73 29,4 13 919 320

Да, проживаю с супругом или партнёром 81,27 70,6 58 838 704

Наличие детей (референтная категория «нет детей») 25,15 24,3 21 119 231

Есть дети 74,85 75,7 63 414 793

Межличностное доверие (референтная категория «наивысшее доверие») 4,63 5,2 3762 50

Очень низкое доверие 24,89 21,1 21 271 197

Низкий уровень доверия 43,94 48,7 37 095 513

Средний уровень доверия 9,98 11,6 8442 124

Высокий уровень доверия 16,56 13,4 13 793 140

Самооценка здоровья (референтная категория «очень плохое здоровье») 4,92 53 4348 9,2

Отличное здоровье 13,95 69 11 828 5,8

Хорошее здоровье 27,81 115 23 444 9,5

Нормальное здоровье 35,88 437 29 781 39,8

Плохое здоровье 17,45 350 15 117 35,6

Удовлетворённость трудом (референтная категория «абсолютная неудовлетворённость») 1,19 1,8 735 19

Полная удовлетворённость 27,00 17,1 16 716 159

Удовлетворённость 52,48 44,8 32 069 464

Средняя удовлетворённость 14,84 30,1 9085 311

Неудовлетворённость 4,49 6,1 2793 71

Литература

Абрамова Н. В. 2011. Социологические интерпретации концепции «непрерывного профессионального образования взрослых». Журнал социологии и социальной антропологии. 4 (3): 83-103.

Бондаренко Н. В. 2016. Вопросы профессионального обучения персонала компаний и сотрудничества предприятий с системой профессионального образования. Информационный бюллетень «Мониторинг экономики образования». 5 (94). М.: НИУ ВШЭ.

Бондаренко Н. В. 2017. Становление в России непрерывного образования: анализ на основе результатов общероссийских опросов взрослого населения страны. Информационный бюллетень «Мониторинг экономики образования». 5 (104). М.: НИУ ВШЭ.

Галицкий Е. Б., Левин М. И. 2005. Затраты домохозяйств на образование детей и взрослых (по результатам третьей волны мониторинга «Экономика образования»). Вопросы образования. 2: 297-313.

Гимпельсон В. Е. et а1. 2009. Выбор профессии: чему учились и где пригодились? Экономический журнал Высшей школы экономики. 13 (2): 172-216.

Диденко Д. В., Дорофеева З. Е., Ключарев Г. А. 2011. Некоторые оценки эффективности дополнительного профессионального образования в России (2001-2008). Мир России. 1: 124-146.

Капелюшников Р. 2005. Человеческий капитал России: эволюция и структурные особенности. Вестник общественного мнения. Данные. Анализ. Дискуссии. 4: 46-54.

Ключарев Г. А. et а1. 2014. Непрерывное образование — стимул человеческого развития и фактор социально-экономических неравенств. М.: ЦСПиМ.

Шугаль Н. Б., Кононова А. Е. 2014. Финансовый гольфстрим. Аккредитация в образовании. 69: 3235.

Кузьмина Ю. В., Попов Д. С. 2015. Функциональная грамотность взрослых и их включенность в общество в России. Социологические исследования. 7: 48-57.

Лазарева О. В., Денисова И. А., Цухло С. В. 2006. Наём или переобучение: опыт российских предприятий. Препринт WP3/2006/11. Серия WP3: Проблемы рынка труда. М.: Изд. дом ВШЭ.

Лукьянова А. Л. 2010. Отдача от образования: что показывает метаанализ. Экономический журнал ВШЭ. 3: 326-348.

Попов Д. С., Стрельникова А. В. 2017. Работа, образование и грамотность в России: проблема некон-систентности. Журнал исследований социальной политики. 15 (2): 267-280.

Попова И. П. 2010. Влияние дополнительного профессионального образования на положение работников различных социально-профессиональных групп. Социологические исследования. 2: 92-100.

Рощин С. Ю., Рудаков В. Н. 2015. Измеряют ли стартовые заработные платы выпускников качество образования? Обзор российских и зарубежных исследований. Вопросы образования. 1: 137-181.

Рощин С. Ю., Травкин П. В. 2015. Дополнительное профессиональное обучение на российских предприятиях. Журнал Новой экономической ассоциации. 2 (26): 150-171.

Рощина Я. М., Русских И. С. 2011. Стратегии работодателей в сфере обучения персонала в 2007, 2009 и 2010 гг. Информационный бюллетень. М.: НИУ ВШЭ.

