CC BY
365
УДК 37.01(520)
Лепешев Дмитрий Владимирович
кандидат педагогических наук, профессор Кокшетауского университета имени А. Мырзахметова, член-корреспондент
Академии педагогических наук Казахстана
ВОСПИТАНИЕ В ЯПОНИИ: ТРАДИЦИИ, ФИЛОСОФИЯ, СОВРЕМЕННОСТЬ
Lepeshev Dmitriy Vladimirovich
PhD in Education Science, Professor, Abai Myrzakhmetov University of Kokshetau,
Corresponding Member, Academy of Education Science of Kazakhstan
EDUCATION IN JAPAN: TRADITIONS, PHILOSOPHY, MODERNITY
Аннотация:
В статье анализируются традиции и современные тенденции воспитания в Японии. Акцентируется внимание на религиозно-философских основаниях японского воспитательного идеала, освещается историческая динамика развития образовательно-воспитательной системы страны. Раскрываются вопросы отношения, взаимосвязи и конфликтов традиционных восточных форм и принципов воспитания с интеграционным влиянием Запада нынешней эпохи. Опыт воспитательной системы Японии свидетельствует о возможности разумного сочетания вековых традиций национальной философии воспитания и глобализационных тенденций в гуманитарной и культурной сфере. На основании этого определены оптимальные принципы, которые могут быть использованы в построении воспитательных систем без ущерба национальным интересам.
Ключевые слова:
Япония, традиции воспитания, образование, синто, бусидо, конфуцианство, буддизм.
Summary:
The paper analyzes traditions and modern trends of education in Japan. Special attention is paid to the religious and philosophical foundations of Japanese educational ideal. The historical dynamics of educational system development in the country is considered. The author discusses the issues of relationship, correlation and conflicts of traditional oriental forms and principles of education with integrational influence of the West at the present era. The experience of Japanese educational system clearly indicates the possibility to reach a reasonable combination of age-old traditions of national philosophy of education and globalization trends in the humanities and cultural spheres. The author defines the optimal principles, which can be used in the designing of an educational system without the detriment to the national interests.
Keywords:
Japan, tradition of education, training, Shinto, bushido, Confucianism, Buddhism.
Формирование философии воспитания в Японии происходило под влиянием двух важных факторов: национальных традиций и новаций рыночной экономики. Модель воспитания эгалитарна и нормативна. Она может быть рассмотрена в контексте столкновения и взаимовлияния традиционного образа жизни и западного экспансионизма.
На начальном этапе становления государственности народ сравнительно безболезненно и гармонично воспринял мировую религию - буддизм, который способствовал институционализированным процессам и стал официальной идеологией. В научной литературе неоднократно утверждался тот факт, что буддизм способствовал интеллектуализации японцев: создавались школы, повышался уровень грамотности, привозились из Китая и Кореи книги.
Ранняя история коллективного воспитания зафиксирована в археологических данных о «домах молодежи». В них как минимум с III в. до н. э. и до эпохи Эдо (XVII—XIX вв.), а кое-где и до XX в., в сельских районах воспитывались дети и молодежь, прививались начала ремесла [1, с. 513]. Дети аристократов воспитывались на китайской классике в «ученических группах». Это образование было подчинено задачам формирования будущего чиновничьего слоя общества.
В основе педагогических книг средневековья, как отмечают современные японские ученые, «лежала одна и та же педагогическая доктрина, суть которой такова: "Все для других, ничего для себя!"» [2, с. 515], в которой точно отражался образ идеального человека. Вместе с тем важнейшей постулируемой задачей было воспитание в человеке достоинства, понимаемого как клановая черта. Одной из древнейших черт японской педагогики была также теория самообучения, включавшая и принципы самовоспитания.
История собственно школы и семейного, а не преимущественно сословного, воспитания в Японии отсчитывается примерно с XIV в., когда изменила свой статус семья, а дети перешли из ведения общины в ведение родителей. В этот период конфуцианцы Н. Тодзю и Я. Соко обосновывали принципы семейного воспитания [3].
