CC BY
204
вуза // Человек и образование. - 2009. - № 3. -С. 50-54.
8. Резниченко М.Г. Организационно-педагогические и дидактические основы построения «вос-
питательного пространства вуза» // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2009. - Т. 11. - № 4. - С. 48-54.
УДК 159.922.7
Куприянов Борис Викторович
доктор педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
boriskuprianoff2010@yandex.ru
ВОСПИТАНИЕ XXI ВЕКА: ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ ВСПЫШКА ПРИКЛЮЧЕНИЯ*
В статье обоснована актуальность изучения приключения в контексте развития субкультурных практик молодежи и подростков, предложено на основе психологического анализа литературы фэнтези толкование феномена «приключение», определен воспитательный потенциал приключения, сформулированы методические рекомендации организатору приключения для подростков и молодежи.
Ключевые слова: занятия современной молодежи, приключение, риск, реактивность, воспитательные возможности и методика организации приключения
Индустрия организации свободного времени, общественная и индивидуальная самоорганизация населения породили на рубеже второго и третьего тысячелетий широкий спектр занятий: дайвинг (ныряние, погружение под воду), скейтборд (катание на доске с четырьмя роликами), маунтинбайк (горный велосипед), рафтинг (активный туризм, приключение), сёрфинг (катание на волне на специальных лёгких досках), роупджампинг (прыжки и дальнейшее свободное падение (полет вниз) с высокого объекта), паркур (движение и физическое преодоление препятствий различного характера в городской среде) и много, много других.
Все эти занятия, которые возникли и развивались в пространствах стихийного времяпрепровождения молодежи и взрослых, заимствуются педагогами в институциализированные пространства (в учреждения дополнительного образования детей, детские загородные центры отдыха, даже общеобразовательные школы). Кроме того, инноваторы в сфере организации свободного времени и воспитания сами конструируют уникальные формы совместной деятельности, обеспечивающие субъективные переживания адекватные тем, что испытывают участники вышеперечисленных досуговых практик.
Но, так или иначе, возникли предпосылки объединить все разнообразные занятия одним
словом - «приключение». Опираясь на остатки собственного исторического образования (окончание вуза - 1992 г.), опыт изучения стихийных и институциональных игровых практик (с 1991 г.), конструирования игровых программ (с 1993 по 2004 гг.), анализ текстов литературы фэнтези (К.С. Льюис, Д.Ролинг, Д.Р.Р.Толкин), публикаций философов, психологов, педагогов, филологов, мы предприняли попытку определить некоторые аспекты приключения как явления культуры и метода воспитания XXI века.
ОТ БИБЛИИ ДО ПАРКУРА
Все, все, что гибелью грозит, Для сердца смертного таит Неизъяснимы наслажденья — Бессмертья, может быть, залог!
И счастлив тот, кто средь волненья Их обретать и ведать мог.
А. С. Пушкин
Прежде, всего, следует отметить, что приключение явление многогранное, возникшее с самого начала начал человеческой цивилизации. Целый ряд библейских сюжетов могут быть интерпретированы как приключенческие. Древнегреческие мифы не что иное, как сказания о приключениях (Геракла, Ясона, Персея, Тесея, Одиссея и т.д.). Можно назвать периоды в истории человечества, когда дух приключения становился
* Текст написан по просьбе О.В. Миновской.
всеобщим поветрием, стилем жизни значительного числа людей - эпоха крестовых походов, эпоха Великих географических открытий, золотая лихорадка в Америке, войны, революции и т.д. Речь не о причинах этих явлений, а об ощущении масс людей, приводившем к специфическому поведению. Так, например, мальчишки, влекомые страстью к приключениям, убегали из дома, чтобы стать пиратом, золотоискателем или сыном полка.
С другой стороны, отношение к приключению является водоразделом двух различных образов существования. Одного, который основан на ценностях относительно размеренной и традиционной жизни, без неожиданностей, опасностей и неизвестности. Второй, наоборот, характеризует склонность к неизведанному и стремление к опасностям. В самом начале «Хоббита» Д.Р.Р. Толкин рисует как добропорядочное общество хоббитов уважало семью Торбинсов за отсутствие «сумасбродств», и как с подозрением относилось к другой семье - Тукам за любовь к странствиям и приключениям [13]. Действительно приключение - это мерило разделяющее людей на сторонников приключений и их противников (сторонников безопасности и стабильности). Две противоположные оценки приключения отражены и в русском языке, что легко обнаруживается в словарях. Скажем в словосочетаниях «Доехать без приключений», «Паводок много бед приключил, набедил», «Простуда приключила ему горячку», «Братья ему большое горе приключили» приключение оценивается отрицательно, как нечто мешающее жизнедеятельности человека. Также прозрачна оценка приключения в такой выдержке из Толкового словаря: «Искатель приключений, праздный шатун от нечего делать». Отсюда, важнейшим индикатором, для того считать обстоятельства приключением или несчас-тием является субъективная интерпретация человеком произошедшего.