Billett S. 2010. The Perils of Confusing Lifelong Learning with Lifelong Education. International Journal of Lifelong Education. 29 (4): 410-413.

Carnoy M., Khavenson T., Ivanova A. 2015. Using TIMSS and PISA Results to Inform Educational Policy: A Study of Russia and Its Neighbours. Compare: A Journal of Comparative and International Education. 45 (2): 248-271.

Cincinnato S. et al. 2016. The Influence of Social Background on Participation in Adult Education Applying the Cultural Capital Framework. Adult Education Quarterly. 66 (2): 143-168.

Coleman J. S., Hoffer T., Kilgore S. 1982. Achievement and Segregation in Secondary Schools: A Further Look at Public and Private School Differences. Sociology of Education. 55 (2-3): 162-182.

Coleman J. S. et al. 1966. Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: US Department of Health, Education and Welfare.

Cross K. P. 1981. Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Desjardins R. 2008. Researching the Links between Education and Well-Being. European Journal of Education. 43 (1): 23-35.

Egerton M. 2000. Pay Differentials between Early and Mature Graduate men: The Role of State Employment. Journal of Education and Work. 13 (3): 289-305.

Gimpelson V., Kapeliushnikov R., Lukiyanova A. 2010. Stuck between Surplus and Shortage: Demand for Skills in Russian Industry. LABOUR. 24 (3): 311-332.

Hanushek E., Woessmann L. 2008. The Role of Cognitive Skills in Economic Development. Journal of Economic Literature. 46 (3): 607-668.

Hanushek E. A., Woessmann L. 2010. The Economics of International Differences in Educational Achievement. In: Hanushek E., Machin S., Woessmann L. (eds) Handbook of the Economics of Education. Vol. 3. 1st ed. Amsterdam: North Holland; 91-192.

Hanushek E. A. et al. 2015. Returns to Skills Around the World: Evidence from PIAAC. European Economic Review. 73 (January): 103-130.

Hatch S. L. et al. 2007. The Continuing Benefits of Education: Adult Education and Midlife Cognitive Ability in the British 1946 Birth Cohort. The Journals of Gerontology: Series B. 62 (6. 1 November): 404-414.

Hong T. et al. 2007. Skills Shortages and Training in Russian Enterprises. IZA Discussion Paper. No. 2751. URL: http://ssrn.com/abstract=982619

Mincer J. 1958. Investment in Human Capital and Personal Income Distribution. Journal of Political Economy. 66 (4): 281-302.

Mincer J. 1970. The Distribution of Labor Incomes: A Survey with Special Reference to the Human Capital Approach. Journal of Economic Literature. 8 (1): 1-26.

OECD and Human Resources Development Canada. 1997. Literacy Skills for the Knowledge Society: Further Results from the International Adult Literacy Survey. Paris; Ottawa: OECD Publishing.

OECD and Statistics Canada. 1995. Literacy, Economy and Society: Results of the first International Adult Literacy Survey, Statistics Canada Catalogue no. 89-545-XPE, OECD and Minister of Industry. Paris; Ottawa: OECD Publishing.

OECD and Statistics Canada. 2000. Literacy in the Information Age: Final Report of the International Literacy Study, OECD and Minister of Industry. Paris; Ottawa: OECD Publishing.

OECD. 2000. Knowledge Management in the Learning Society. Paris: OECD Publishing. DOI: http://dx.doi. org/10.1787/9789264181045-en

OECD. 2013. OECD Skills Outlook 2013: First Resultsfrom the Survey of Adult Skills. Paris: OECD Publishing. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en

OECD 2013-1. Technical Report of the Survey of Adult Skills (PIAAC). Paris: OECD Publishing.

Sabates R., Feinstein L. 2006. Education and the Take-up of Preventative Health Care. Social Science and Medicine. 62 (Report No. 12): 2998-3010.

Schleicher A. 2008. PIAAC: A New Strategy for Assessing Adult Competencies. International Review of Education. 54 (5-6): 627-650.

Schuller T. et al. 2004. The Benefits of Learning: The Impacts of Formal and Informal Education on Social Capital, Health and Family Life. London: Routledge.

Stiglitz J. E., Greenwald B. C. 2014. Creating a Learning Society: A New Approach to Growth, Development, and Social Progress. New York: Columbia University Press.

Tett L., Maclachlan K. 2007. Adult Literacy and Numeracy, Social Capital, Learner Identities and Self-Confidence. Studies in the Education of Adults. 39 (2): 150-167.

Usher R., Bryant I. 1989. Adult Education as Theory, Practice and Research: The Captive Triangle. London: Routledge.

