CC BY
38
УДК 159. 91: 378.147.227
ВОСПРИЯТИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ СТУДЕНТАМИ МЛАДШИХ КУРСОВ
НА ПРИМЕРЕ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
Р.Г. Петрова, Т.В. Рябова
Аннотация. В статье представлено междисциплинарное исследование использования дистанционных образовательных технологий при освоении гуманитарных и специальных дисциплин студентами младших курсов медицинского университета. Рассматриваются и сравниваются самочувствие, активность, настроение студентов при аудиторной и дистанционной работе в процессе выполнения модульных заданий. Приводятся результаты социологического анализа положительных и негативных факторов восприятия студентами дистанционных образовательных технологий.
Ключевые слова: социологический опрос, психодиагностическая методика, дистанционные образовательные технологии, эффективность обучения, факторы восприятия обучения.
PERCEPTION OF INNOVATIVE EDUCATION TECHNOLOGIES
BY JUNIOR STUDENTS USING MEDICAL INSTITUTION
OF HIGHER EDUCATION AS AN EXAMPLE
R. Petrova, T. Ryabovа
Abstract. The inter disciplinary study of the distance education technologies application on mastering humanitary and special disciplines by junior students of the Medical University is presented in the article. The students' well-being, activity and mood in case of classroom and distance work in the process of fulfilling modular tasks are examined and compared. The results of sociological analysis of positive and negative factors of the students' perception of the distance education technologies are given.
Keywords: sociological survey, psychodiagnostic techniques, distance education technologies, learning efficiency, learning perception factors.
Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования по подготовке студентов различных медицинских специальностей, каждый обучающийся в течение всего периода обучения должен быть обеспечен индивидуальным неограниченным доступом к электронной информационно-образовательной среде ВУЗа [4]. Уже с первого курса обучения у студента начинается формирование электронного портфолио, в том числе сохраняются работы (а также рецензии и оценки за них) обучающегося [4]. Это становится возможным при внедрении дистанционного обучения, когда студент, решив задание, оставляет его и оценку за работу в архиве программы. Это позволит, по мнению составителей образовательных стандартов, сохранить историю обучения студента в вузе.
Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-
телекоммуникационных сетей при
опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников [1].
Проблема состоит в том, что студенты младших курсов впервые сталкиваются с использованием в образовательном процессе инновационных технологий, в частности дистанционной, удаленной от преподавателя, и ставящей задачу самостоятельного освоения всего или части курса [3]. Не получив подобный опыт в средней школе, студент испытывает страх перед неизвестным. Привычка работать лицом к лицу с учителем и возможность получения знаний от последнего вытесняется в высшей школе развитием форм обучения, развивающих такие компетенции, как самостоятельность, самоконтроль и дисциплина, ответственность за приобретение знаний. Каким должно быть соотношение аудиторных и дистанционных форм обучения, чтобы студент первого курса безболезненно адаптировался к учебному процессу?
При проведении занятий внимание современных студентов сложно долго концентировать на одном объекте, для этого нужны дополнительные стимулы и факторы. У студентов младших курсов преобладает гипервнимание, при котором происходит
концентрация на множестве объектов одновременно, и при обучении преподавателю необходимо фокусироваться на конкретных и точных модулях информации.
По нашему мнению, эффективно работает микрообучение (microlearning) - технология обучения, характеризующаяся короткой продолжительностью типов микроконтентов (анимации, видео, микромодулей, знаниевых «крупиц» (knowledge nugget)),
сфокусированностью на конкретном результате обучения. Это комплексный подход, при котором создается новый опыт обучающихся [2].
Насколько сложно для студента приобретение новых компетенций, с какими проблемами при работе он сталкивается? Ответить на эти вопросы, цель нашего исследования.
Эмпирическая часть. Исследование проводилось с использованием
психодиагностических и социологических методов. Для определения психического состояния во время обучения использовалась методика «Самочувствие, активность, настроение» (САН) [5]. При проведении социологического опроса инструментарием служила анкета, состоящая из блоков вопросов.
Опрос был проведен среди студентов педиатрического факультета 1 и 2 курсов. Объем выборочной совокупности составил 100 человек.
Показатели «самочувствие» имеют более высокие значения по сравнению с нормой у 47,6% студентов в аудиториях КГМУ. При выполнении заданий дистанционно у 62% показатели в пределах нормы. Показатели «активности» имеют значения в пределах у 85,7% студентов, выполняющих задания дистанционно. В условиях аудитории активность низкая у 57% студентов.