ПРИКЛЮЧЕНИЕ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ, ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ И ЖИТЕЙСКИЙ АНАЛИЗ ЯВЛЕНИЯ
Липли волосы нам на вспотевшие лбы, И сосало под ложечкой сладко от фраз.
И кружил наши головы запах борьбы, Со страниц пожелтевших слетая на нас.
В. Высоцкий
Выскажем предположение, что под приключением можно понимать - субъективно позитив-
ное отражение человеком внезапного усиления собственнойреактивности по преодолению внешних угроз. Приключение вызывает внезапное усиление реактивности своего рода экзистенциальную вспышку (кратковременное, внезапное, быстрое и интенсивное изменение человеческого бытия, реакция человека на обстоятельства такая интенсивная, что подобна вспышке). Характерными чертами приключения наряду с субъективной интерпретацией, являются пространственно-временная локализация, реактивный психологический механизм разворачивания, высокая степень риска.
Пространственно-временная локализация приключения - ограниченное по времени и пространству существенное изменение обстоятельств бытия. У приключения есть фиксированное начало (переход из обыденного существования в необычное) и фиксированный финал (возращение из необычного бытия в обыденное). Одно из словарных синонимов слова «приключение» - «похождение» (изменение пространственного расположения). Весьма четко это зафиксировано у К.С. Льюиса в «Хрониках Нар-нии» - при помощи различных приспособлений или без них, герои этой эпопеи попадают из обыденной Англии в сказочную Нарнию и обратно: «Жили-были четверо детей, которых звали Питер, Сьюзен, Эдмунд и Люси.....Они открыли
дверь волшебного шкафа и очутились в мире, совершенно не похожем на наш и стали там королями и королевами страны Нарнии» [6].
Реактивный психологический механизм разворачивания приключения состоит в том, что приключение с человеком случается, приключается. Субъектом выступают внешние обстоятельства, они бросают человеку (группе людей) вызов, не отреагировать на который невозможно (степень угроз, как правило, достаточно высокая). Угроза зачастую состоит в неизвестности. Так описывает эти ситуацию Льюис: «Однако ни завтра, ни в ближайшие дни приключения не начались, ибо наши герои собирались покинуть все известные земли и моря, а значит - должны были тщательно подготовиться» [8].
Однако при всей вторичности - реактивности поведения человека в обстоятельствах приключения всегда есть возможность выбирать из двух альтернатив рискованного и надежного.
Высокая степень риска для человека обусловлена тем, что непредсказуемость и исключи-
тельно угрожающий характер вызовов актуализирует все возможности человека, стимулирует творческий подход к решению возникающих проблем, приключением человеку навязывается подвиг как системный способ поведенческой реакции на вызовы. Д.В. Дорджиева признаками концепта «подвиг» называет а) неблагоприятные обстоятельства; б) активная реакция на преодоление неблагоприятных обстоятельств; в) важные для общества последствия. Автор указывает на такую интересную подробность: «В современном массовом сознании появилось новое ценностное осмысление подвига как личного достижения героя - подвига как спортивно-зрелищного события» [4].
Вследствие высокой степени риска возникают сильные эмоциональные переживания (в том числе и страх). Вот цитата из книги К.С. Льюиса «Принц Каспиан»: «Каспиан, хоть и плакал, когда прощался с доктором Корнелиусом, теперь чувствовал себя храбрым и счастливым, потому что был королем, скачущим навстречу приключениям, с мечом на левом боку и волшебным Рогом королевы Сьюзен на правом. Но когда пришел день и принес мелкий дождик, он огляделся и увидел, что вокруг неизвестные леса, дикие степи и голубые горы, подумал о том, как велик мир, и почувствовал себя маленьким и испуганным» [6].
Нередко в приключениях присутствует весьма явный противник (враг, соперник), который создает сложные ситуации, плетет интриги. Скры-тость врага это еще один аспект вызова - угрозы: «Однако мы испытали много странных приключений и знаем, что вещи не всегда бывают тем, чем кажутся» [8].
