CC BY
107
Образование и наука. 2014. № 10 (119)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПУБЛИЦИСТИКА
УДК 37
Лурье Леонид Израилевич
доктор педагогических наук, профессор кафедры математики Пермского национально-исследовательского политехнического университета, директор лицея № 1 г. Перми, Пермь.
Е-mail: lourieleonid@gmail.com
ВОСПИТЫВАТЬ - ЗНАЧИТ СОЗИДАТЬ ЖИЗНЬ В ЛУЧШИХ
ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯХ
Аннотация. Цель публикации - акцентировать давно назревшую необходимость обновления содержания воспитательной работы в российских школах и вузах в соответствии с изменившимися экономическими, социальными и идеологическими условиями развития общества.
Методика и методы. В работе использован социально-педагогический анализ проблем, существующих в системе отечественного воспитания и образования.
Результаты. Дана авторская трактовка воспитания как контекстного, комплексного, системно-направленного социокультурного воздействия на человека, сообразного целям развития личности, общества и государства. Утверждается, что в идеале воспитание должно перерасти в самовоспитание и выработку стратегии осознанных самоограничений, обусловленных общепризнанными ценностями и нормами морали и нравственности. Рассмотрены причины настоящего кризиса воспитательной деятельности и предлагаемые пути выхода из него.
Научная новизна работы заключается в детальной рефлексии состояния современной системы воспитания, подверженной давлению «нормативной педагогики», и выявлении причин слабой социокультурной инициативности педагогической общественности. Выдвигается новое понимание воспитательной деятельности, основанной на либерально-демократических представлениях об обустройстве общества и позволяющей индивидуализировать процесс формирования миропонимания и жизненной позиции «взращиваемого» человека.
Практическая значимость состоит в рекомендациях по организации действенной воспитательной деятельности, которая должна объединить всех субъектов образовательного процесса.
Ключевые слова: воспитание, культура, контекст, самоограничения, инновационная деятельность.
Luriye Leonid I.
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Mathematics, Perm National Research Polytechnic University; Headmaster, Perm State Educational Government-Financed Institution «Lyceum № 1», Perm. E-mail: lourieleonid@gmail.com
UPBRINGING AS A MEANS OF THE LIFE CREATION IN ITS BEST POINTS
Abstract. The research is aimed at emphasizing the updating necessity of pastoral work in Russian schools and universities due to changed economic, social and ideological conditions of development of a society.
Methods. The research involves the method of socially-pedagogical analysis of current issues in the Russian upbringing and educational system.
Results. The author gives own representation of upbringing process, as contextual, complex, system-directed and sociocultural effect on a human being that is conformed to the person, society and state development. It has been affirmed that upbringing process is to outgrow in self-education and strategy development of the realised self-restrictions caused by conventional values and morality norms. The author considers the reasons of the current crisis of educational activity; the solution ways are proposed.
Scientific novelty. The research findings give a detailed analysis of modern educational system status that is caused by the "pressure" of modern pedagogics; the author finds out and enumerated the reasons of weak sociocultural of pedagogic society leadership and initiativity. The author proposes the new conception of upbringing activity based on liberally-democratic vision of society structure that provides an opportunity to define the process of world perception formation and active stance towards life of a "cultivated" person.
Practical significance. Implementation of the research recommendations can be useful for efficient upbringing activity management that is to unite all the members of educational process.
Keywords: upbringing, culture, context, self-restraint, innovation activity.
Воспитательная работа, осуществляющаяся в системе образования, сопровождается регулярными кризисами и разочарованиями, от которых страдают, прежде всего, те, на кого эта деятельность направлена. «Хватит меня воспитывать!» - звучит протест ребенка, подростка, а нередко и взрослого, подавленного чрезмерными, с его точки зрения, регламентирующими ограничениями.
История донесла до нас различные свидетельства о воспитательных системах, их процветании и угасании, как и об эпохах, их породивших. Например, отдельные составляющие спартанского воспитания, как и дворянского, до сих пор признаются некоторыми специалистами эталонами. Хотя, безусловно, как целостные системы они не могут копироваться в наше время. Мы их и не пытаемся воскрешать. Советское воспитание, осуществлявшееся большей частью через пионерскую и комсомольскую организации, при всей его формальной правильности, тоже неприемлемо, поскольку основывалось на изначально ложных идеях и коммунистической догматике.
