CC BY
194ББК 74.48 УДК 378
DOI 10.24411/2073-3305-2021-2-224-230
ВОСПИТАНИЕ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА: РЕТРОСПЕКТИВА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ
Анатолий Викторович МУДРИК,
доктор педагогических наук, профессор, Московский педагогический государственный университет, член-корреспондент РАО
Екатерина Александровна НИКИТСКАЯ,
кандидат педагогических наук, доцент, Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя ORCID 0000-0003-3187-6534
E-mail: katamax@yandex.ru
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 20-013-00247
Аннотация. Текст данной статьи публикуется в связи с юбилеем Анатолия Викторовича Мудрика и ставит своей целью познакомить научное сообщество с основными идеями и базовыми конструктами содержания научной школы ученого «Социализация и воспитание». Рассматриваемое научное направление сформировалось на базе исследований различных социально-педагогических и социально-психологических аспектов воспитания, исследования проблем общения, изучения социальных факторов, влияющих на воспитание, которые ведутся А. В. Мудриком и его учениками с 1986 г. по настоящее время.
Ключевые слова: социализация; воспитание; субъект-субъектный подход; социальное воспитание; стихийная социализация; социальная педагогика; виктимность.
EDUCATION IN THE CONTEXT OF HUMAN SOCIALIZATION: A RETROSPECTIVE OF THE PROBLEM AND PEDAGOGICAL REALITY
Anatoly Viktorovich MUDRIK,
Doctor of Pedagogy, Professor, Moscow State Pedagogical University, Corresponding Member of the Russian Academy of Education
Ekaterina Aleksandrovna NIKITSKAYA,
candidate of pedagogical sciences, associate professor, Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia named after V.Ya. Kikot
E-mail: katamax@yandex.ru
The publication has been prepared within the framework of the RFBR supported scientific project No. 20-013-00247
Abstract. The text of this article is published on the occasion of the anniversary of Anatoliy Viktorovich Mudrik and aims to acquaint the scientific community with the main ideas and basic constructs of the scientific school of the scientist "Socialization and Upbringing". The considered scientific school was formed on the basis of the research of different social-pedagogical and social-psychological aspects of upbringing, research of problems of communication, research of social factors influencing upbringing which have been conducted by A.V. Mudrik and his pupils since 1986 till now.
Keywords: socialization; education; subject-subject approach; social education; spontaneous socialization; social pedagogy; victimhood.
В институте педагогики и психологии МПГУ с конца 80-х годов XX в. развивается научное направление «Социализация и воспитание» . На основе многолетних, эмпирических и опытно-экспериментальных исследований созданы оригинальные и чрезвычайно продуктивные педагогические концепции личности и общения, социализации и социального воспитания. В рассматриваемом научном направлении на базе исследований различных социально-педагогических и социально-психологических аспектов воспитания учащихся сформировалась оригинальная концепция.
В ряде фундаментальных трудов, а также в учебниках и учебных пособиях дано развернутое представление о проблеме социализации и воспитания, которое основывается на выполненных в период 1986—2020 гг. кандидатских исследованиях: О. Альшиной, Л. Архаровой,
B. Баранова, Г. Бабылева, Р. Данилова, О. Киселевой, Е. Клепиковой, Н. Косовой, Ю. Кривова, Д. Лифинцева, А. Максакова, Г. Минигалеевой,
C. Минюковой, А. Михайльского, Е. Никитской, М. Никитского, Н. Патутиной, Л. Разуваевой, С. Разуваева, Е. Родченковой, А. Романенчук, Н. Романюты, А. Сергеева, Г. Симоновой, Т. Скляровой, М. Сутзи, Е. Сухаревой, Т. Ще-линой, Н. Щиголевой. В этот же период были подготовлены и защищены докторские диссертации Л. Ведерниковой, О. Киселевой, Б. Куприяновым, Д. Лифинцевым, Н. Патутиной, В. Петрищевым, В. Полукаровым, Т. Просвето-вой, Т. Ромм, А. Серых, Л. Столярчук, Т. Ще-линой, В. Янгировой. Проведенные исследования позволяют сфокусировать внимание на различных аспектах исследуемой проблемы [7].
