CC BY
65
сия» - фундаментальное качество нравственного самосознания личности (В.В. Знаков).
Согласно высказыванию американского физиолога У Кен-нона, это решение задачи - удержать взаимоотношения в целостности. Это методологический подход к анализу психических явлений: система не сводится к сумме своих элементов, а свойства элемента определяют его место в структуре. В женевской школе генетической психологии систему связывали с анализом аффективных процессов - коплексов, реализуемых в операциональной концепции интеллекта Ж. Пиаже.
Духовно-нравственное развитие может подавлять или тормозить, если общественное возвышается над индивидуальным. Итог - деградация общества. При преобладании индивидуального над общественным возникает неконтролируемое разнообразие. Оно индивидуально иной раз порождает разрушение и невозможность к самозащите.
Духовно-нравственное проявление в обществе должно информационно контролироваться, открывать истину через познание окружающего мира. Собственным духовно-нравственным развитием не занимается власть, она заявляет о выполнении
Библиографический список
нравственных законов и выступает со специальными обращениями к людям.
Духовно-нравственная сфера личности - это совесть (внутренняя оценка нравственного чувства, мысли, поведения и способа жизни человека). Она раскрывает смысловую сферу личности человека: если поступок, расходится с нравственными принципами и с представлением о должном, то человек испытывает муки совести. Совесть - это проявление духовности или самооценки - изменение направленности личности, поведения и способа жизни; воля - осознание потребности, мысли, поступки, поведение и способ жизни.
Сразу не создаются качества абсолютно духовно-нравственного общества. Это постоянный длительный процесс, который может исчезнуть совсем, как только им перестают заниматься. Духовно-нравственные качества отражают отношение человека к объекту его стабильных потребностей, которые создаются около конкретных лиц и определенной деятельности. Деформация ценностных ориентации, снижение значимости духовно-нравственных качеств, потеря духовных ориентиров, вызывают социальный кризис российского общества.
1. Дубровина KB. Формирование личности старшеклассника. Москва: Педагогика, 1989.
2. Burora^ Л.С. Психология развития человека. Москва: Эксмо, 2003.
3. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Москва: Изд-во Московского психолого-социального института, 2011.
4. Петровский A.B. Психология в России: XXвек. Москва: Изд-во Ун-та РАО, 2000.
5. Знаков B.B. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры. Вопросы психологии. 1998; 3: 104 - 114.
6. Ждан А.Н. История психологии от античности до наших дней. Москва: Академический проект, 2004.
7. Аболин Л..М. Источники духовно-нравственного развития личности. Психология в Казанском университете: сборник научных трудов. Ответственный редактор Л.М. Попов. Казань: КГУ, 2004: 159 - 172.
8. Мельникова H.B. Нравственная сфера развития личности дошкольника: учебное пособие. Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2010.
References
1. Dubrovina I.V. Formirovanie lichnostistarsheklassnika. Moskva: Pedagogika, 1989.
2. Vygotskij L.S. Psihologiya razvitiya cheloveka. Moskva: 'Eksmo, 2003.
3. Lomov B.F. Sistemnost' vpsihologii. Moskva: Izd-vo Moskovskogo psihologo-social'nogo instituta, 2011.
4. Petrovskij A.V. Psihologiya vRossii: XX vek. Moskva: Izd-vo Un-ta RAO, 2000.
5. Znakov V.V. Duhovnost' cheloveka v zerkale psihologicheskogo znaniya i religioznoj very. Voprosy psihologii. 1998; 3: 104 - 114.
6. Zhdan A.N. Istoriya psihologiiot antichnostido nashih dnej. Moskva: Akademicheskij proekt, 2004.
7. Abolin L..M. Istochniki duhovno-nravstvennogo razvitiya lichnosti. Psihologiya vKazanskom universitete: sbornik nauchnyh trudov. Otvetst-vennyj redaktor L.M. Popov. Kazan': KGU, 2004: 159 - 172.
8. Mel'nikova N.V. Nravstvennaya sfera razvitiya lichnosti doshkol'nika: uchebnoe posobie. Shadrinsk: Izd-vo OGUP «Shadrinskij Dom Pechati», 2010.
