CC BY
420
УДК 376.3 - 053.4
Е. И. Бережкова
Восприятие, внимание, память и мышление у дошкольников с нарушением зрения
В статье представлены результаты эмпирического исследования развития отдельных психических процессов старших дошкольников. В работе проводится сравнительный анализ уровня развития восприятия, внимания, памяти и мышления детей, имеющих патологию зрительного анализатора, и детей, не имеющих зрительного диагноза.
The article presents the results of empirical research of development of individual mental processes of senior preschool children. The paper conducts a comparative analysis of the level of development of perception, attention, memory and thinking skills of children with pathology of the visual analyzer, and children without visual diagnosis.
Ключевые слова: психические процессы, восприятие, внимание, память, мышление, дошкольники, нарушения зрения, образовательные учреждения общеобразовательного типа, инклюзивное образование.
Key words: mental processes, perception, attention, memory, thinking, preschool, visual impairment, educational institutions of secondary type, inclusive education.
В последнее время наблюдается рост численности людей с заболеваниями, носящими зрительный характер. Так, по данным Федеральной службы статистики, опубликованным в официальном отчете за 2015 г., в Российской Федерации ежегодно растет число граждан, имеющих «болезни глаза и его придаточного аппарата». Особый интерес для исследования представляют данные о заболеваемости детей. Они не являются утешительными как по стране в целом, так и по отдельным регионам. Так, например, в Санкт-Петербурге в возрасте от 0 до 14 лет на 1000 чел. населения в 2013 г. приходилось 75,2 случаев такого рода заболеваний, а в 2014 г. уже 80,7 случаев; в Ленинградской области - 30,5 и 38,2 соответственно [1, с. 24]. Значительно за последние 5 лет увеличился спрос на места в детские сады и школы районов города, имеющих компенсирующую направленность IV вида.
В настоящее время сфера образования претерпевает ряд значительных преобразований, внедряются новые законопроекты и нормативные акты, в которых мы можем видеть попытки ввести инклюзивное образование, что также свидетельствует о необходимо-
© Бережкова Е. И., 2016
сти создания новых условий для жизни и деятельности определенных категорий детей. К сожалению, на данный момент мы можем говорить, скорее, о неготовности массовых общеобразовательных учреждений принимать таких детей в своих стенах. Нерешенными остаются проблемы материально-технического оснащения и неподготовленности педагогического состава, который должен обладать определенными знаниями о возможностях поступающих к ним и имеющим особенности в своем развитии воспитанников и учеников.
В данном контексте особую актуальность приобретает значимость знаний педагогов об особенностях психического развития детей 6-7 лет с нарушением зрения, поступающих в учреждения общеобразовательного типа.
Дети с нарушениями зрения зачастую воспринимаются обществом как «условная норма», исключая, пожалуй, тотально слепых ребят. На самом деле, из-за нарушения развития зрительного анализатора, особенностей восприятия у таких людей формируются определенные психологические, поведенческие особенности.
Дети с нарушениями зрения отличаются от дошкольников с нормой развития зрения по многим параметрам.
Сенсорный опыт детей с нарушением развития зрительного анализатора обеднен, зрительное восприятие искажено. Например, дети с монокулярным зрением видят мир плоским, с суженными полями зрения и катарактой - «с пробелами», многие дети с нарушениями зрения воспринимают объекты искаженно.
Недостатки зрительного восприятия сказываются на формировании четких образов-представлений. Они также неполные, неточные, имеют малый объем, зачастую вербальные.
Нечеткие недифференцированные представления влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение) [2, с. 32].
Затрудняется формирование причинно-следственных связей, задерживается развитие речи - ее ведущих компонентов (фонетики, лексики, грамматики, связной речи). Это значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность.
Наблюдаются нарушения в двигательной сфере (содружественных движений руки и глаза, зрительно-моторной координации); недоразвитие мелкой моторики; нарушение в опорно-двигательном аппарате, нарушение осанки, координации и т. д.; нарушения в эмоционально-волевой сфере; слабость волевых усилий, тревожность; быстрая утомляемость; отвлекаемость; неустойчивое внимание и т. д. [2, с. 54].