Таким образом, при выполнении заданий модуля дистанционно у студентов наблюдается хорошие самочувствие и активность, отличное настроение. При выполнении заданий в аудитории у них отличное самочувствие, низкая активность и настроение.
На вопрос: «С какими проблемами вы встречаетесь при выполнении заданий по дистанционной программе?» более половины
Выборка осуществлялась гнездовым методом. Задачи исследования: субъективная оценка студентов эффективности дистанционных форм обучения; основные проблемы, с которыми сталкиваются студенты при обучении на курсах с использованием инновационных технологий. Сравнительное исследование психического состояния студентов при прохождении учебного тестирования в различных условиях (аудиторно и дистанционно). Психодиагностическое пилотное исследование проводилось со студентами различных факультетов КГМУ, всего 41 человек (М = 18.67).
В процессе исследования выявлено, что самочувствие студентов в процессе выполнения модульных заданий лучше в аудитории, чем дистанционно (средние значения 5,6 и 5,3 балла соответственно, различия не достоверны). Однако активность и настроение при дистанционном выполнении заданий выше, чем в аудитории (достоверные различия по показателю «активность» 2,5 при p<0,005).
Результаты исследования показали, что по методике САН у большинства студентов (42,9% испытуемых) при выполнении заданий дистанционно показатель «настроение» имеет значение выше нормы. Тогда как в аудитории этот показатель выше нормы только у 19%, а у 23,8% ниже нормы.
студентов ответили, что им предлагают «сложные проверочные и контрольные задания», каждый четвертый посетовал, что «учебный материал об одном, а задания и тесты о другом», каждый пятый отметил, что « не понятен предлагаемый методический материал». На вопрос: «Знаете ли вы случаи, когда вместо студента работу в дистанционной программе выполнял не сам студент?» большинство студентов (73%) категорично заявили «нет, такие случаи мне не известны», около трети студентов отметили «да, иногда» и «да, часто». На вопрос: «В каком случае вы испытываете больше стресса и волнений?» подавляющее большинство студентов (90%) согласились с позицией «при выполнении задания в аудитории» и каждый десятый «при выполнении задания в дистанционном формате». На предложение:
Таблица 1. - Показатели теста «Самочувствие, активность, настроение» у студентов КГМУ
Показатели Условия меньше нормы, в % норма, в % выше нормы, в %
самочувствие КГМУ 4,8 47,6 47,6
дистант 19,0 61,9 19,0
активность КГМУ 57,1 42,9 0
дистант 14,3 85,7 0
настроение КГМУ 23,8 57,1 19,0
дистант 4,8 52,4 42,9
«Оцените эффективность изучения дисциплины с использованием дистанционных технологий» максимальный балл (5) поставили только 15% респондентов; половина студентов оценили эффективность на 4; каждый четвертый на 3.
Ответы на открытый вопрос: «Ваше отношение к изучению предметов с использованием дистанционных технологий» были распределены по ряду смысловых индикаторов: «методическая доступность предложенного курса», «коммуникативная составляющая», «психологический фактор от выполнения программы», «энергосбережение личностных ресурсов студента», «технические барьеры реализации курса», «эффективность обучения». Перечисленные смысловые индикаторы были распределены по категориям «положительное» и «негативное» восприятие студентами дистанционного обучения.
Методическая доступность предложенного курса.
Позитивное отношение.
«Считаю, дистанционная работа по предметам, это достаточно интересно. Мне нравится, что решив тест, можно сразу узнать свой балл и посмотреть в каком вопросе и какую ошибку ты совершил».«В целом, само построение заданий и тем весьма удовлетворительно. Можно исправить и сделать удобнее».
Негативное отношение.
«В дистанционном обучении есть минус -материал изучается поверхностно». «Не всегда понятны задания».
Коммуникативная составляющая.
Психологический фактор от выполнения программы.
«Дистанционные программы не показывают знания студента, поэтому необходимо заниматься только в аудиториях и с преподавателем лично». «Полезнее обсуждать новые темы вместе с преподавателем, чтобы точно знать, что ты все правильно понял. И контроль знаний в аудитории будет эффективнее».«Считаю, что личное общение студентов с преподавателем должно быть в приоритете».«При выполнении заданий в дистанционной программе на выполнение теста или задания часто не хватает установленного времени и «окно» закрывается; из-за этого испытываешь сильный стресс».
Энергосбережение личностнъгх ресурсов студента.
Хорошо, что задание можно сделать совершенно в любое время, хоть ночью, можно подготовиться и сделать его успешно». «Дистанционное обучение удобно, так как студент может выполнить задание в удобное время с использованием всевозможных
ресурсов». «Дистант экономит время». «Дистанционный курс позволяет самостоятельно организовать свое время».