Российская система воспитания в том виде, в котором она пребывает в настоящее время, не формирует духовных ценностей, целей и идеалов, которые могли бы стать привлекательными для нового поколения и поддерживать его в жизненных исканиях. Курс «Духовно-нравственного воспитания и светской этики» не способствует появлению у школьников единой мировоззренческой картины мира. Кадетское, казачье, этнокультурное воспитание провоцирует социальную обособленность отдельных групп населения. При массовой любви к спорту физическая культура не превращается в органичную составляющую жизни современного человека. Гражданское воспитание не приводит к росту гражданского самосознания. Воспитание толерантности тоже во многом дискредитировало себя. Педагогическая наука не смогла сосредоточить внимание общества на кризисных сторонах взаимоотношений людей, обозначить перспективы социального взаимодействия, имеющее значение национальной идеи.
То, что оказалось недосягаемым для педагогической науки, актуализировано в художественных образах. Фильмы «Школа» Гай Герма-ники, «Географ глобус пропил» А. Иванова являются укором оторванной от реальной жизни политике в области образования и воспитания, протестом против тиражируемых формальных педагогических рецептов и методик. Культура поведения в обществе, морально-этические нормы взаимоотношений людей стали выглядеть для молодежи архаично - каждый отстаивает свои интересы. Либерально-демократические ценности воспринимаются преимущественно как атрибут будущего и не являются актуальным посылом.
В основе прежних и действующих систем воспитания чаще всего лежит принуждение. И зачастую оказывается, что успех или же неуспех такой системы определяется способностью ребенка давать отпор навязываемому ему порядку жизни. Но самое страшное происходит тогда, когда насаждаемые насильно декларативные правила не
вызывают внешнего протеста, а терпеливо переносятся и «копятся» в сознании растущего человека, разрушая его личность, и в конце концов в какой-то момент приводят к неожиданному, резкому асоциальному бунту. Кроме бунтарских взрывов, существует и другая опасность. Нередко чересчур покладистый человек легко меняет свои убеждения. Он может во всем соглашаться с воспитателем, пока находится в поле его зрения, но если попадает под более сильное влияние «дурной компании» или отдельных людей с сомнительной репутацией, то быстро забывает назидания наставника и с удивительной скоростью меняет свои взгляды и стиль поведения.
Есть ли возможность воспитывать, формируя способность добровольных личных самоограничений и осознанную ответственность за свои поступки и за то, что происходит рядом? Развитие ребенка, становление личности - это сложный, противоречивый процесс. Педагог должен стремиться к тому, чтобы его воспитательные воздействия переросли в самовоспитание - осмысленное присвоение воспитанником норм общественной морали и поведения. Личностно-ориентированная система воспитания в учебных заведениях представляет собой совокупность программ, которые при разумном сочетании обеспечивают эмоционально-чувственное развитие конкретного человека, духовное восприятие мира и осознание созидательной роли образовательной деятельности. И массовое воспитание должно основываться не на зом-бировании целых групп обучающихся, их усреднении, подавлении отдельных личностей, а на восприятии и понимании ими духовных ценностей, которые составляют менталитет социума.
В образовательной среде чрезвычайно важен коллективизм. Это незаслуженно отвергнутое в системе воспитания качество поддерживает горизонтальные связи между субъектами образования и вместе с тем усиливает индивидуальные возможности личности. В. Толстых подчеркивает: «Дар эмоциональной отзывчивости, способность делать своими чужие радости и беды особенно важен для нашего общества, коллективистского по своей природе» [5, с. 6]. Проблема воспитания «эмоциональной отзывчивости» волновала и Дидро, вопрошавшего: «Мне очень хотелось бы узнать, где та школа, в которой обучаются чувству» [3, с. 185].
Во многих школах западных стран детей не разрешается вызывать к доске - это нарушает права учащихся. Мощным воспитательным средством системы образования является и тотальный запрет на списывание. При этом незнание, пассивность ученика на уроке могут фиксироваться преподавателем молча, без публичного порицания. Ре-
зультаты учебы оценят экзамены, атмосфера в школе - намного важнее. Осуждение недостойных действий учеников часто происходит косвенно, на примере третьих лиц, но ни в коей мере не может быть осуществлено в присутствии остальных учащихся, прилюдно. Желание воспитать достойных граждан есть у педагогов и западных стран, и России, но как отличаются между собой пути, ведущие к этой цели! Перекосы воспитания тоже и тут, и там налицо: в российском обществе все чаще обсуждается насилие школьных учителей над учащимися; на западе преподаватели протестуют против агрессивности учеников.