Статья поступила в редакцию 20.03.15
ДК 159.9
Semenchenko I.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Academy of Education n.a. V.M. Shukshin (Biysk,
Russia), E-mail: [email protected]
PERCEPTION AND UNDERSTANDING OF NONVERBAL INFORMATION FROM FAIRY TALES BY YOUNG SCHOOLCHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES. The paper indicates the importance of perception and understanding of nonverbal information for socializing young pupils with intellectual disabilities. The influence of adequate perception and understanding of non-verbal information on the children communication is confirmed. The author emphasizes the importance of adapting children with intellectual disabilities to interpersonal communication. The researcher uses the simple and understandable experimental material - fairy tales plots. The article presents the features of perception and understanding of nonverbal information extracted from the story tale by young schoolchildren with different levels of intellectual development (180 children were involved in the experiment). Considerable attention is paid to the adequacy of the perception and understanding of non-verbal information contained in fairy tales: the way of interpreting graphically represented plot in fairy tales, fairytale character's emotional state and the use of lexemes in the description of the plot. The results of the study revealed a better recognizability of nonverbal information in negative fairy tales plot. The article presents emotional states that are most successfully defined by young children: fear and anger. The study revealed that girls understand nonverbal information contained in the tale plot more adequately than boys. Mechanisms of perception and understanding of non-verbal information as a sign system are the same in children with normal, delayed and impaired intellectual development. In conclusion the author reveals the factors that determine the adequacy of the perception and understanding of nonverbal information: the cognitive capabilities of young schoolchildren and sex differences. This problem is poorly understood and requires further research.
Keywords: non-verbal information, communication, intellectual disabilities, young pupils, fairy tale plot, perception and understanding.
И.В. Семенченко, канд. пед.наук, доц. каф. коррекционной педагогики и психологии Алтайской государственной
академии имени В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: [email protected]
ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ СКАЗОЧНОГО СЮЖЕТА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
В работе обозначена важность восприятия и понимания невербальной информации для социализации младших школьников с нарушением интеллектуального развития. Подтверждается влияние невербальной информации на общение детей. Автор подчеркивает значимость подготовки детей с нарушением интеллектуального развития к межличностному общению.
В качестве понятного и доступного экспериментального материала использованы сюжеты сказок. В статье представлены особенности восприятия и понимания невербальной информации, содержащейся в сюжете сказки, младшими школьниками с различным уровнем интеллектуального развития (в эксперименте участвуют 180 школьников). Значительное внимание уделяется адекватности восприятия и понимания невербальной информации, представленной в сказочном сюжете: способ интерпретации графически представленного сказочного сюжета, эмоциональное состояние сказочного персонажа и употребление лексем при описании сюжета сказки.
Результаты исследования позволили выявить лучшую распознаваемость невербальной информации при отрицательном сказочном сюжете. Представлены эмоциональные состояния, которые наиболее успешно определяются младшими школьниками, это страх и гнев. В процессе исследования выяснилось, что девочки адекватнее понимают невербальную информацию, содержащуюся в сюжете сказки, чем мальчики. Механизмы восприятия и понимания невербальной информации как знаковой системы едины у детей с нормальным, задержанным и нарушенным интеллектуальным развитием.
В заключении раскрываются факторы, определяющие адекватность восприятия и понимания невербальной информации: познавательные возможности младших школьников и половые различия. Данная проблема мало изучена и требует дальнейших исследований.
Ключевые слова: невербальная информация, общение, нарушение интеллектуального развития, младшие школьники, сюжет сказки, особенности восприятия и понимания.
Социальное устройство детей с любыми отклонениями в развитии - серьёзная проблема для современного общества. Их интеграция в среду нормально развивающихся сверстников - ведущее направление работы в области развития специальной педагогики и психологии. Повысить степень социальной адаптации детей, достичь максимально возможного для каждого ребёнка уровня развития, образования, интеграции в общество можно при своевременном коррекционном воздействии (О.К. Агавелян, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицына и др.).
Социальная среда, общество предъявляют ребёнку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватно воспринимать и понимать людей, их деятельность. Кроме того, ему необходимо уметь по внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, анализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях [1].
Приоритетными направлениями в области коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение интеллектуального развития, являются подготовка их к межличностному взаимодействию и развитие потенциальных возможностей познания другого человека и социальной ситуации в целом (Т.Н. Власова, Т.М. Дульнев, В.В. Коркунов, Е.А. Медведева, В.Г. Петрова и др.).