Изучением и коррекцией зрительного восприятия, предметных представлений, сенсорных эталонов занимаются тифлоспециали-сты. Мы же остановимся подробно на психологическом аспекте.
Дети с нарушениями зрения зачастую медлительны, им требуется больше времени на «считывание» материала и на работу с графическими изображениями, на работу с письменными заданиями.
Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению.
Часто такие дети испытывают трудности в общении. Они с трудом дифференцируют эмоции собеседника по мимическим и пантомимическим проявлениям, ориентируясь в основном на нижнюю часть лица собеседника, не принимая во внимание глаза и брови. Их собственная мимика обеднена.
Детям с нарушениями зрения нередко свойственна тревожность. Нечеткость, размытость окружающего мира дает им ощущение нестабильности, недоверия, психологического дискомфорта, скрытого эмоционального беспокойства.
Дошкольникам с нарушениями зрения недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют или слаборазвиты неречевые формы общения.
Таким образом, рассмотрение особенностей развития основных психических процессов детей 6-7 лет с нарушениями представляет отдельный интерес, так как для детей данной категории существуют свои особенности в развитии, которые необходимо учитывать в процессе формирования личности дошкольника. Анализ научных источников свидетельствует о том, что ограничения возможностей здоровья откладывают серьезный отпечаток в жизни и благополучии детей, имеющих статус детей с нарушениями зрения. Выделяют несколько видов нарушения зрения у детей, с которыми они могут поступать образовательные учреждения массового типа. К ним относят детей с функциональными нарушениями зрения:
-с амблиопией и косоглазием,
- с нарушением рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм),
- с нарушением моторики глаз
- со смешанными диагнозами.
Первичные нарушения физиологического характера влекут за собой ряд вторичных нарушений в формировании психической сферы ребенка, которые необходимо учитывать педагогам в своей деятельности.
Таким образом, особую важность приобретает разработка рекомендаций психолого-педагогической направленности для педагогов, работающих в образовательных учреждениях, не относящихся к категории учреждений компенсирующего вида.
Исходя из актуальности поставленной проблемы, нами (Е.И. Бережкова, А.Н. Волобуева) было проведено исследование, направленное на изучение особенностей когнитивного развития (в частности, восприятия, внимания, памяти и мышления) детей 67 лет с нарушением зрения. Объектом исследования выступили дети с нарушением зрения подготовительной группы детского сада и дети подготовительной группы детского сада, не имеющие зрительного диагноза.
В исследовании приняли участие контрольная и экспериментальная группы. Выборки были сформированы из детей в возрасте от 6 до 7 лет. Численность каждой группы составила 30 чел. В первую группу вошли 16 девочек и 14 мальчиков, не имеющих зрительного диагноза, без диагностированных особенностей развития. Во вторую группу вошли 12 девочек и 18 мальчиков с диагнозами, относящимися к группе функциональных нарушений зрения и нарушений моторики глаз (1 ребенок - нистагм, 3 - астигматизм, остальные 26 - косоглазие; на фоне этих диагнозов все испытуемые имеют снижение остроты зрения, корректируемую очками). Двое из испытуемых пришли в компенсирующую группу в возрасте четырех лет, остальные 28 детей посещали группу с двух лет (т. е. 4-5 лет). Все дети принадлежат к категории детей из полных семей. Контрольная группа испытуемых была сформирована на базе ГБДОУ «Детский сад 25» Красносельского района города Санкт-Петербурга. Экспериментальная группа была сформирована на базе ГБДОУ «Детский сад 26» компенсирующего вида Красносельского района города Санкт-Петербурга. Общий объем выборки составил 60 чел. Исследование проводилось в ноябре-декабре 2015 г.
Во время исследования мы старались соблюдать все необходимые условия для комфортного и правильного выполнения тестовых заданий (хорошая освещенность, тишина, удобство), что позволяет надеяться на большую правильность и точность в ответах испытуемых. Исследование каждого ребенка проводилось индивидуально. Всего было проведено 660 индивидуальных диагностических проб.