Откуда берутся злоба, ксенофобия, ненависть в жизни общества? Ведь в природе человеческой изначально заложено душевное взаимопритяжение людей. Им нет никаких причин считать друг друга врагами, если только жизненные коллизии не вызвали нелепых, никому не нужных раздоров. В современном обществе сложилось понимание того, что людей связывает культура, овладение которой - главная цель образования, и чем выше его уровень, тем более глубинными становятся связи между людьми. Взаимообогащение культур происходит в процессе доброжелательного, открытого общения людей. Не случайно в последние десятилетия активно обсуждается вопрос о толерантности - терпимости в отношениях между людьми, уважении к иному образу жизни и чужим обычаям, отсутствии желания подавить «не таких, как мы».
Воспитание - контекстное, комплексное, системно-направленное социокультурное воздействие на человека, сообразное с целями и ценностями развития личности, общества и государства. Многие века школьное воспитание осуществлялось через обучение. В настоящее время воспитание приобретает деятельностные формы, к этому обязывает компетентностный подход. Требуется организовать самые разнообразные виды деятельности, которые бы включали воспитательное воздействие незримо, без давления на личность, разрушающего ее собственное «я», а значит, и отвергающего всю систему воспитания.
Важнейшим фактором в организации жизнедеятельности детей является семья. Формально она закрыта для школы, а значит, требуются огромные усилия, чтобы создать позитивный контакт, чтобы родители стали опорой системы воспитания образовательного учреждения. Идеи воспитательной работы должны стать предметом особого обсуждения среди родителей, педагогов, учащихся с тем, чтобы они могли стать общей основой совместной деятельности. Формы такой деятельности надо искать. Она должна быть интересной и общественно значимой.
А пока родители мало доверяют школе. Дети не чувствуют себя в ней психологически комфортно, задавленные прессом дополнительных образовательных услуг, без которых якобы невозможно выучиться. Домашнее задание «приковывает» детей к компьютеру, обязывая искать аналоги полученным заданиям. Далеки от реальности слоганы, зафиксированные в Законе «Об образовании»: «Воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [6]. Воспитание, провозглашенное таким образом, выступает как деятельность, вызывающая лишь депрессию и апатию, потому что современное российское общество переживает и кризис «человека», и кризис «семьи», и кризис «общества», и кризис «государства».
После всплеска педагогической инновационной активности в 90-х годах, ее подавления бюрократическим образом в нулевых нашего столетия, идея реформирования не вызвала энтузиазма в последние годы. Ни государство, ни отдельные личности не верят в спускаемую свыше модернизацию образования. Реформы проводятся вроде бы ради человека, но получается, что человеку они не нужны. Насаждаемые сверху, они еще больше углубляют водораздел между системой управления образованием и ее субъектами, между теоритическими носителями идей нового и теми, кто призван воплощать их в жизнь.
Возник феномен социального одиночества педагога. Если неудавшийся менеджер, придя в образование, может его системно разрушать, не отдавая себя в этом отчет, то педагог «врастает» не только в профессиональную жизнь, но и в уклад отношений, которые у него формируются в процессе работы. Смена профессий для учителя - глубокая, не восполнимая ничем драма. Возможно, некий «социальный иммунитет» учителя должен возникать уже в педагогических вузах, которые обязаны прививать не только профессиональные навыки, но и честь, достоинство, ощущение самозначимости педагога в современном обществе.