Общая динамика развития аномального ребёнка подчинена тем же закономерностям, что и при нормальном развитии. Но особенности детей, связанные с нарушением интеллектуальной сферы, ограничивают получение информации из окружающего мира, приводят к нарушению средств общения, изменяют способы коммуникации, обедняют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации (О.В. Алмазова, А.В. Закрепина, И.Г. Корнилова
и др.) [2].
Адекватное восприятие и понимание невербальной информации значимо влияет на общение детей. Общение выступает как фактор формирования личности, обеспечивает реализацию взаимоотношений, предполагает познание участниками друг друга, а тем самым и самих себя (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, И.В. Дубровина, M. Argyle, Y. Dollard, Eibl-Eibesfeldt).
В нашем исследовании невербальная информация изучается по двум направлениям. Первое - это её восприятие и понимание, второе - употребление. В процессе исследования учитывались такие составляющие невербальной коммуникации, как кодирование и декодирование информации, сохранение ее в памяти; концентрация внимания на выразительных движениях; использование информации в ситуации взаимодействия (В.А. Ла-бунская, М.А. Поваляева, P. Ekman, S. Frey, W. Friesen, C. Izard, P. Shifenkhetel, C. Landis).
Вербальная или невербальная информация оказывает положительное или отрицательное воздействие на восприятие.
Степень информативности и влияние на формирование образа зависят от полярности выбора установок и предварительной словесной информации об объекте наблюдения (А.А. Бодалев, С.Д. Курячий, Ш.А. Надирашвили, П.Н. Шихирев, B. Knutson).
Восприятие эмоционального состояния человека, его невербального поведения доступно младшим школьникам с нарушением интеллектуального развития (М.Г. Агавелян, М.А. Егорова, Е.А. Медведева, Е.В. Никифорова). Вместе с тем существует и недостаточность осознания ими как собственного эмоционального состояния, так и эмоциональных состояний воспринимаемых людей (Э.А. Евлахова, Ж.И. Намазбаева, Н.М. Стадненко).
Успешной интеграции и социализации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития в окружающем мире будет способствовать адекватное восприятие, понимание и употребление невербальной информации. Обучать восприятию и пониманию невербальной информации надо на понятном, доступном и близком к уровню развития детей материале (М.Г. Агавелян, Н.А. Першина, Н.Б. Шевченко).
Образование на основе анализа жизненного опыта (вита-генное знание) - это путь усвоения детьми максимального количества необходимой информации. Возможности витагенного образования раскрыты А.С. Белкиным. Витагенная информация становится актуальной, если может быть «прожита» человеком. В символической форме она присутствует в сказочных сюжетах, иллюстрациях к ним, в образах конкретных сказочных персонажей и т.д.
Сюжет сказки - это богатый источник для развития младшего школьника с нарушением интеллектуального развития. Это тот материал, с помощью которого можно объяснить младшему школьнику с нарушением интеллектуального развития процессы взаимодействия, нормы, правила поведения в обществе формировать правильную оценку самих себя и окружающих в различных ситуациях, выявлять на примере сказочных персонажей положительные качества человека, развивать эмоционально-волевую сферу детей с нарушением интеллектуального развития, вести активную подготовку к участию в производительном труде и оказать реальную поддержку в социальной адаптации в условиях современного общества (М.П. Аралова, Л.И. Даргевичене, Е.Е. Дмитриева, М.А. Егорова).
Игрушки, произведения народного творчества, детская художественная литература, пословицы, загадки, поговорки, стихи, рассказы, содержащие элементы волшебства, превращения, чудес, можно представить как сказочный материал, вершиной которого является сказка.
Сказка - это знаковая система, с помощью которой ребенок может интерпретировать окружающую действительность и учиться адекватно взаимодействовать с ней, это средство организации поведения, имеющее сугубо педагогическую функцию (И.В. Вачков, П.И. Яничев). Ценность материала сказок состоит в создании ус-
ловий для максимальной реализации потенциала человека, чтобы выполнить своё предназначение он должен содержать актуальные для детей проблемы (А.В. Гнездилов, Е.Л. Доценко, О.В. Защирин-ская, Д. Соколов) [3].