Natalia Voronina, Dmitry Popov

Participation in Adult Education:

Russia in Comparison with OECD Countries

Abstract

The transfer of knowledge and skills is a key social process that supports the functioning of all social institutions, including the economy. Existing research shows that the participation of adults in education throughout their lives has noticeable consequences for wealth, social wellbeing, state of health and cognitive abilities. The learnability of adults provides an additional resource for the economy, which increases its resistance and adaptability during a crisis, allows institutional development and provides an increase of human capital during economic growth. In this paper, we analyze the involvement of adults in education and estimate the effectiveness of adult educational practices in Russia in comparison with OECD countries. The analysis is based on the data of the Program for the International Assessment of Adult Competences (PIAAC). It is shown that adult learners in Russia demonstrate the same level of measured competences (in reading and math) as those who are not involved in any educational activities. The results are quite different for OECD countries. At the same time, we observe dissimilar models of participation of adults in education in Russia and OECD countries. In the latter countries, there is a "supportive" role of adult education, in which a learner has a strong career, income and social wellbeing, while in Russia a "crisis" model is common for those adults involved in formal education.

Keywords: adult education; adult competences; returns to education; human capital; regression analysis; motivation of adult learners; Russia and the OECD countries comparison; PIAAC.

References

Abramova N. V. (2011) Sociologicheskie interpretatsii konceptsii "nepreryvnogo professional'nogo obrazo-vaniya vzroslyh" [Sociological Interpretations of Professional Continuing Education Concepts]. Zhurnal Sotsiologii i Social'noj Antropologii = The Journal of Sociology and Social Anthropology, vol. 4, no 3, pp. 83-103 (in Russian).

Billett S. (2010) The Perils of Confusing Lifelong Learning with Lifelong Education. International Journal of Lifelong Education, vol. 29, no 4, pp. 410-413.

Bondarenko N. V. (2016) Voprosy professional'nogo obucheniya personala kompaniy i sotrudnichestva pred-priyatiy s sistemoy professional'nogo obrazovaniya [Questions of Professional Learning of Personnel and Enterprises Cooperation]. Informatsionnyy byulleten' "Monitoring ekonomiki obrazovaniya" [Informational Bulletin "Economy of Education Monitoring], no 5 (94), Moscow: HSE (in Russian).

VORONINA, Natalia — Lecturer, Department of Sociological Research Methods, School of Sociology, Faculty of Social Sciences; Analyst, Centre for Qualitative Social Policy Research, Institute for Social Policy, National Research University Higher School of Economics. Address: 20 Myasnitskaya str, 101100, Moscow, Russian Federation.

Email: nvoronina@hse.ru

POPOV, Dmitry — Candidate of sciences in sociology; Leading Researcher, Federal Center of Theoretical and Applied Sociology of the Russian Academy of Sciences; Associate Professor, Department of Social Theory, School of Sociology, Faculty of Social Sciences, National Research University Higher School of Economics. Address: Krzhizhanovskogo str., 24/35, corp. 5, 117218, Moscow, Russian Federation.

Email: dmtrppv@gmail.com

Bondarenko N. V. (2017) Stanovlenie v Rossii nepreryvnogo obrazovaniya: analiz na osnove rezul'tatov obsh-cherossijskih oprosov vzroslogo naseleniya strany [Formation of Continuing Education in Russia: Analysis Based on Adult Population Surveys]. Informacionnyy byulleten "Monitoringekonomiki obrazovaniya" [Informational Bulletin "Economy of Education Monitoring"], no 5 (104), Moscow: HSE (in Russian).

Carnoy M., Khavenson T., Ivanova A. (2015) Using TIMSS and PISA Results to Inform Educational Policy: A Study of Russia and Its Neighbours. Compare: A Journal of Comparative and International Education, vol. 45, no 2, pp. 248-271.

Cincinnato S., De Wever B., Van Keer H., Valcke M. (2016) The Influence of Social Background on Participation in Adult Education Applying the Cultural Capital Framework. Adult Education Quarterly, vol. 66, no 2, pp. 143-168.

Coleman J. S., Campbell E. Q., Hobson C. J., McPartland J., Mood A. M., Weinfeld F., York R. L. (1966) Equality of Educational Opportunity, Washington, DC: US Department of Health, Education and Welfare.

Coleman J. S., Hoffer T., Kilgore S. (1982) Achievement and Segregation in Secondary Schools: A Further Look at Public and Private School Differences. Sociology of Education, vol. 55, no 2-3, pp. 162-182.