В практике германской модели педагогики приключений в качестве источника угроз выступает природная или урбанистическая среда. Однако то, что свойства всех вызовов для человека мало предсказуемы, мало контролируемы, парадоксальны, актуализируется философская идея Судьбы. Вступая в активное противоборство с обстоятельствами (реагируя на вызовы), человек начинает игру с Судьбой. Судьба предъявляет ему новые вызовы, столь же неожиданные, что и предыдущие и также требующие реакции. Такая игра человека с Судьбой связана с азартом (сильное возбуждение, вызванное противоборством и стремлением к выигрышу). Вступая в игру с судьбой, человек проявляет ту или иную сте-
пень авантюрности - ради достижения успеха готовности к риску, к нарушению тех или иных норм (традиций, законов, правил и т.д.).
Высокая степень эмоциональных переживаний участника приключения дает ему силы в преодолении, как глобальных опасностей, так и мелких бытовых неудобств: «они довольствовались сырыми яблоками и Эдмунд заметил, что теперь они уже не так плохо будут относиться к школьным обедам. «Не говоря уже о толстом ломте хлеба с маслом», - добавил он. Но в них проснулся дух приключений , и никто не хотел обратно в школу» [6].
Писатель называет духом приключений своеобразную мотивацию стремления к риску, к игре с судьбой (авантюрная направленность), к обретению славы (глористическая направленность), романтических эмоций (созерцательная мечтательность, идеализация отношений с окружающим миром:
- Какой же толк плыть дальше? ....
- Толк? ... - Если вы, капитан, видите толк, лишь в набитом желудке или кошельке, я отвечу: никакого. Смею надеяться, мы отправились в плавание не ради толка, а ради славы и приключений. Перед нами самое прекрасное приключение, какое только бывает, и если мы повернем назад, славы мы не дождемся.
- Приключение это опасно, - ответил Мыш, - но для меня куда опасней, если, вернувшись в Нарнию, я услышу, что рыцарь Рипичип побоялся разгадать тайну [8].
Какими бы мотивами не направлялось бы поведение человека, его включение в приключение достойно некоторого внимания, думается, что здесь будет уместна аналогия с явлением ин-фантилизации, характерным для включения в игру (Н.П. Аникеева).
Весьма любопытно, что Льюис ограничивает право человека на приключение: «Вы, король Нарнии, потеряете доверие своих подданных, и особенно лорда Трама, если не вернетесь вместе со всеми. Вы не вправе тешить себя приключениями, как частное лицо» [8]. Другими словами, наличие большой ответственности ограничивает возможности ввергаться в инфантильную сферу приключения.
Опираясь на типологию приключенческих жанров (филолог из Чебоксар М.П. Савирова) решимся утверждать, что инобытийностью приключения может быть:
- физическая смена пространственных обстоятельств бытия (например, путешествие),
- субъективная смена обстоятельств бытия (детектив - как экстраординарный случай предполагающий опасность и латентность отношений (не проявляет себя явным образом) произошедшего или происходящего, нереальность означен-ности происходящего - фантастика, фэнтези).
Двигаясь к освещению педагогических аспектов приключения, стоит уделить внимание различению приключения и игры. На первый взгляд, понятие игра охватывает значительно более широкий массив явлений, другими словами, есть игры, которые не являются приключениями. В тоже время, можно назвать целый ряд приключений, не предполагающий игры в полном смысле этого слова (не считая игры с судьбой, о которой мы писали выше). Итак, понятия «путешествие» и «игра» по значению не совпадают полностью, но имеют область пересечения - это приключенческие игры или игровые приключения. Воспользуемся некоторыми схемами, разработанными для изучения способов педагогического взаимодействия [5]. Общими чертами приключения и игры являются способы взаимодействия человека с окружающей средой, где человек реактивен, среда (игры или приключения), включая в предметные действия, развлекает, вызывая состояние удовольствия. Целенаправленное созидание и в игре, и в приключении второстепенно, человек воспринимает среду как объект преобразования для того, чтобы наиболее эффективно реагировать на вызовы. Отличия этих двух явлений состоят в том, что в игре преимущественно обеспечивается единение в эмоциональном переживании, игра более диалогична, а приключение в большей степени инициирует преодоление, вызывая состояние победы над кем-то или чем-то, поэтому приключение предполагает демонстрацию. Приключения, после того, как они приключились, вызывают у главных героев желание их пересказывать.
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРИКЛЮЧЕНИЯ
Парня в горы тяни - рискни!
Не бросай одного его, Пусть он в связке в одной с тобой
- Там поймешь, кто такой.