Педагогически направленное изучение сказок помогает разобраться в поступках персонажей, их эмоциональной окрашенности, увидеть и понять скрытую информацию, которая подразумевается автором, учить поведению в обществе. Использование в педагогическом процессе сказочных сюжетов способствует развитию интонационно-выразительной речи, характерных движений, мимики, пантомимики, невербального поведения в целом.
Знакомя младших школьников с невербальной информацией, содержащейся в сюжете сказки, необходимо переработать и трансформировать его в приемлемые и понятные учащимся формы. Важно, чтобы опыт жизни, полученный с помощью сказки, стал жизненным опытом (А.С. Белкин, И.С. Зимина).
При эмоциональной неуравновешенности, неадекватной оценке себя в ситуации общения, тревожности, проблемах в общении положительные результаты в коррекционной работе даёт использование сказочных сюжетов (Т.Н. Зинкевич-Евстигнеева, Е.А. Медведева и др.).
Восприятие детьми невербальной информации, эмоционального состояния, сопереживание, понимание выразительности, изобразительности, красоты чувств, передаваемых в сказочных сюжетах, зависят от возможностей и умений психолога, педагога, его желания видеть за объяснением и расшифровкой жестов, мимики, походки сказочных персонажей перспективу успешной адаптации младших школьников с нарушением интеллектуального развития, их умения понимать людей, взаимодействовать с ними [4].
В экспериментальном исследовании приняли участие младшие школьники с нарушением интеллектуального развития, с задержкой психического развития и нормально развивающиеся. Всего участвовало 180 детей младшего школьного возраста. Для того чтобы оценить значимость сказочного сюжета в жизни ребенка были составлены методики изучения особенностей восприятия и понимания невербальной информации. Они позволили определить:
1) адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальным предъявлениям;
2) способ интерпретации невербальной информации графически представленного сказочного сюжета;
3) дифференциацию употребления лексем при восприятии и понимании невербальной информации, содержащейся в сюжете сказки.
Младшим школьникам предлагалось прослушать сказочный сюжет с эмоциональными репликами персонажей, рассмотреть и описать графически представленного сказочного персонажа и выразить вербально сюжет сказки.
По всем методикам сказочные сюжеты представлены двумя полярными установками (отрицательный сказочный персонаж и положительный). Это способствовало выявлению особенностей восприятия и понимания невербальной информации у младших школьников с нарушением интеллектуального развития, с задержкой психического развития и нормальным уровнем развития.
Результаты исследования показали возможность восприятия и понимания невербальной информации и зависимость её опознания от познавательных возможностей младших школьников. Наблюдается устойчивая динамика повышения адекватности распознавания невербальной информации у всех младших школьников, участвующих в эксперименте, при отрицательной вербальной установке. Объяснением данной тенденции может служить факт лучшей распознаваемости детьми отрицательных эмоциональных состояний.
Успешность адекватного восприятия и понимания эмоционального состояния по его вербальному описанию при работе со сказочным сюжетом зависит от сформированности характерных эталонов эмоциональных состояний, социально-индивидуального опыта испытуемых, эффекта стереотипизации (отрицательный герой привлекает больше внимания, «обостряет» ситуацию, заставляя обращать внимание, как на отдельные детали образа, так и на весь образ в целом).
В процессе исследования выявлены эмоциональные состояния, которые наиболее успешно определяются по вербальному предъявлению - это страх, гнев. Менее определяемы в данном
эксперименте такие эмоциональные состояния, как презрение и удивление.
Данные обстоятельства объясняются с точки зрения развития социального и индивидуального опыта общения, неравномерностью созревания одних эмоций по сравнению с другими, особенностями структурной выразительности самого эмоционального состояния и развития когнитивной сферы младшего школьника.
В ходе исследования девочки всех групп испытуемых показали большую адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний по их вербальным предъявлениям, чем мальчики. Данные особенности включаются в группу индивидуальных особенностей девочек и объясняются различиями в воспитании, психофизиологическом развитии, более ранним формированием бытовых понятий, высоким уровнем развития коммуникативных качеств и способности к эмпатии.
Различные значения актуализируются при восприятии и понимании невербальной информации. Предъявив младшим школьникам графическое изображение сказочного сюжета, просили их объяснить понимание представленной ситуации.