Cross K. P. (1981) Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning, San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Desjardins R. (2008) Researching the Links between Education and Well-Being. European Journal of Education, vol. 43, no 1, pp. 23-35.

Didenko D. V., Dorofeeva Z. E., Klyucharev G. A. (2011) Nekotorye otsenki effektivnosti dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya v Rossii (2001-2008) [Some Estimations of Adult Vocational Training and its Efficiency in Russia (2001-2008)]. Mir Rossii = Universe of Russia, no 1, pp. 124-146 (in Russian).

Egerton M. (2000) Pay Differentials between Early and Mature Graduate men: The Role of State Employment. Journal of Education and Work, vol. 13, no 3, pp. 289-305.

Galickij E. B., Levin M. I. (2005) Zatraty domohozyaystv na obrazovanie detey i vzroslykh (po rezul'tatam tret'ey volny monitoringa "Ekonomika obrazovaniya") [Household Spending on Education of Children and Adults (Based on the Third Wave of "Economy of Education" Monitoring)]. Voprosy obrazovaniya = Educational Studies, no 2, pp. 297-313 (in Russian).

Gimpelson V. E., Kapelyushnikov R. I., Karabchuk T. S., Ryzhikova Z. A., Bilyak T. A. (2009) Vybor pro-fessii: chemu uchilis' i gde prigodilis'? [Occupational Choice: Where Have We Studied and Where are We Working?]. Ekonomicheskiy zhurnal Vysshey shkoly ekonomiki = The HSE Economic Journal, vol. 13, no 2, pp. 172-216 (in Russian).

Gimpelson V., Kapeliushnikov R., Lukiyanova A. (2010). Stuck between Surplus and Shortage: Demand for Skills in Russian Industry. LABOUR, vol. 24, no 3, pp. 311-332.

Hanushek E. A., Woessmann L. (2010) The Economics of International Differences in Educational Achievement. Handbook of the Economics of Education (eds. E. Hanushek, S. Machin., L. Woessmann), vol. 3, 1st ed., Amsterdam: North Holland, pp. 91-192.

Hanushek E. A. Schwerdt G., Wiederhold S., Woessmann L. (2015) Returns to Skills Around the World: Evidence from PIAAC. European Economic Review, vol. 73, January, pp. 103-130.

Hanushek E., Woessmann L. (2008) The Role of Cognitive Skills in Economic Development. Journal of Economic Literature, vol. 46, no 3, pp. 607-668.

Hatch S. L., Feinstein L., Link B. G., Wadsworth M., Richards M. (2007) The Continuing Benefits of Education: Adult Education and Midlife Cognitive Ability in the British 1946 Birth Cohort. The Journals of Gerontology: Series B, vol. 62, iss. 6, 1 November, pp. 404-414.

Hong T., Savchenko Y., Gimpelson V., Kapelyushnikov R., Lukyanova A. (2007) Skills Shortages and Training in Russian Enterprises. IZA Discussion Paper. No. 2751. Available at: http://ssrn.com/abstract=982619 (accessed 20 March 2019).

Klyucharev G. A., Didenko D. V., Latov Yu. V., Latova N. V. (2014) Nepreryvnoe obrazovanie — stimul che-lovecheskogo razvitiya i faktor sotsial'no-ekonomicheskikh neravenstv [Continuing Education: Human Development Stimulus and Factor of Socio-Economic Inequality], Moscow: CSPiM (in Russian).

Kuzmina Yu. V., Popov D. S. (2015) Funktsional'naya gramotnost' vzroslykh i ikh vklyuchennost' v ob-shchestvo v Rossii [Adults' Functional Literacy as Mechanism for Their Societal Inclusion]. Sotsiolog-icheskie Issledovaniya = Sociological Studies, no 7, pp. 48-57 (in Russian).

Lazareva O. V., Denisova I. A., Cuhlo S. (2006) Naim ilipereobuchenie: opyt rossiyskikhpredpriyatiy [Hiring or Retraining: Russian Enterprises' Experience]. Working Paper WP3/2006/11, Moscow: HSE Publishing House (in Russian).

Lukyanova A.L. (2010) Otdacha ot obrazovaniya: chto pokazyvaet metaanaliz [Return on Education: What Meta-Analysis Discovers]. Ekonomicheskiy zhurnal Vysshey Shkoly Ekonomiki = The HSE Economic Journal, no 3, pp. 326-348 (in Russian).

Mincer J. (1958) Investment in Human Capital and Personal Income Distribution. Journal of Political Economy, vol. 66, no 4, pp. 281-302.