Отчужденность субъектов образования от образовательного процесса вызывает ослабление демократии. Либерально-демократические ценности декларированы, но не востребованы. Точно так же культура: выдвигаемые духовно-нравственные ценности не будоражат сознание ни обучающихся, ни родителей, ни учительские массы. «Ментальное нездоровье» в обществе, по словам В. Г. Федотовой, обусловлено социальными институтами, особенно рыночными: «Все представленные
в соответствии с «Декларацией независимости» условия созданы - право на жизнь, свободу и стремление к счастью, а счастья нет» [7, с. 4]. Объяснение этому дает Р. Е. Лане: «Источник нашего несчастья и депрессии, он включает в себя трагическое уменьшение семейной солидарности и других человеческих связей» [11, р. 3-4]. Семья, созданная в рамках института гражданского брака, и семья, организованная «по соглашению сторон», отличаются мерой взаимной ответственности супругов, в том числе и отношением к детям. Социальный пессимизм вызывает безразличие. Педагогическая наука призвана рассматривать не только неполные семьи, но и семьи, где дети находятся в условиях социального сиротства. Современная педагогика должна выработать механизмы социокультурного сотрудничества семьи и общества с учетом глубокой дифференциации ее особенностей и особенностей школы. Здесь находятся точки соприкосновения активного педагогического взаимодействия. Это опора теории воспитания - всеохватной и глубинной по уровню восприятия проблем, волнующих конкретного человека.
Многое в педагогике замерло на уровне минимизации желаний и требований отдельной личности - «макдональдизации» ее жизненных запросов. «Хотим ли мы жить в таком будущем порядке? Нет, конечно, если он возникает ради себя самого, но да, если выбором будет "жить - или не жить"». Прохождение череды предпорядков стало нашей судьбой, потому что мы не ведали, что творили, разрушая социальность во имя светлого завтра», - приходит к выводу В. Г. Федотова [8, с. 19]. В ожидании «светлого будущего» педагогика чахнет от того, что социальный запрос на ее вершинные достижения не востребован.
В условиях конкуренции «всех и со всеми» отсутствует культура рыночных отношений. Воспитание жизнедеятельности в таких условиях требует особых, в чем-то противоречивых черт характера - конкурентоспособности и милосердия, позволяющих создавать рынок с «человеческим лицом». «Рынок образовательных услуг», с которым сталкиваются учащиеся, студенты, финансовая деятельность юридического лица - школы, обремененной всякими ограничениями, не учат рыночным отношениям. Появилось множество курсов, развивающих экономическое правовое сознание. Однако еще не сложилось понимание, что приводит к краху личность, овладевшую всеми необходимыми общеобразовательными компетенциями, но не осознающую тлетворность коррупции.
Не умеющая пользоваться свободой современная молодежь быстро становится агрессивной. Уже с подросткового возраста учащиеся,
в отличие от своих сверстников советских времен, не терпят притворства, наигранности, гламурных маршей и петиций в поддержку государственных решений. Они действуют спонтанно и, к сожалению, не под влиянием воспитательной работы образовательных учреждений. Воспитательная система остается на обочине дороги, по которой шествует молодежь, желая заявить о своих целях, ценностях и идеалах. Этим мало интересуется действующая система образования, тяготеющая к советским нормам организации образования. В действующей власти позднее поколение «советских работников» сменилось еще удержавающимися на плаву бывшими «комсомольскими лидерами». А вслед за ними во власть ринулась еще и коррумпированная молодежь, для которой «не указ» «коммунистические догмы», сдерживавшие предшествующее поколение народных избранников. Современная власть внедряет в систему образования менеджеров - твердых, цепких исполнителей приказов, свободных от прежних да и вообще от любых идеологических ограничений. В этом они, пожалуй, проигрывают хунвейбинам - «сынам» культурной революции в Китае. Те слепо выполняли приказы и были исключительно верны идеологическим догмам.
В современной школе вновь стала востребованной система воспитания, основанная на принуждении, стремящаяся превратить ее в воспитательно-трудовую колонию, где учеба - долг, а не потребность, где «мучают» воспитанием до такой степени, что человек начинает ненавидеть все вокруг и готов протестовать по этому поводу. ОБЖ и НВП требуют вместо школьной армейской дисциплины. Система патриотического воспитания не учит, как любить Родину, но объясняет, как ненавидеть врага (правда, кто в роли врага - неизвестно). Уклад жизни школы подчинен бесконечному числу проверок. Сам учебный процесс превратился в подготовку к разного рода контрольным мероприятиям, лишенным радости процесса познания мира. Линейки и построения становятся единственной формой «всеобщего ликования». Балы, вечера, «капустники», камерные встречи с артистами редки - все спешат в бары и кафе вкушать «мультимедийные удовольствия». Сомнительны инновации - обязательная школьная форма, прием в первые классы по микрорайонам, нежелание признавать, согласно новому Закону № 273 «Об образовании», лицеи, гимназии и специализированные школы как особые учебные заведения, ориентированные на подготовку профессиональных социальных лидеров страны, требующие государственной поддержки. Они фактически ликвидируются под лозунгом обеспечения «равенства образовательных возможностей». В школах вводится «добровольное обязательное» обследование на наркотическую зависимость. «Все для блага человека»
и все против него, замученного «правильными» организационными мероприятиями. Это - образцы возрождаемой советской политики образования, которая в свое время не была развенчана прежде всего теоретически педагогической наукой. Такая непоследовательность, «черные дыры» и «белые пятна» педагогической науки сами по себе явились причиной глобального кризиса в стране. Не зная, как воспитывать человека, развивать личность, невозможно добиться общественного прогресса.