Нами были использованы следующие диагностические методики: «Способность к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей геометрических фигур и предметных изображений», «Узнай, кто это», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Найди и вычеркни», «Проставь значки», «Запомни и расставь точки», «Изучение уровня развития произвольной образной памяти», «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия), «Четвертый лишний», «Последовательные картинки», «Нелепицы».
В ходе эмпирического исследования были получены следующие результаты.
Восприятие
Данные исследования по методике «Способность к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей геометрических фигур и предметных изображений» дают возможность составить представление о способности ребенка к целостному восприятию формы предметов, о состоянии его графических навыков, способности воспринимать симметричное изображение. Результаты исследования свидетельствуют, что количество детей с высоким уровнем составило 20 % и 20 %, со средним уровнем -66,7 % и 66,7 %, с низким уровнем - 13,3 % и 13,3 % в контрольной и экспериментальной группах соответственно.
В ходе проведения исследования по данной методике выяснилось, что дети контрольной и экспериментальной групп одинаково хорошо выполнили задания по восстановлению целостности геометрических фигур; при дорисовывании предметов они понимают принцип работы и практически не отличаются по параметрам симметричности.
Данные исследования по методике «Узнай, кто это» дают возможность составить представление о способности ребенка к целостному восприятию формы предметов, о времени, затраченном на выполнение задания, и количестве фрагментов рисунка, которые ему необходимо было просмотреть прежде, чем принять окончательное решение. В ходе проведения исследования по данной методике выяснилось, что дети контрольной и экспериментальной групп достаточно хорошо выполняют задание на узнавание изображения по количеству предъявленных картинок, но существенно отличаются по затратам времени на выполнение задания. Результаты свидетельствуют, что количество детей, получивших высокие результаты, составило 13,3 % и 20 %, средние показатели - 76,7 % и 76,7 %, низкие показатели - 10 % и 3,3 % в экспериментальной и контрольной группах соответственно.
Оценка достоверности различий эмпирических данных производилась по ^критерию Манна-Уитни: ^мп.=332, ^мп.^кр. p<0,05, следовательно, утверждение, что дети с нарушением зрения имеют более низкий уровень восприятия, подтверждается.
Данные исследования по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?» дают возможность составить представление о количестве предметов на рисунке, воспринятых ребенком в течение 2,5 мин, т. е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал.
Результаты исследования по данной методике свидетельствуют, что количество детей с высоким уровнем восприятия составило 13,3 % и 23,3 %, со средним уровнем - 70 % и 70 %, с низким уровнем - 16,7 % и 6,7 % в экспериментальной и контрольной группе со-
ответственно. Оценка достоверности различий эмпирических данных с помощью ^критерия Манна-Уитни ( ^мп. = 318, ^мп.^кр., p<0,05), подтверждает, что дети с нарушением зрения имеют более низкий уровень восприятия.
Также следует отметить, что восприятие детей с наличием зрительной патологии имеет ряд особенностей. Процесс узнавания у слабовидящих детей контурных и силуэтных изображений не однозначен. Из всех видов изображений лучше всего дети узнают изображения формы предметов. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект. А при восприятии контурных изображений успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии толщиной в 1,5 мм и выполненные черным цветом на белом фоне испытуемые воспринимают быстрее всего.
Внимание
Методика «Найди и вычеркни» позволяет определить продуктивность внимания. Результаты исследования свидетельствуют, что количество детей с высокопродуктивным вниманием составило 13,3 % и 16,7 %, со среднепродуктивным - 73,4 % и 76,7 %, с низкопродуктивным вниманием - 13,3 % и 6,6 % в контрольной и экспериментальной группе соответственно. ^критерий Манна-Уитни подтвердил достоверность различий эмпирических данных у детей в контрольной и экспериментальной группе ^эмп. = 286, ^мп.^кр., p<0,05), следовательно, дети с нарушением зрения имеют более низкий уровень продуктивности внимания, чем их сверстники без зрительной патологии.