Mincer J. (1970) The Distribution of Labor Incomes: A Survey with Special Reference to the Human Capital Approach. Journal of Economic Literature, vol. 8, no 1, pp. 1-26.

OECD (2000). Knowledge Management in the Learning Society, Paris: OECD Publishing. DOI: http://dx.doi. org/10.1787/9789264181045-en

OECD (2013) OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills, Paris: OECD Publishing. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en

OECD 2013-1. Technical Report of the Survey of Adult Skills (PIAAC), Paris: OECD Publishing.

OECD and Human Resources Development Canada (1997) Literacy Skills for the Knowledge Society: Further Results from the International Adult Literacy Survey, Paris; Ottawa: OECD Publishing.

OECD and Statistics Canada (2000) Literacy in the Information Age: Final Report of the International Literacy Study, OECD and Minister of Industry, Paris; Ottawa: OECD Publishing.

OECD and Statistics Canada (1995) Literacy, Economy and Society: Results of the first International Adult Literacy Survey, Statistics Canada Catalogue no. 89-545-XPE, OECD and Minister of Industry, Paris; Ottawa: OECD Publishing.

Popov D. S., Strelnikova A. V. (2017) Rabota, obrazovanie i gramotnost' v Rossii: problema nekonsistentnosti [Work, Education and Literacy in Russian Society: The Problem of Inconsistency]. Zhurnal issledovaniy sotsial'noy politiki = The Journal of Social Policy Studies, vol. 15, no 2, pp. 267-280 (in Russian).

Popova I. P. (2010) Vliyanie dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya na polozhenie rabotnikov ra-zlichnykh sotsial'no-professional'nykh grupp [Influence of Continuing Professional Education on Employees' Position in Different Socio-Professional Groups]. Sotsiologicheskie issledovaniya = Sociological Studies, no 2, pp. 92-100 (in Russian).

Roshchin S. Yu., Rudakov V. N. (2015) Izmeryayut li startovye zarabotnye platy vypusknikov kachestvo obrazovaniya? Obzor rossiyskikh i zarubezhnykh issledovaniy [Do Starting Salaries for Graduates Measure the Quality of Education? A Review of Studies by Russian and Foreign Authors]. Voprosy obrazovaniya = Educational Studies, no 1, pp. 137-181 (in Russian).

Roshchin S. Yu., Travkin P. V. (2015) Dopolnitel'noe professional'noe obuchenie na rossiyskikh predpriyati-yakh [Job Related Training on Russian Enterprises/ Zhurnal Novoy ekonomicheskoy assotsiatsii = The Journal of the New Economic Association, no 2 (26), pp. 150-171 (in Russian).

Roshchina Ya. M., Russkih I. S. (2011) Strategi i rabotodateley v sfere obucheniyapersonala v 2007, 2009 i 2010 gg. [Strategy of Employers in the Training of the Personnel in 2007, 2009 and 2010]. Informatsion-nyy byulleten [The Monitoring of Education Economics. The Newsletter], Moscow: HSE (in Russian).

Sabates R., Feinstein L. (2006) Education and the Take-up of Preventative Health Care. Social Science and Medicine, vol. 62, Report no 12, pp. 2998-3010.

Schleicher A. (2008) PIAAC: A New Strategy for Assessing Adult Competencies. International Review of Education, vol. 54, no 5-6, pp. 627-650.

Schuller T., Preston J., Hammond C., Bassett-Grundy A., Bynner J. (2004) The Benefits of Learning: The Impacts of Formal and Informal Education on Social Capital, Health and Family Life, London: Routledge.

Stiglitz J. E., Greenwald B. C. (2014) Creating a Learning Society: A New Approach to Growth, Development, and Social Progress, New York: Columbia University Press.

Tett L., Maclachlan K. (2007) Adult Literacy and Numeracy, Social Capital, Learner Identities and Self-Confidence. Studies in the Education of Adults, vol. 39, no 2, pp. 150-167.

Usher R., Bryant I. (1989) Adult Education as Theory, Practice and Research: The Captive Triangle, London: Routledge.

Received: October 23, 2018

Citation: Voronina N., Popov D. (2019) Vostrebovannost' obrazovanii vzroslykh i faktory, svyazannye s

uchastiem v nem: Rossiya na fone stran OESR [Participation in Adult Education: Russia in Comparison with

OECD Countries]. Journal of Economic Sociology = Ekonomicheskaya sotsiologiya, vol. 20, no 2, pp. 122153. doi: 10.17323/1726-3247-2019-2-122-153 (in Russian).