CC BY
155
век должен быть целеустремленным, трудолюбивым. А риск существует всегда. Но многое зависит от самого человека. Если он сильный, то вероятность успешной карьеры больше, а риск меньше. А если человек слабый, то риск больше.
Как видно из проведенного исследования, каждый из этапов представляет свой диапазон видения вопроса. Исходным моментом являются представления человека, его опыт, его восприятие проблемы. Как показывает второй этап, это может послужить надежной основой для внутреннего оппонирования или обсуждения проблем с другими людьми. Переход к третьему этапу - это создание условий, при которых существует не одна, и даже не две, а много истин. «Калейдоскопное мышление» позволяет отойти от устоявшихся стереотипов в оценивании проблемы и взглянуть нанее под новым углом зрения, использовав всю предварительно собранную информацию. Подобное мышление отличается от «прицельного мышления» тем, что не застревает на каком-то одном аспекте проблемы и не концентрируется при любых условиях только на определенных способах ее решения. Ясно видно, что один и тот же вопрос интерпретируют по-разному, поскольку видят его с разных сторон. Третий этап - это не решение поставленного вопроса. Это пища для
ума, необходимая для того, чтобы человек почувствовал многообразие связей со всем миром и осознанно сделал свой выбор.
Что же может дать человеку обучение «на грани хаоса»? Поиск самого себя, формирование внутреннего мотива и смысла обучения, стремление к самопознанию и самообразованию. Чего не может дать обучение «на грани хаоса»? Гарантий, защищенности, предсказуемости. Будущее не будет точно определено, а настоящее будет иметь несколько потенциальных линий развития. Человек будет находиться в ситуации постоянного выбора. Для этого нужно научиться видеть диапазон возможных вариантов, знать хотя бы приблизительно последствия выбора того или иного варианта и уметь оценивать поставленные на карту ценности.
Литература
1. Пугачева Е.Г. О социологичности мышле-
ния студентов // Высшее образование в России. - 2003. - №2.
2. Пугачева Е.Г, Соловьенко К.Н. Самоорга-
низация социально-экономических систем. - Иркутск, 2003.
3. Образование взрослых: цели и ценности. -
СПб., 2002.
4. Davis-Seaver, J. Promoting Critical Thinking at
the University Level. National Forum of Teacher Education // Electronic. - Vol. 8. -№3.
Р. ПЕТРУНЕВА, профессор Волгоградский государственный технический университет
Повышение качества образования является одной из актуальных задач не только российской, но и мировой педагогической науки и практики. Об этом свидетельствуют и нормативные документы в сфере образования, и публикации ведущих специалистов. Качество образования, следуя классическому определению, склады-
Воспитательная деятельность вуза: что оценивать и как?
вается из качества обучения и качества воспитания. С качеством обучения ситуация более или менее определенная: постоянно разрабатываются и внедряются современные инновационные модели обучения, основывающиеся как на традиционных для дидактики подходах, так и на авангардных. Куда сложнее ситуация с качеством воспи-
96
Высшее образование в России • № 4, 2006
тания. Представляет определенную трудность формулирование самого определения «качество воспитания». Во-первых, под этим словосочетанием может пониматься набор определенных «факторов или условий образовательной среды, которые реализуются в ней, для достижения основного результата воспитательного воздействия образовательной среды, а именно - воспитания обучающегося как культурного человека - гражданина, труженика, носителя нравственности». Во-вторых, под качеством воспитания может подразумеваться результат воспитательной деятельности образовательного учреждения как набор определенных характеристик личности выпускника вуза. Такие характеристики взрослого человека (студента) были выделены Зимней И.А. [1, с. 14-15].
Каков бы ни был подход к проблеме качества воспитания, неизбежно возникает вопрос об объективности оценочной деятельности: во-первых, для чего нужно оценивать; во-вторых, по каким критериям оценивать; в-третьих, кто может выступать экспертом в заданной области и, наконец, кому нужно это сравнение.
Прежде всего, знание о сравнительной эффективности процесса воспитания необходимо самим вузам, чтобы иметь представление о том, как они выглядят на фоне других учебных заведений, а также министерству для определения рейтинга учебных заведений. Государственным органам инспектирования, аттестации и аккредитации, согласно приказу министра образования №19/ 2 от 25.12.2001 «О реализации решения коллегии Минобразования России», предписывается разработать «предложения о внесении изменений и дополнений в соответствующие нормативные акты в части оценки эффективности воспитательной деятельности образовательных учреждений».