Данные исследования по методике «Проставь значки» дают возможность составить представление о переключаемости и распределении внимания испытуемых. Их интегральный показатель переводится в общий уровень развития внимания. Результаты исследования свидетельствуют, что количество детей с высоким уровнем составило 20 % и 23,3 %, со средним уровнем - 66,7 % и 73,3 %, с низким уровнем - 13,3 % и 3,4 % в экспериментальной и контрольной группах соответственно. Оценка достоверности различий эмпирических данных производилась по ^критерию Манна-Уитни. ^мп. = 318, ^мп. <Шр. ф<0,05), следовательно, дети группы с патологией зрительного анализатора имеют более низкий уровень развития внимания в целом и показателей распределения и переключения внимания в частности, чем испытуемые контрольной группы.
С помощью методики «Запомни и расставь точки» оценивается объем внимания ребенка. Результаты исследования свидетельствуют, что количество детей, имеющих высокие показатели объема
внимания 10 % и 16,7 %, средние показатели объема внимания -66,7 % и 70 %, низкие показатели - 23,3 % и 10 % в контрольной и экспериментальной группах соответственно. Оценка достоверности различий показателей контрольной и экспериментальной групп производилась с помощью ^критерия Манна-Уитни: ^мп.= 324, ^мп <Шр. при p<0,05, следовательно, утверждение, что дети с нарушением зрения имеют более низкий показатель объема внимания, подтверждается.
Память
Результаты исследования по методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» свидетельствуют о том, что количество детей с высоким уровнем развития произвольной образной памяти составило 10 % и 13,3 %, со средним уровнем - 70 % и 73,4 %, с низким уровнем - 20 % и 13,3 % в контрольной и экспериментальной группах соответственно, а ^критерий Манна-Уитни подтвердил достоверность полученных различий (Шр. = 326, ^мп. <Шр., p< 0,05).
Данные исследования по методике «Запоминание 10 слов» позволяет определить общий уровень развития памяти с учетом утомляемости, активности внимания, запоминания, сохранения, воспроизведения. Результаты исследования показали, что количество детей с высоким уровнем развития памяти составило 10 % и 13,3 %, со средним уровнем - 70 % и 73,4 %, с низким уровнем -20 % и 13,3 % в экспериментальной и контрольной группе соответственно. Оценка достоверности различий эмпирических данных у испытуемых с помощью ^критерия Манна-Уитни ^эмп.=336, ^мп.^кр. р<0,05) позволяет утверждать, что старшие дошкольники с нарушением зрения имеют более низкий уровень развития памяти, чем испытуемые из контрольной группы.
Мышление
Результаты исследования по методике «4-й лишний», которая позволяет определить уровень развития логического мышления, обобщения и анализа у испытуемого, свидетельствуют, что количество детей с высоким уровнем составило 23,3 % и 23,3 %, со средним уровнем - 63,3 % и 66,7 %, с низким уровнем - 13,4 % и 10 % в экспериментальной и контрольной группах соответственно. Оценка достоверности различий эмпирических данных контрольной и экспериментальной групп производилась по ^критерию Манна-Уитни, который подтвердил утверждение, что дети с нарушением зрения имеют более низкий уровень развития мышления ^эмп.=324, ^мп.^кр., p <0,05).
Данные исследования по методике «Последовательные картинки» позволяют определить уровень развития логического мышления, способность устанавливать причинно-следственные зависимо-зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения, составлять рассказ из серии последовательных картинок. Полученные результаты свидетельствуют, что количество детей с высоким уровнем составило 23,3 % и 23,3 %, со средним уровнем - 63,3 % и 66,7 %, с низким уровнем - 13,4 % и 10 % в экспериментальной и контрольной группе соответственно. Оценка достоверности различий эмпирических данных у испытуемых контрольной и экспериментальной групп с нарушением зрения производилась по ^критерию Манна-Уитни: ^мп.=290, ^мп.^кр. p<0,05. Следовательно, утверждение, что дети с нарушением зрения имеют более низкий уровень развития мышления, подтверждается.