В целом неоконфуцианство представляло собой объективно-идеалистическое учение, утверждавшее, что определенный метафизический принцип составляет первичную сущность человека, одинаково положительную. Но у реальных людей индивидуальная природа замутнена различными желаниями, которые и становятся причиной зла (негатива). Отсюда и необходимость следовать теории моральной стойкости, разработанной в учениях сунской школы, бороться с желаниями, очищать себя и возвращаться к изначальной идеальной природе человека [4].
Ученые Хаяси Радзан и Фудзивара Сэйка ратовали за отказ от желаний и становление добродетельности: «Только путем устранения собственных желаний человек в состоянии достичь того состояния, когда принципы Неба и природа человека проявляются в полном совершенстве» [5, с. 203].
Оценивая суть превращения неоконфуцианства в официальную идеологию страны, другой философ, Нагата Хироси, подчеркивал, что «это была уже самостоятельная идеология, освободившаяся от зависимости от буддизма и переставшая быть частью учения буддийских монахов...» [6, с. 61].
Последовавший период изоляции, когда страна с господствующим военным сословием самураев была ограждена от войн и иноземных вторжений, стал эпохой расцвета образования, в том числе и так называемых голландских (западных) наук. Была основана система школ, позволявшая допускать социальную мобильность наиболее успешных выпускников. В связи с этим отбор ресурсов по результатам школьной успеваемости остается характерной чертой современного японского образования [7, с. 519].
Кардинальный поворот в историческом развитии Японии произошел в XIX в. Он же явился и периодом качественных преобразований практически во всех сферах социума. Новое время выдвигало новые задачи и новых людей, готовых их решать [8].
Эпоха Мэйдзи, длившаяся около ста лет (вторая половина XIX в. - середина XX в.) и положившая начало использованию достижений западной цивилизации в Японии, была охарактеризована конфликтом между западными и традиционной японской системами воспитания. В Фундаментальном кодексе образования (провозглашен в 1872 г.) впервые обосновывалась политика всеобщего образования и была сформулирована такая цель школьного воспитания, как обретение «ключа к своему собственному жизненному успеху» [9, с. 527]. Именно с тех пор воспитание в стране рассматривалось как долг гражданина по отношению к себе и своим детям.
В провозглашенном «Имперском рескрипте по образованию» (1889 г.) была предложена новая национальная идея - верность и благодарность императору, почитаемому как божество. Это соответствовало конфуцианскому пониманию целей воспитания в русле «государственной семьи». Формирование «людей Тенно» (императора), уникальный японский принцип воспитания, стало главной задачей государственной школы.
В 1920-х гг. в Японию проникли идеи гуманизации воспитания, уважения к личности ребенка и либерализации образования. Этот процесс шел параллельно с формированием нового типа семьи - ячейки, состоявшей только из одного поколения. В воспитание начали проникать и идеи индивидуализма. В этот же период возникло уникальное движение самообучения, основанное на письменных сочинениях школьников, обсуждение которых заменило переводные учебники, далекие от реальной жизни (учитель Морояма) [10].
После Второй мировой войны принципы воспитания японской системы образования кардинально изменились: было пересмотрено патриотическое воспитание, актуализировались идеи индивидуализации обучения (Д. Дьюи), коллективного воспитания (А.С. Макаренко).
Принципами воспитания являются клановость, роль коллективных интересов и иерархическое мышление, что закономерно перерастает в патриотизм. Отчасти духом клановости и высоким статусом семьи объясняется малое число разводов. Один из главных способов наказания -осуждение в семье или возрастной группе. Все другие виды наказания исключены. Японские традиции воспитания исходят из того, что чрезмерное давление на психику ребенка может привести к обратному результату [11, с. 353].
Особенностью японской школы является преподавание морали как отдельного учебного предмета, что имеет глубокие исторические традиции. Воспитательным принципам Японии в высшей степени свойственен примат этики общинного духа над индивидуальными различиями, коллективизма над индивидуализмом [12, с. 69].