Автору данной статьи довелось принимать участие в разработке указанных предложений в рамках исследовательского проекта «Комплексная критериальная оценка воспитательной деятельности образова-
тельного учреждения (научный руководитель - академик РАО, профессор И.А. Зимняя). К созданию этих материалов нас побудила также недостаточная готовность руководителей вузов и работников аппарата управления к оценке качества образования и воспитания, в том числе к использованию современных методов оценки и сравнения высших учебных заведений с учетом новых мировых тенденций. Недостаточное разнообразие критериев сравнения при определении рейтинга учебного заведения и аттестации приводит к тому, что вместо объективной оценки всесторонней деятельности вуза используются только самые формальные, самые очевидные, легкодоступные и диагностируемые показатели: уровень научной квалификации ППС, состояние материально-технической базы, объем научных исследований и т.п. В то же время приведенные критерии не раскрывают в полной мере образовательный и воспитательный потенциал вуза, потому что он определяется не только материальной базой или уровнем научной компетенции ППС. Это в конечном счете снижает качество управления образовательными системами, сужает возможности создания и реализации программ развития вуза и воспитания студентов. Кроме того, отсутствие четких критериев воспитательной деятельности тормозит развитие социально-воспитательной сферы образовательного учреждения и не дает полного представления потребителям информации (абитуриентам, родителям и т.п.) о действительной педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава, а не только научной.
В предлагаемой нами методологии оценки воспитательной деятельности образовательного учреждения учитывается выполнение вузом не только традиционной образовательной функции, но и личностно-разви-вающей - воспитывающей. В этой связи в состав критериев оценки деятельности учебного заведения, кроме результатов прохождения профессионально-образовательных программ, нами включены также и показа-
тели развития личности студента (личностного и когнитивного опыта, ценностных ори-ентаций, нравственно-волевых, характерологических качеств), показателей успешности взаимодействия преподавателей, специальных мер, предпринимаемых вузом для развития индивидуальных способностей обучающихся, профессионализма педагогов (в аспекте их психолого-педагогической квалификации), для повышения эффективности управленческой деятельности администрации, - словом, все то, что в комплексе и обеспечивает создание в вузе ситуации развития личности будущего специалиста [2].
Прежде чем изложить суть предлагаемого подхода, обратим внимание на терминологию. Под термином «воспитательная деятельность вуза» понимается планируемая социально-педагогическая деятельность коллектива вуза, направленная на создание условий для формирования гуманистически-ориентированной социально активной личности будущего специалиста. Данный вид деятельности актуализируется как через учебный процесс (учебно-воспитательная работа), так и через систему специальным образом организованной вне-учебной работы. Внеучебная деятельность вуза - это особый вид деятельности, актуализируемый как учебными, так и, в большей степени, внеучебными подразделениями вуза, способствующий социально-позитивному воспитанию молодежи.
Исходя из данных определений, для оценки эффективности воспитательной деятельности вуза необходимо ввести две группы критериев. Первая группа характеризует воспитательный потенциал учебного процесса: качество управления учебно-воспитательной деятельностью, качество модели образования, достижения студентов и т.д. Вторая группа критериев оценивает уровень и качество внеучебной работы вуза: качество гуманитарной корпоративной среды, достижения коллектива вуза во внеучебных делах и т.д. В контексте разрабатываемого нами подхода из трех разработанных Б.Н. Боден-ко [3] уровней оценочно-диагностической
деятельности нами учитываются только два: сам факт представленности воспитательной работы в вузе и качество ее осуществления, при этом мы не задаемся целью оценить качество ее результативности.
Предлагаемые нами критерии имеют комплексный характер: с одной стороны, они носят номотетический (нормативный) характер и ориентированы на установление неких обобщенных характеристик воспитательной деятельности высшей школы. С другой стороны, в структуре каждого комплексного критерия представлен и идио-графический подход, описывающий уникальные и единичные события и объекты воспитательной сферы. Таким образом, в качестве основных характеристик учебно-воспитательной деятельности вуза, которые подлежат сравнению, предлагается избрать следующие интегратив-ные критерии.
1. Модель развития вуза и качество управления
Модель развития вуза отражает форма-лизованность организации, институциональную регламентированность ее структуры и проявляется в управленческой концепции и стилях управления (например, степени выраженности партисипативного стиля). Кроме того, эффективность модели управления проявляется в том, что администрация вуза видит и понимает стратегические цели, осознает миссию своего вуза, осуществляет диверсификацию образования, создает условия для реализации профессиональных и педагогических интересов преподавателей и способствует созданию ситуации успеха в их профессиональной деятельности; преподавательский коллектив мотивирован на результативный труд; реализуются социально-гуманистические программы развития вуза.
2. Модель специалиста и достижения студентов
В данном контексте оценивается адекватность модели специалиста соответству-
98
Высшее образование в России • № 4, 2006
ющей психограмме, государственной политике в области высшего образования, актуализация в модели креативной стороны деятельности специалиста, вариативность траектории образования для студента, наличие и разнообразие авторских курсов и образовательных программ, наличие интеграционных связей между дисциплинами гуманитарного, естественно-научного и специального блоков, возможность получить второе высшее образование (в том числе и гуманитарное), присутствие в учебном процессе личностно-ориентированных учебных технологий, степень освоения студентами ценностей гуманитарного образования, общекультурное и личностное развитие студентов, их социальная компетентность и направленность личности, а также достижения на предметных олимпиадах.
В качестве основных характеристик внеучебной деятельности вуза предлагается избрать следующие.