При помощи методики «Нелепицы» оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Полученные результаты свидетельствуют, что количество детей с высокими показателями составило 13,3 % и 20%, со средними -76,7 % и 76,7 %, с низкими - 10 % и 3,3 % в экспериментальной контрольной группах соответственно. Оценка достоверности различий подтверждена с помощью ^критерия Манна-Уитни: ^мп.=330, ^мп. <Шр., p<0,05.
Таким образом, во время исследования выявлены следующие особенности развития основных психических процессов детей с функциональной патологией зрительного анализатора.
Обобщенные показатели развития восприятия, внимания, памяти и мышления у старших дошкольников с патологией развития зрительного анализатора в целом ниже, чем у их сверстников, не имеющих зрительного диагноза. У испытуемых ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира имеет определённые ограничения и сложности. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов отображаемых предметов и времени затрачиваемого на выполнение задания. В условиях проведения качественной работы тифлопедагогов и педагогов ДОУ восприятие обследуемых поддается значительной коррекции и в определенных видах упражнений дети показывают хорошие результаты.
Из-за недостатков зрения нарушено непроизвольное внимание. Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности - низкому объему внимания и нецеленаправленности. Дети часто переходят
от одного вида деятельности к другому или, наоборот, проявляют признаки заторможенности. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением, которое наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников. Но внимание при эффективной коррекционной работе может достигать того же уровня развития.
Дефекты зрительного анализатора отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное знание.
Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вторичный характер, т. е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в развитии психических процессов.
У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов и снижение объема долговременной памяти.
Объем кратковременной слуховой памяти у детей с нарушением зрения ниже, чем у их сверстников без зрительной патологии. Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта.
Дети с нарушением зрения не имеют возможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, им приходится анализировать ее на основании отдельных признаков, доступных их восприятию.
При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются как у нормально видящих сверстников. Однако наблюдаются некоторые отличия, примером является время, затраченное на мыслительные операции. У детей с нарушением зрения сужены понятия об окружающем мире, суждения и умозаключения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены.
Так как всего лишь двое из испытуемых пришли в компенсирующую группу в возрасте четырех лет, а остальные 28 детей посещали группу с двух лет (т. е. всего 4-5 лет), можно предположить, что различия в показателях контрольной и экспериментальной групп имеют место быть, несмотря на работу специальных педагогов, работающих с ними на протяжении всего времени посещения дОу. Поскольку в качестве испытуемых были рассмотрены дети из подготовительной группы, можно предположить, что за оставшееся время до окончания дошкольного учреждения (3-4 месяца) выявленные различия не исчезнут.
Основываясь на полученных данных, можно сформулировать следующие практические рекомендации, повышающие успешность инклюзивного образования в отношении детей с нарушением зрения:
1. Так как важным показателем у детей со зрительной патологией, влияющим на выполнение задания, является фактор времени, рекомендуется давать им больше времени на выполнения задания, не торопить.
2. При формулировании устного задания темп речи педагога должен быть несколько более замедлен и четок.
3. При использовании наглядного материала, помимо увеличения времени на знакомство с ним, следует обратить особое внимание на его визуальное выделение из ряда других объектов (контрастность, размер, яркость, четкий контур).
4. При использовании указки рекомендуется обводить ею контуры предмета.
В настоящее время все системы образования призваны решить проблему интеграции в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями.
Интеграция предполагает включение в социум, т. е. процесс и результат предоставления ребенку прав и реальных возможностей участвовать в различных видах социальной жизни сообщества наравне и вместе с остальными в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии. Реализация прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов и психологов.
Таким образом, полноценное развитие любого ребенка - одна из важнейших задач общества на современном этапе развития -требует постоянного поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели.
Список литературы
1. Здравоохранение в России. 2015: стат. сб. // Росстат. - М., 2015. - 174 с.
2. Литвак А.Г. Сорокин В.Н., Головина Г.П. Практикум по тифлопсихологии. - М., 1989.
3. Познавательные процессы и способности в обучении / под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 2005. - 142 с.
4. Психологическое обследование детей дошкольного - младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие / ред. и сост. Г.В. Бурменская. -М., 2003.