Адекватность интерпретации младшими школьниками невербальной информации по графическому изображению определялась по следующим параметрам: 1) описание сюжета через простое называние изображенных персонажей; 2) анализ через ситуацию или стимул, ее порождающий (побочные детали и действия здесь несут основную смысловую нагрузку); 3) анализ через вербальное поведение (характерны высказывания от первого лица); 4) образное сравнение, обобщение ситуации с опорой на сказочный сюжет.
Сравнительный анализ показывает, что младшие школьники с нарушением интеллектуального развития интерпретируют сказочный сюжет способом описания сюжета через простое называние изображенных персонажей. Это говорит об их неспособности оценить даже внешние характеристики объекта. Младшие школьники с нарушением интеллектуального развития практически не используют образную интерпретацию, что свидетельствует о сниженном уровне аналитико-синтетической деятельности процессов социальной перцепции. Чаще других они отказываются от ответов вследствие непонимания ситуации.
У младших школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся превалирует анализ через ситуацию или стимул, ее порождающий, и образное сравнение с опорой на сюжет сказки. Младшие школьники, участвующие в эксперименте, плохо интерпретируют изображения через вербальное поведение.
Интеллектуальные особенности младших школьников определенным образом сказываются на структуре и содержании процессов восприятия и понимания невербальной информации.
По графическому предъявлению сказочного сюжета предлагалось соотнести изображение с конкретным образом, со сказкой, оценить положительность или отрицательность персонажа.
Конкретный сказочный персонаж без затруднений определялся всеми младшими школьниками, участвующими в эксперименте. С другой стороны, младшие школьники с нарушением интеллектуального развития, с задержкой психического развития и нормально развивающиеся показали непонимание сложности противоречивого образа, особенно там, где персонаж в разных сказочных сюжетах несет полярную смысловую нагрузку.
Сопоставить персонажа со сказочным сюжетом оказалось сложнее. Определенные трудности появились при определении полярности сказочного персонажа. Если по вербальным предъявлениям адекватное опознание было при отрицательной установке, то по графическим предъявлениям успешнее определялся положительный сказочный персонаж. Ориентиром являлось лицо, в частности рот. Младшие школьники с нарушением интеллектуального развития сказочного персонажа без улыбки определяли как «отрицательного героя». Для младших школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся данный показатель не являлся единственным, дети принимали во внимание дополнительную невербальную информацию.
Графическое предъявление сказочного сюжета оказалось более доступным для понимания младшими школьниками, участвующими в эксперименте, в отличие от вербального предъявления.
Младшие школьники с нарушением интеллектуального развития, с задержкой психического развития и нормально развивающиеся выделяют невербальную информацию при работе с графическими изображениями, т. е. невербальные знаки ими не
игнорируются и играют структурную роль в создании целостного образа персонажа. Данный компонент в процессе воспитания может подвергаться определенному формированию.
В содержании сюжета сказки чередуются отрицательные и положительные эмоции, причем первичны отрицательные.
Для дифференциации лексем при восприятии и понимании невербальной информации по полярным установкам были использованы два вида сказочных сюжетов: эмоционально отрицательный и эмоционально положительный.
Полярность материала сказки помогает выявить влияние установки на формирование образа сказочного персонажа. В процессе работы со сказочным сюжетом фиксировалось вербальное описание, которое давали младшие школьники, участвующие в эксперименте.
Различные значения актуализируются при восприятии и последующей семантизации невербальной информации. При использовании метода свободной семантической оценки невербальной информации каждая лексема, употребленная ребенком при воспроизведении сюжета сказки, принимается за единицу анализа. Все употребленные значения классифицированы по категориям: 1) действия (физические, перцептивные, интеллектуально-волевые, эмоционально-волевые, коммуникативные); 2) взаимопонимание и взаимоотношения между людьми; 3) состояния (эмоциональные, интеллектуально-волевые, побуждение к общению, к действию), характеризующие внутренние переживания; 4) характерологические значения - отношение к сказочному персонажу, действиям; 5) социальный статус и роль, определяющие стату-со-ролевые отношения.
Контент-анализ позволяет выявить специфические отличия в восприятии и понимании невербальной информации, полученной вербальным путём. Преобладающее значение присуще категории «действия». Это связано с развитием сказочного сюжета, который предполагает динамику действия.
Показателен объем коммуникативных значений у нормально развивающихся младших школьников. Им присуще целостное восприятие и понимание межличностных отношений в сказочном сюжете.