В. Высоцкий
Подытоживая все сформулированное выше, остановимся на функциях приключения в вос-
питании подростков и молодежи. Понимая приключение как бытийную вспышку, рискнем предположить, что в ней в наиболее яркой, открытой форме отразиться весь человек со всеми его плюсами и минусами. Поэтому первая функция приключения как способа воспитания это функция диагностики (для педагога) - самодиагностики (для воспитанника).
Приключение раскрывает достоинства и недостатки личности в экстремальной ситуации преодоления трудностей. Отсюда просматривается вторая функция воспитания - функция самопознания-самосовершенствования (для воспитанников) - функция педагогического стимулирования саморазвития воспитанников (для педагога). Переживание человеком своих недостатков, освещенное вспышкой существования создает у подростка мотивы работы над собой, самоусовершенствования, у воспитанника накапливаются психологические знания о человеческом поведении в сложных противоречивых ситуациях.
Следующая функция - тренировки (для педагога) - упражнения (для воспитанника) связана с многократным проживанием воспитанником ситуаций, требующих от человека мобилизации ресурсов тела, ума, души. Несомненно, что коллективные приключения влияют на коммуникативно-отношенческую ситуацию подростка, что позволяет пятой функцией назвать - улучшение круга общения воспитанника - формирование педагогом позитивных отношений в сообществах подростков и молодежи.
ПРИКЛЮЧЕНИЕ: ПАРАДОКСЫ РЕЦЕПТА
Уж я их так полью томатом, Посыплю чёрным перцем, Смешаю с тёртым сыром И дам запить вином.
А. Макаревич
Знакомство с методической литературой, текстами из Всемирной сети, осмысление собственного опыта организации игровых и туристических программ дает сформулировать рецепт по использованию приключения для решения задач воспитания подростков и молодежи. Формулируя рецепт, пришлось столкнуться с парадоксальностью ингредиентов. Оказалось, что организация приключения требует соблюдение принципа амбивалетности (необходимость существования взаимоисключающих обстоятельств). Эти взаимо-
исключающие обстоятельства удалось соединить в три амбивалетных ингридиента.
Первый ингредиент - обеспечение добровольности для детей и юридическая проработка мероприятия для взрослых. Как уже отмечалось выше, ребенок должен включаться в приключение по доброй воле, по собственному желанию. Эти обстоятельства при всей кажущейся простоте не так элементарно создать, как может показаться на первый взгляд. Очень важен контекст свободного выбора, то есть своего рода атмосфера добровольности, произвольности, которая наиболее сообразна внешкольной среде (загородному детскому центру, учреждению дополнительного образования детей). В школе может быть организовано приключение для подростков, скажем ночевка в здании школы - участников сбора актива учащихся старших классов. Однако, такие мероприятия входят в противоречие с классическим школьным контекстом - предъявление эталонов культуры (науки, искусств и т.д.).
Конечно, поход школьного класса вместе с классным руководителем, родителями - это уже приключение. Трудно оценить адекватность сегодняшним школьным реалиям с их жесткой системой согласования действий учителя - воспитателя такого приключения как многодневная научная экспедиция учащихся в другой город за 300 км (из опыта работы заслуженного учителя Российской Федерации Т.С. Шапоровой). Еще более смелый вариант приключения со своими учениками приводит в своей книге замечательный педагог И. Д. Демакова [3]. Однако исходя из сегодняшних реалий, уже на этапе планирования приключения, должны быть проработаны все правовые вопросы (согласование с администрацией образовательного учреждения, родителями учащихся). В юридическом смысле школьного педагогу неоценимую поддержку способны оказать учреждения дополнительного образования (туристического профиля).
Второй ингредиент - обеспечение в ходе приключения безопасности детей и остроты угроз для участников. Приключение, как правило, связано с естественными или искусственно создаваемыми экстремальными ситуациями, поэтому обязательна страховка жизни и здоровья участников. Отсюда - принципиальный выбор площадки приключения, доступность медицинской помощи. Несомненно, что для обеспечения безопасности в ответственной позиции
должны находиться сами участники приключения, то есть реагируя на те или иные вызовы, сами подростки должны держать в голове рамки угроз для жизни и здоровья. При этом реальность приключения требует, чтобы участники не были зациклены на страховочных аспектах своего существования.