Исправительно-трудовой лагерь - «выдающееся» детище советской пенитенциарной системы, сохранил главное в воспитательной системе - трудотерапию. Со времен С. Макаренко эта идея остается символом великой, но неосуществимой задумки. Осознанная невозможность возрождения пионерии и комсомола в современной России тем не менее сопровождается вспышками в организации массовых тусовок молодежи. Однако молодежные лагеря, типа «Селигер», так и не стали местом обсуждения проблем молодежной политики, свободных дискуссий. Сейчас они «сходят на нет», так как молодежь ощутила, что ею манипулируют.
Электронные дневники и журналы стали формой контроля обучающихся со стороны образовательного учреждения и родителей. Детский азарт вызывает желание их взломать. Ограничиваясь этой куцей информаций, родители, школа и учащиеся теряют интерес друг к другу. Ликвидируется пространство педагогического общения. Разные механизмы электронный слежки, защиты информации вырабатывают у школьников «эффект Сноудэна» - сомнительный путь профессионального самоопределения.
Морально-психическое состояние массовой школы, задавленной всякого рода ограничениями и проверками, лишает педагогический труд окрыленности. Информационно-аналитическое обеспечение учебного процесса убивает инициативу, предлагая готовые компьютерные продукты, развращает культуру мышления и речи так называемыми «компьютерными презентациями», превращает ученика в пленника виртуальной тюрьмы. Все это дополняется охранниками в камуфляжной форме и системой видеонаблюдения. В совокупности современная школа с ее старыми зданиями, шарашками для системы дополнительного образования сюрреалистическим образом напоминают «Гулаг», осовремененный платными образовательными услугами, обеспечивающими «комфортность существования» и «личностно-ориентиро-ванное» обучение нового поколения россиян.
Последние десятилетия ознаменовались «оптимизацией» сети образовательных учреждений. Огромное число детских садов и школ за-
крылись без каких-либо убедительных объяснений. Оставшиеся - уплотнены. Их унылый вид усиливает, незримо подчеркивает кризис педагогической науки. Многие годы, в течение которых школьные здания не ремонтировались, привели к их обветшанию. В дореволюционной России лучшие дома отдавались школам, училищам, гимназиям. Даже многократно «одобренные» образцы современных типовых школьных построек не тянут на «былое великолепие» того периода. Парадокс, но возрождать систему образования и педагогическую науку следует и через возведение школ, образовательных центров, культурных, спортивных сооружений, которые бы первоначально своей красотой и изысканностью привлекали к созидательной деятельности, воспитывали эстетический вкус и достоинства не только личные, но и корпоративные. Может быть, и «здание педагогики» тоже следует строить параллельно со зданием реального образовательного учреждения - по типовому проекту, но с уникальным, ярким самобытным выражением духа школы, привлекательным для нового поколения молодежи.
Учитель перестал быть духовным наставником: его превратили в «бедняка-услугодателя» - особый продукт «советского капиталистического строя». Однако он не утратил достоинства, внутреннего скрытого протеста и не считает, что престиж школы, быть может, внешний лоск и даже некоторые архитектурные излишества - какая-то непозволительная роскошь. Может быть, до определенного возраста детей не стоит «глушить» материальными проблемами содержания школы, пусть продолжением «детской сказки» будет ощущение общества как всеобщего благоденствия, члены которого добры друг другу, а их жизнь не отягощена конфликтами.