Внутренний мир и переживания сказочных персонажей младшим школьникам с нарушением интеллектуального развития малодоступны, они ограничиваются перечислением внешних действий и взаимодействий персонажей. Поэтому у них слабо представлена категория значений внутренних состояний и переживаний, качеств личности и социальных позиций взаимодействующих. Коммуникативные значения использованы редко, следовательно, коммуникация как составная часть общения младшим школьникам с нарушением интеллектуального развития и с задержкой психического развития менее доступна, чем нормально развивающимся младшим школьникам.
Всем младшим школьникам, участвующим в эксперименте, присущ социальный опыт и умение его интерпретировать, но адекватность понимания социальных ролей более доступен младшим школьникам с задержкой психического развития и нормально развивающимся.
Понимание состояний, характеризующих внутренние переживания персонажа, а также взаимодействий и взаимоотноше-
Библиографический список
ний даёт эмоционально отрицательный сказочный сюжет. При работе с ним повышается адекватность восприятия и понимания невербальной информации.
Младшие школьники с нарушением интеллектуального развития при описании сказочного сюжета употребляют агрессивную лексику. У испытуемых с задержкой психического развития и нормально развивающихся данная тенденция менее выражена. Причина не только в органическом дефекте, который затрудняет у младших школьников с нарушением интеллектуального развития прием и переработку информации, но и в социальном.
Изучение особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития с помощью сюжетов сказок позволяет определить как характеристику личности в целом, так и её отдельные проблемные элементы. Сказка исключает ди-рективность и императив. Предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, которые можно «прожить», «проиграть». Чем больше моделей, тем подвижнее социальный интеллект, тем успешнее процесс социализации. Использование в специальном образовании материала сказок полностью отвечает всё возрастающей потребности человека в мягком подходе к его проблемам.
Проведённое исследование позволяет выявить особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нормальным, задержанным и нарушенным интеллектуальным развитием. Нарушение интеллектуального развития снижает способность детей к восприятию, пониманию и вербализации передаваемой невербальной информации, играющей важную роль в общении.
Вербальная установка влияет на понимание невербальной информации. У младших школьников, участвующих в эксперименте, при эмоционально отрицательной вербальной установке невербальная информация распознается успешнее, чем при эмоционально положительной. Использование материала сказок развивает социально-перцептивные способности младших школьников с нарушением интеллектуального развития, что является одним из важных компонентов их адаптации и интеграции в обществе.
Механизмы восприятия и понимания невербальной информации как знаковой системы едины у детей с нормальным, задержанным и нарушенным интеллектуальным развитием. Факторами, определяющими адекватность восприятия и понимания невербальной информации, являются: познавательные возможности младших школьников и половые различия.
Восприятие, понимание и употребление невербальной информации младшими школьниками становится обязательным для адекватного взаимодействия и успешной социализации. Однако, как показало, экспериментальное исследование младшие школьники с нарушением интеллектуального развития нуждаются в специальном обучении данным навыкам. Поэтому психологическая помощь в развитии навыков общения рассматривается многими учёными как необходимое условие социокультурной адаптации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития.
1. Агавелян О.К. Общение детей с нарушением умственного развития. Автореферат диссертации ... доктора психологических наук. Ереван, 1989.
2. Алмазова О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза. Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Екатеринбург, 1997.
3. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. Санкт-Петербург, 2000.
4. Семенченко И.В. Психолого-педагогическое изучение и коррекция восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития (на материале сказок) Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Екатеринбург, 2005.
References
1. Agavelyan O.K. Obschenie detej s narusheniem umstvennogo razvitiya. Avtoreferat dissertacii ... doktora psihologicheskih nauk. Erevan, 1989.
2. Almazova O.V. Pedagogicheskaya tehnologiya korrekcii narushennogo vnimaniya mladshih shkol'nikov s ZPR cerebral'no-organicheskogo geneza. Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Ekaterinburg, 1997.
3. Zinkevich-Evstigneeva T.D. Praktikum po skazkoterapii. Sankt-Peterburg, 2000.
4. Semenchenko I.V. Psihologo-pedagogicheskoe izuchenie ikorrekciya vospriyatiya iponimaniya neverbal'nojinformaciimladshimishkol'nika-mis narusheniem intellektual'nogo razvitiya (na materiale skazok) Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Ekaterinburg, 2005.
Статья поступила в редакцию 26.03.15