Эстетическое воспитание в стране также находится среди приоритетов. Специфика национального мировоззрения, связанная с постулатами буддизма и конфуцианства, в традиционном японском образовании реализуется на уроках каллиграфии, живописи, оригами, лепки и музыки [13].
Вместе с тем формирование личности является проблемной зоной японского воспитания. Традиционная модель воспитания направлена не на лидерство, «выделение» из коллектива, а на гармоничное слияние с ним. И, как замечает современный исследователь, «идеалы воинского
сословия, где превыше всего ценилась готовность не колеблясь отдать жизнь, оказались полезными в объединении нации для выполнения задачи освобождения Азии и строительства сферы со-процветания» [14, с. 66].
Национальная идея Японии, формулируемая как «Страна восходящего солнца», во многом определяет национальную философию, в том числе и философию воспитания. Поставленная в Основном законе об образовании Японии цель «осуществлять воспитание и обучение для создания новой культуры, следуя традициям» [15, с. 18] показывает выраженное на национальном уровне стремление сочетать традиционное воспитание с новыми тенденциями развития общества.
Важно отметить, что в японской философии воспитания тесно переплетены три начала: 1) исконно японское, 2) классическое восточное, 3) западные концепции, определяющие сущность поведенческих и мировоззренческих установок человека. Национально-психологической основой воспитательной системы остается конструкция «синто - бусидо», в которой синто является духовным, а бусидо - поведенческим элементом [16, с. 142]. Философия синтоизма учит поклоняться природе и предкам, способствует формированию национального духа, национальной исключительности.
Можно предположить, что методологически система воспитания Японии основывается в первую очередь на этически-теистических доктринах, а теоретически - на концепциях, пришедших в страну извне (американская, французская, английская, западногерманская и советская воспитательные модели). Как видим, Япония воспринимала только те воспитательные элементы, которые не противоречили традиционным [17].
Таким образом, опыт воспитательной системы Японии показывает, что возможно и вполне достижимо разумное сочетание как вековых традиций в национальном воспитании, так и реалий сегодняшнего дня, характеризующихся размыванием межнациональных границ в силу глобали-зационных процессов.
Ссылки:
1. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира. История и современность. М., 2001. 576 с.
2. Там же. С. 515.
3. Лепешев Д.В., Аккалиев Р.К. Аналитический обзор философии воспитания и проблем суицида в Японии // Современные векторы развития науки в Казахстане: теория и опыт : сб. науч. тр. Междунар. науч.-практ. конф. (31 октября - 1 ноября 2013 г.). Кокшетау, 2013. 160 с.
4. Верисоцкая Е.В. Об особенностях развития национальных культур России и Японии в XVII—XIX вв.: религиозно-нравственные аспекты (постановка проблемы) // Известия Восточного института. 1997. № 5. С. 187-212.
5. Там же. С. 203.
6. Хироси Н. История философской мысли Японии. М., 1991. 430 с.
7. Салимова К., Додде Н. Указ. соч. С. 519.
8. Лепешев Д.В., Аккалиев Р.К. Указ. соч.
9. Салимова К., Додде Н. Указ. соч. С. 527.
10. Верисоцкая Е.В. Указ. соч.
11. Гуревич П.С. Культурология. М., 2013. 714 с.
12. Беляев Г.Ю. Модели воспитания: национальный контекст // Проблема современного образования. 2013. № 4. С. 65-78.
13. Лепешев Д.В., Аккалиев Р.К. Указ. соч.
14. Рыбалко С.Б. Японский костюм второй половины XIX - первой трети XX столетия: иконография войны // «Белые пятна» российской и мировой истории. 2012. № 2-3. С. 52-70.
15. Галич Ю.Н. Изменения в Основном законе об образовании Японии и морально-патриотическое воспитание в высшей школе // Высшее образование сегодня. 2007. № 11. С. 16-21.
16. Кудро Н.М. Проблема ценностно-духовного наполнения современного профессионального образования: изучение опыта Японии // Сборник конференций НИЦ Социосфера. 2012. № 27. С. 141-146.
17. Там же. С. 142.