1. Гуманитарная среда вуза
Гуманитарная среда учебного заведения является многомерным конструктом сложной природы, основными элементами которого являются корпоративные ценности, включенные в систему общечеловеческих приоритетов, история и традиции вуза, основанные на региональных и национальных особенностях, система гуманитарного образования и внеучебных интересов студентов, преподавателей и т.п. При этом обратим внимание на различное происхождение подсистем гуманитарной среды, на сложное, чаще всего непрямое воздействие ее компонентов на личность обучающихся, на ее саморазвивающийся и холистический характер. Свойства самой системы (гуманитарной среды) не зависят прямо от свойств ее компонентов, а являются целостным первичным началом. Отдельные элементы гуманитарной среды функционируют во многих вузах, но при этом некая целостность, которую мы обозначаем термином «гуманитарная среда», может и не проявляться.
Гуманитарная среда характеризуется функционированием и развитием ее элементов, участием ее подсистем в учебном процессе, наличием культурных интересов и традиций, участием в них студентов и преподавателей, обеспечением условий для проявления и развития гуманитарных, духовных, эстетических, валеологических и других устремлений студентов и сотрудников [4, 5, 6].
2. Социально-психологический климат и ценностные ориентации студентов и преподавателей
Данный критерий, так же как и первый, характеризуется стилем применяемых методов руководства, наличием обратной связи и учетом общественного мнения при принятии управленческих решений, психологической комфортностью, гуманистической ориентацией коллектива вуза, степенью удовлетворенности студентов качеством обучения в вузе, адекватностью оценки преподавательского труда со стороны администрации, корпоративной культурой и т.д.
3. Студенческая научная жизнь
Характеризуется участием студентов в научной деятельности вуза: в бюджетных и хоздоговорных исследованиях, изобретательской работе, в различных научных конкурсах, смотрах, конференциях и других подобных мероприятиях.
Пять укрупненных показателей, которые приведены выше, предполагают анализ управленческих и учебных документов. При этом объекты, подлежащие изучению, весьма разнообразны: учебные планы, рабочие программы, приказы, методические материалы, отчеты структурных подразделений, результаты социологических исследований, различные достижения коллектива вуза, материальные условия учебно-воспитательной работы, планы развития вуза и работы внеучебных подразделений, анкетирование, тестирование, интервьюирование участников воспитательного процесса, мнения не-
зависимых экспертов и т.п. Для проведения качественной и объективной экспертизы состояния воспитательной работы в вузе необходимо ознакомиться с указанными документами в интервале пяти лет в соответствии с предложенными критериями.
Методологическим ориентиром, который объединяет все направления оценки в целостное представление о вузе, является идея о том, что главная миссия высшей школы состоит в становлении личностно-про-фессиональных функций будущего специалиста, создании ситуации его развития. Впервые воспитательная деятельность вуза выступает как объект комплексного оценивания со структурированной нормативной базой, четкими критериями определенной природы.
И в заключение заметим, что хотя воспитательная деятельность как в узком, так и в широком смысле всесторонне рассматривается многими современными исследователями (П.И. Бабочкин, Б.Н. Боденко, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, В.А. Сласте-нин, Е.Е. Чепурных и др.), в качестве объекта оценивания она пока еще мало изучена.
Данный материал мы рассматриваем как попытку описать один из возможных подходов к комплексной критериальной оценке воспитательной деятельности вуза.
Литература
1. Зимняя И.А. Воспитательная деятельность
образовательного учреждения как объект комплексной критериальной оценки (к постановке проблемы исследования). -М., 2002. - С. 11.
2. Оценка качества образовательной деятель-
ности школ / Отв. ред. В.В. Сериков. - Волгоград, 2002.
3. Боденко Б.Н. Оценка воспитательной рабо-
ты (на уровне ее представленности в вузе). Методическое пособие. - М., 2001. - С. 6.
4. Петрунева Р.М., Дулина Н.В, Токарев В.В.
Гуманитарная среда в инженерном вузе // Высшее образование в России. - 1998. - №3. - С. 40-46.
5. Петрунева Р.М. Гуманитаризация инже-
нерного образования: методология и практика. - Волгоград, 2000.
6. Петрунева Р.М. Гуманитаризация обра-
зования. Модель гуманитарно ориентированного специалиста: Учеб. пособие. -Волгоград, 1998.
А. КОЧЕТОВА, доцент Сочинский государственный университет туризма и курортного дела
Интерес к проблемам воспитания в течение всего периода реформ не ослабевает как со стороны общества в целом, так и со стороны педагогической науки и практики. Однако реально это выражается чаще всего в констатации факта, что «дальше так воспитывать нельзя». Достойной замены советской системе воспитания в общегосударственном масштабе до сих пор не предложено.
Система высшего образования поставлена перед необходимостью решать указанные проблемы самостоятельно, без госу-
Воспитание в вузе на основе коллективной деятельности
дарственного, так сказать, руководства. Хотя определенным намеком или стартом для их решения можно считать возвращение в вуз института кураторства и введение должностей проректоров по воспитательной работе со студентами.
Исключительность роли высшего педагогического образования заключается в том, что именно здесь осуществляется «воспитание воспитателей», подготовка той когорты людей, которая призвана «образовывать» новое поколение людей.
Вопросы воспитания творческого учите-