Однако сейчас основная задача - экономия ресурсов. Ремонт, выполненный согласно конкурсным процедурам из самых дешевых строительных материалов, представляет грустное зрелище. Материальное содержание школы все больше перекладывается на плечи родителей, которые покорно вкладывают в государственную систему образования детей свои последние деньги. Сопротивление бессмысленно, ведь в заложниках - собственные дети. Да и сама школа зажата «обстоятельствами»: проверки надзорных органов с каждым годом только усиливаются. Директор вынужден со всем этим мириться, так как, по действующему трудовому законодательству, может быть «уволен без объяснения причин». Учащиеся школ, да и студенты вузов с трудом выдерживают различные формы контроля, типа ЕГЭ и им подобные, для проведения которых, в свою очередь, проводится бес-
конечная череда контрольных мероприятий. Все это усиливает напряженность в коллективах. Исчезают из планов внеучебной работы посещение театров, кино, катков, различных мероприятий, камерность которых отличала одну школу от другой. Прошлая школа жила, кажется, в более спокойном ритме, но обеспечивала качество образования, гораздо более высокое, чем сейчас.
Современная школа при всей рациональности и прагматичности участников образовательного процесса стала средоточием формальных, часто ненужных дел. Бедность в ней сочетается с агрессивностью настроений участников образовательного процесса, слабо представляющих свои права и обязанности, ощущающих себя обманутым поколением.
Одна из непростых проблем последнего года - возвращение сочинений в систему ЕГЭ. Необходимость совместно с учителем обсуждать сложные, неоднозначные аспекты жизни становится предметом аттестации, а значит, подчиненной конъюнктуре формальных требований процедурой. Поиск личностной позиции подменяется демонстративным признанием в лояльности, которое требуется продемонстрировать на государственном экзамене. «Пишите короткими предложениями!», «Не используйте сложных слов!», «Не выдвигайте спорных тезисов - ведь Вы на экзамене!» - это предэкзаменационные напутствия ученикам. Сочинения как «протокол-признание», как «явка с повинной» не могут быть выражением чувств, способным стать основанием для отражения понимания жизни. Для ЕГЭ более естественным было бы написание эссе - краткого сочинения на заданную тему с лаконичными фразами, требующего конкретного и аргументированного мышления.
Сочинение - принципиально важный этап образовательной деятельности, оно не может быть формой контроля. Сочинение должно быть исповедью, когда человек делится сокровенным, защищая свою позицию. Оно не должно быть равнодушным повествованием. Возлагать надежды на ЕГЭ по литературе - занятие малопродуктивное с позиций возрождения духовности. Исключительное значение приобретает уровень содержания литературного образования, его способности облагородить человека в мыслях и делах. Мы должны сфокусировать внимание на классике, той классике, которая очищает душу и сердце, которая глубоко камерна, поэтому ее восприятие далеко не всегда «вписывается» в поток информации клокочущего медиапространства, крикливого, безвкусного, самодостаточного.
По словам М. И. Штеренберга, «идущее де-факто вымирание носителей высокой западной цивилизации, создававшейся со временем
античности» [9, с. 159], заставляет признать, что современная жизнь сопровождается утратой духовных ценностей, которые могли бы быть опорой для нового поколения и которые призвана сохранять педагогика. Поскольку многие эти ценности субъективны, с точки зрения отдельных социальных групп, педагогической науке необходимо вырабатывать с помощью ресурсов образования направление общественного развития в целом, принимая во внимание локальный социальный опыт жизнедеятельности. Это амбициозная задача, но крайне важная в современных условиях. Нужна духовная навигация, которая позволила бы обучающимся, создавая свой культурный слой, передавать культурные богатства прошлого будущим поколениям. Данная сегодня свобода творчества, отторгнутая от классического наследия прошлого, угнетает. Такая связь заставляет жить человека по правилам, обоснованность которых вызывает сомнения. Педагогика не научилась распознавать одиночество современного человека, «зажатого» формально правильными хрестоматийными рекомендациями. В этом одно из проявлений кризиса современного человека, доводящего его порой до суицида. М. И. Штеренберг приходит к выводу: «Воспитание также способно повлиять на сознание человека и нейтрализовать, таким образом, пагубные для общества эгоистические животные инстинкты и обусловить развитие заложенных природой альтруистических программ» [10, с. 162]. Увы, культура не востребована обществом. Она оказалась не востребованной и образованием. Возвращение ее в общественную жизнь надо начинать, прежде всего, с перестройки учебно-воспитательной работы.