Технические барьеры реализации курса.
«Очень неудобно, что сайт часто зависает». «Часто не было возможности заходить в образовательный портал, в случае возникновения проблем нет возможности узнать причины ни по телефону, ни по почте».
Эффективность обучения.
Негативное отношение.
«Это обучение не достаточно эффективно по сравнению с обучением в аудитории». «Конечно, после школы мне все это показалось интересным. Новые впечатления, не надо ходить на пары. Можно с легкостью списывать у других. Супер». «Я считаю, что дистанционное обучение эффективно и полезно лишь для заочников». «Я считаю, что дистанционные программы приносят мало пользы, так как никаких знаний мы не получаем, ориентируемся только на интернет ресурсы, тогда как в учебной аудитории мы можем больше разобраться». «Так как гуманитарные предметы требуют вербального обсуждения вопросов, дискуссий, считаю использование дистанционных курсов недопустимым». «Дистант сделали, чтобы отвязаться от студентов».
Позитивное отношение.
«На дистанционном обучении студент работает самостоятельно, сам находит необходимую для него информацию. Это хорошо, потому что студент становится ответственным за выполнение своей работы». «Я не против дистанционных программ по дисциплинам немедицинской направленности, таких как гистология или анатомия». «Эффективность обучения по дистанционной программе зависит от самого студента, от его дисциплины». «Дистанционный курс помогает понять то, что мы не успеваем рассмотреть на занятиях».
Выводы:
1. Обучение с использованием дистанционных методов позволяет студенту самостоятельно регулировать личностные ресурсы, эффективно распределять время. Это подтверждается показателями «хорошие самочувствие, активность, отличное настроение» и коррелирует с ответами опроса. Студенты отмечают выполнение заданий следующими смысловыми индикаторами «в удобное время», «нравится», «комфортно».
2. При выполнении заданий в аудитории у студентов отличное самочувствие, низкая активность и настроение. Данные опроса подтверждают это положение, только 10%
респондентов испытывают стресс при выполнении заданий дистанционно, 90% испытывают стресс и волнении в аудитории.
3. Использование дистанционных
технологий при освоении дисциплины студенты измеряют категорией эффективности получения знаний и навыков по предмету. Оценив большинство дистанционных курсов на «4», они обратили внимание на методическое сопровождение дисциплины, не всегда их удовлетворяющее. Выделили целевые группы, для которых обучение с использованием
дистанционных технологий наиболее эффективно (заочники). Определили, какие предметы, по их мнению, необходимо вести с преподавателем в аудитории (анатомия, гистология). Мнения относительно гуманитарных дисциплин разделились. Одни считают недопустимым их изучение дистанционно, так как именно эти предметы формируют важные коммуникативные компетенции. Другие, напротив, считают оправданным использование дистанционных курсов по гуманитарным предметам, так как они не профильные.
Литература:
1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 73 - ФЗ (ред. от 3.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01 2017). Статья 16. Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.
2. Волков Д.Л. Микрообучение: мода или необходимость / Д.Л. Волков // ШиГесЬ, 2016. - № 1. -С. 5-16.
3. Петрова Р.Г., Петров С.И., Рябова Т.В. Возможности и риски дистанционного образования в высшей школе / Р.Г. Петрова, С.И. Петров, Т.В. Рябова // Казанский педагогический журнал. - 2015 - № 5. - С. 294-300.
4. Сайт КГМУ: http://www.kgmu.kcn.ru/files /sveden/standarts
5. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика персонала. - Самара: Издательский дом «Бахрах. - М», 2010. - 790 с.
Сведения об авторах:
Петрова Расиля Галиахметовна (г. Казань, Россия), кандидат исторических наук, доцент, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего образования Казанский Государственный медицинский университет, ФГОУ ВО КГМУ, кафедра истории, философии, социологии политологии, e-mail: rpetrova@rambler.ru
Рябова Татьяна Владимировна (г. Казань, Россия), кандидат психологических наук, доцент, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего образования Казанский Государственный медицинский университет, ФГОУ ВО КГМУ, кафедра медицинской и общей психологии и педагогики, e-mail: tatry@rambler.ru
Data about the authors:
R. Petrova (Kazan, Russia), candidate of historical sciences, associate professor at Department of Medicine and General Psychology and Pedagogy of Kazan State Medical University, e-mail: rpetrova@rambler.ru
T. Ryabova (Kazan, Russia), candidate of psychological sciences, associate professor at Department of history, philosophy, sociology and political sciences of Kazan State Medical University, e-mail: tatry@rambler.ru