Третий ингредиент - произвольность взаимодействия участника приключения и технологическая заданность организации приключения. Пространственно-временная конфигурация приключения (фиксированное начало и яркий финал, подходящее место, вызывающее романтические ассоциации) должны быть выверена технологически. Технология организации приключения должна предусматривать:
- управление эмоциональными состояниями, которое должно быть достаточно тонким и опосредованным, чтобы не разрушить субъективное ощущение произвольности;
- адекватность символической системы педагогически организованного приключения молодежной и подростковой субкультуре;
- комплекс приемов обеспечивающих органичное включение участников в пространство приключения, инфантилизация организаторов;
- специфическую позицию и компетентности воспитателя (владение совокупностью приемов педагогической диагностики, стимулирования самодиагностики);
- возможность проговорить собственные ощущения, вербализовать чувства, поделиться мыслями после окончания основных действий (обеспечение психологической гигиены приключения).
Библиографический список
1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 143 с.
2. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 384 с.
3. Демакова И.Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы классного руководителя: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1989. - 205 с.
4. Дорджиева Д.В. Лингвокультурный концепт «подвиг» в русском, калмыцком и английском героических эпосах: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Волгоград: Волгогр. гос. пед. ун-т, 2010. - 23 с.
5. Куприянов Б.В. Методы воспитания: очередная попытка понимания // Образование и общество. - 2004. - № 4. - С. 39-42.
6. ЛьюисК.С. Принц Каспиан. - М.: Эксмо, 2010. - 250 с.
7. Льюис К. С. Лев, колдунья и платяной шкаф.-М.: Детская книга, 2005. - 159 с.
8. Льюис К.С. «Покоритель зари», или Плавание на край света. - М.: Эксмо, 2010. - 252 с.
9. Мизулин С., Миновская О. Проектируем приключение // Народное образование. - 2008. -№ 3. - С. 234-237.
10. Миновская О.В. Приключение как школьная практика образования и детского досуга // Дополнительное образование и воспитание. -2010. - № 11. - С. 3-6.
11. Пучкина И.Ю. Феномен риска: философско-антропологический аспект. - Ростов-на-Дону: Изд-во АПСН СКНЦ ВШ, 2006. - 116 с.
12. Савирова М.П. Художественное своеобразие чувашской приключенческой прозы: Ав-тореф. дис. ... канд. филол. наук. - Чебоксары: Чуваш. гос. ун-т им. И.Н. Ульянова, 2005. - 20 с.
13. Толкин Д.Р.Р. Хоббит. - М.: АСТ, 2009. - 284 с.
УДК 371.4
Репринцев Александр Валентинович
доктор педагогических наук, профессор Курский государственный университет reprintse v@mail. т
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ, ИЛИ: ЕСТЬ ЛИ СЕГОДНЯ СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ НА ВОСПИТАНИЕ КОЛЛЕКТИВИСТОВ?
В статье предлагаются размышления о целевых установках и ценностных ориентирах современного социального воспитания.
Ключевые слова: модернизация образования, личность, социум, воспитание, школа, учитель, коллектив.
Модернизация всей системы российского образования в первое десяти. летие XXI века вылилась в откровенную и циничную ревизию всех ценностно-смысловых основ исторически складывавшейся теории и практики социального воспитания молодежи, ее инкультурации, в откровенное выхолащивание сути социализации личности, понимания результатов воспитания и образования, места и роли институтов социализации в этих процессах. Вся правовая база деятельности современных образовательных институтов в России обращена к воспроизводству рыночного типа личности, вписывающейся в законы существования торгово-предпринимательского (купеческого!) мира, ориентированного не на внешнюю социальную среду, не на созидание добра, не на общественно-полезный, производительный труд во благо всего общества, а на удовлетворение исключительно индивидуальных, личных материальных потребностей и интересов. Причем, статус морали, духовно-нравственной культуры в системе жизненных координат рыночного типа личности оказывается вне базовых, фундаментальных цен-
ностей гражданина, вне жизненных приоритетов и смыслов существования основного экономического субъекта буржуазного общества. Отсюда становится понятна и идеология реформирования отечественной системы образования: институты образования - инструменты социальной селекции, социальной стратификации общества, усиления процессов социальной сегрегации... Доступ к качественному образованию предопределяет в буржуазном обществе социальный статус личности, ее стартовые возможности на этапе вхождения юного гражданина в самостоятельную социальную жизнь.
Даже самый беглый взгляд на проблему типологии социальности личности и ориентации системы воспитания на воспроизводство наиболее востребованного в реальных нынешних социокультурных и исторических условиях рыночного типа личности показывает, что такой тип прочно связан с господствующей идеологией, с социальными установками власти, с представлениями о результатах социального воспитания господствующей общественной элиты... Не случайно М. Вебер за основу своей типологии взял специ-