В свой «жестокий век» А. С. Пушкин «восславил свободу» и «лицейское братство». Лицей - этот выдающийся образец осуществления образования. А между тем с горечью приходится признать, что лицейское образование в современном Законе «Об образовании» и вовсе не отражено. Указано лишь: «Оно возможно», и не более того. Возродить лицейское образование, соответствующее по духу царскосельскому, - задача эквивалентная возрождению подлинной демократии в образовательной среде. Это пример того, как образование может решать государственные проблемы социального новаторства, ведь выпускниками лицея были многие выдающиеся государственные деятеи.
Воспитание самоограничений контекстно состоит в сплетении многообразных смыслов происходящего, связи предметов и явлений, поэтому контекстное образование должно не только давать новый информационно-смысловой пласт, но и выступать в качестве механизма самоорганизации жизнедеятельности. Подготовка педагогов, способ-
ных запустить такой механизм, сложна и требует глубокой рефлексии образовательных ситуаций и дискурсивных практик.
Воспитательная работа школы, содержание которой формируется в верхах в виде директив, угроз, замечаний, одергиваний, обречена на неуспех. Не нужны в действующих назидательных формах организации учебного процесса «классные часы», родительские собрания, «линейки», «построения», если они организуются для «вычитывания морали», разного рода «акции», если таковые проводятся для «демонстрации правильного образа жизни». Не имеют особого смысла и методы воспитания «личным примером» («пример - отдельный факт, а не устойчивое отношение к жизни»), поощрением (нельзя заигрывать с ребенком) и наказанием (любое наказание ребенка, даже моральное, приносит душевные страдания и потому - невозможно). Воспитание - не краткосрочный акт или же «плановое мероприятие». Оно должно присутствовать в самых незначительных деталях образовательной деятельности. Высока мера ответственности всех субъектов образования, вовлеченных в воспитательный процесс. Вместо краткосрочных актов, встреч со случайными людьми рядом с учеником нужен реальный человек, быть может не лишенный недостатков, но обладающий гуманистическими взглядами, честностью, искренним желанием всегда быть полезным своему воспитаннику в осмыслении жизни.
Ни в школе, ни дома не надо «учить жить». Но надо постоянно поддерживать диалог воспитателя и воспитуемого. Дискурс создает определенное смысловое поле, обращая социальную среду в образовательное пространство. Пока грамматика смыслообразования в теории воспитания отстает от многоплановости жизни и не раскрывает коммуникативные действия, свойственные природе человека, его общественным связям. Единство педагогического подхода и жизненной позиции учителя должны стать ключевыми факторами эффективного воспитания.
Идеальное, «желанное воспитание» - это стратегия формирования оправданных и осознанных самоограничений у обучающегося. Они вызревают в процессе образования и служат мерилом просвещенности, в которой становятся показателем способности человека к самоидентификации в свободном обществе, границы которого определяются концепцией «я - другой я», или «моя свобода заканчивается там, где начинается свобода другого».
Приближение к таким отношениям в социуме и есть процесс и цель образования. Образование служит интересам личности, обще-
ства, государства. Именно благодаря педагогике происходит их взаимоусиление, обеспечивающее перспективы общественного развития. В этой связи встает вопрос о серьезном сотрудничестве общества и государства со школой. Такое сотрудничество возможно в условиях свободы, в частности академических свобод участников образовательного процесса. Г. С. Киселев, утверждая «противоречие принципов свободы и несвободы - важнейшее противоречие между Западом и Незападом», приходит к выводу: «Перед Западом стоит задача: не отрицая социокультурные ценности своих партнеров по диалогу, защитить высшие достижения собственной цивилизации - свободу мысли, разделение властей, независимый суд, эмансипацию женщин, отделение религии от государства - и доказать их преимущества остальному миру» [4, с. 9]. К сожалению, в построении ценностно-смыслового ряда Россия, провозгласив высшими для себя либерально-демократические ценности, не следует им с безусловной твердостью. Срываясь на нравы «социального дарвинизма», мы откатываемся в советское прошлое, поэтому так часто многое правильное и разумное оказывается непригодным для повседневной жизни. Такие шараханья, с точки зрения фундаментальных основ педагогической науки, пагубны.
Современной педагогике мешает всеохватная необходимость однозначности в описании событий и явлений, доводящая их рассмотрение до технологии, «гарантирующей» уже заданный результат. Окружающий мир все более и более удаляется от хрестоматийного образования, ориентированного на сдачу всякого рода выпускных экзаменов. Вот и приходится «жизнь учить» не по учебникам.
Современная система образования создает далекое от реальной жизни людей образовательное пространство, приукрашенное, а значит, искаженное разного рода «гармонизирующими» факторами, «приглаживающими» действительность простотой вопросов, стоящих перед людьми, и очевидностью ответов на них. Вопросы, волнующие молодежь, и вовсе не ставятся. «Новая этика поведения молодежи» чаще всего лишена мировоззренческих оснований, соответствующих менталитету российского общества, так как отвечать на вопросы, которые ставит жизнь, не требуется. Примитивизация мышления и обывательский стиль поведения - следствие превратно понятых рыночных отношений. Менеджмент в образовании трансформирует инновационный прорыв педагогического новаторства в пунктуальное исполнение указаний руководящих органов.
В образовании страны складывается довольно мрачная ситуация, проникнутая безысходностью, порождающая отчаяние. Педаго-
гическая общественность видит, но предпочитает не говорить о наболевших проблемах. Учительство слабо представлено во власти. Мало кто лоббирует интересы образовательного сообщества в верхах. Преодоление кризисов воспитания требует согласованных действий широких слоев всего общества, разумного регулирования развития человека как существа биосоциального, достижения консенснусти всего спектра мнений о путях развития общества и человека.
Статья рекомендована к публикации д-ром пед. наук, проф. В. П. Бездуховым
Литература
1. Ахиезер А. С., Шуровский М. А. От диалога к диалогизации (в свете концепции В. Библера) // Вопросы философии. 2005. № 3. С. 61.
2. Горохова А. В. Основные теории медиа-индустрии и коммуникаций в современном массовом обществе // Вопросы философии. 2009. № 12. С. 51.
3. Дидро Д. Культура чувств. Москва: Искусство, 1968. 185 с.
4. Киселев Г. С. «Вторая Вселенная»: драма свободы / / Вопросы философии. 2010. № 3. С. 9.
5. Толстых В. Воспитание чувств // Культура чувств. Москва: Искусство, 1968. 16 с.
6. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3.
7. Федотова В. Г. Апатия на Западе и в России // Вопросы философии. 2005. № 3. С. 4.
8. Штеренберг М. И. Кризисы и проблемы воспитания // Вопросы философии. 2010. № 4. С. 159-162.
9. Lane R. E. // The Loss of Happiness in Market Democracies. New Haven, L., 2000. P. 3-4.
References
1. Ahiezer A. S., Shurovskij M. A. Ot dialoga k dialogizacii (v svete koncepcii V. Biblera). [From dialogue to dialogization. Conception of V. Bibler]. Voprosy filosofii. [Philosophy Issues]. 2005. № 3. P. 61. (In Russian)
2. Gorohova A. V. Osnovnye teorii media-industrii i kommunikacij v sovre-mennom massovom obshhestve. [The basic theories of the media industry and communications in a modern mass society]. Voprosy filosofii. [Philosophy Issues]. 2009. № 12. P. 51. (In Russian)
3. Didro D. Kul'tura chuvstv. [Culture of feelings]. Moscow: Publising House Art, 1968. 185 p. (In Russian)
4. Kiseljov G. S. «Vtoraja Vselennaja»: drama svobody. [«The second Universe»: freedom drama]. Voprosy filosofii. [Philosophy Issues]. 2010. № 3. P. 9. (In Russian)
5. Tolstyh V. Vospitanie chuvstv. [Emotional education] Moscow: Publising House Art, 1968. 16 p. (In Russian)
6. Federal'nyj zakon Rossijskoj Federacii ot 29 dekabrja 2012 g. № 273-FZ [Federal Law of the Russian Federation d.d. December 29, 2012 № 273-FZ]. (In Russian)
7. Fedotova V. G. Apatija na Zapade i v Rossii. [Apathy in the West and in Russia]. Voprosy filosofii. [Philosophy Issues]. 2005. № 3. P. 4. (In Russian)
8. Shterenberg M. I. Krizisy i problemy vospitanija. [Crises and education problems]. Voprosy filosofii. [Philosophy Issues]. 2010. № 4. P. 159-162
9. Lane R. E. // The Loss of Happiness in Market Democracies. New Haven, L., 2000. P. 3-4. (Translated from English)
146
06pa3oeaHue u HayKa. 2014. № 10 (119)