Работы Ю. Кривова, Л. Лифинцева и В. Петрищева показали, что в трактовке социализации исторически сложились два подхода: субъект-объектный — субъект социализации общества, объект-человек (восходящий к Э. Дюркгейму и Т. Парсонсу) и субъект-субъектный — и общество, и человек — субъекты социализации (истоки которого можно найти в работах Ч. Кули и Дж.Г. Мида). В русле субъект-субъектного подхода социализацию можно рассматривать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, а сущность социализации — как сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Здесь важным для педагогики можно считать рассмотрение социализации, с одной стороны, как сочетания развития и самоизменения человека, а с другой — акцент на том, что и развитие, и самоизменение происхо-
дят как в процессе приспособления человека к обществу, так и в процессе его обособления в нем.
Таким образом, с педагогической точки зрения социализация представляется как сочетание процессов становления индивида социальным существом и становления человеческой индивидуальности. А это, в свою очередь, показывает контрпродуктивность для воспитания как социальной реальности противопоставления социализации и индивидуализации, свойственного тем, кто вольно или невольно работает в русле субъект-объектного подхода к социализации, видя в субъекте общество, а человека полагая исключительно объектом социализирующих влияний общества.
Исследование социализации как реального процесса довольно неожиданно обнаружило, что наряду с традиционным делением ее на стихийную и организованную, относительно социально контролируемую (т.е. воспитание), в реальности имеет место социализация, которую А.В. Муд-рик назвал относительно направляемой, и которая происходит во взаимодействии человека с государством на федеральном, региональном, муниципальном уровнях. Ибо органы управления каждого уровня в пределах своей компетенции объективно (а иногда и осознанно) влияют на отдельные аспекты социализации тех или иных половозрастных, социокультурных, этно-конфессиональных и иных слоев населения (например, определяя возраст — начала обязательного обучения и его продолжительность, совершеннолетия, права вступления в брак, призыва на службу в армию и ее продолжительность, начала трудовой деятельности, выхода на пенсию и т. д.) [2].
Изучение соотношения феноменов социализации и воспитания позволило прийти к выводу, что воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной по меньшей мере по четырем параметрам:
1) стихийная социализация — процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний членов социума, в основе воспитания лежит социальное действие (М. Вебер);
2) стихийная социализация — процесс научения, т.е. бессистемное овладение человеком (благодаря языку, обычаям, традициям и пр.) репертуарами поведения (Б. Скиннер) и способностью представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира» (А. Бандура), воспитание, наряду с элементами научения, включает в себя процесс систематического обучения;
3) стихийная социализация — процесс континуальный, так как человек постоянно взаимодействует с социумом (даже находясь в уединении), воспитание — процесс дискретный, ибо осуществляется в различных общностях и ограничен в связи с этим местом и временем;
4) стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума во всех аспектах своего развития и самоизменения (позитивное или негативное); как субъект он в той или иной мере приспосабливается и обособляется в социуме во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни, воспитание — процесс парциальный, ибо воспитывающие общности имеют несовпадающие задачи, цели, содержание, методы; между этими общностями нет и не может быть жесткой или просто отлаженной связи, кооперации, координации, преемственности. Предложенная трактовка социализации как
контекста воспитания имеет большой эвристический потенциал, даже если на первый случай иметь в виду необходимость изучения и характеристики позиции человека в процессе социализации на протяжении его жизненного пути.
Традиционно в русле субъект-объектного подхода человек рассматривался лишь как объект социализации. Исследователи, работающие в русле субъект-субъектного подхода, видят в человеке не только и не столько объект социализации, сколько ее субъект. Но есть и третья ипостась человека в процессе социализации — жертва. Проблема уродующего воздействия социума особенно остро звучит в работах, написанных в XXI в. Приспособление человека к обществу в процессе социализации происходит главным образом благодаря тому, что человек является объектом социализации (хотя он может приспособляться и сознательно, т.е. проявлять себя субъектом).
Человек является объектом социализации постольку, поскольку содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества (а в российском контексте, скорее, государства) в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины и женщины, создал прочную семью, мог бы и хотел компетентно участвовать в социально-экономической жизни; был законопослушным, а также обладал развитой политической культурой, т.е. соответствующими ценностными установками и т.д.
Поскольку общество представляет собой совокупность различных социальных, этнических, конфессиональных и иных слоев и групп, по-
стольку конкретный человек становится объектом социализации в тех из них, в которые он входит. Этот аспект изучен весьма слабо. Однако можно говорить о том, что различные конфессии уделяют большое внимание тому, чтобы их последователи соответствовали вероучитель-ным догматам и принципам, а этнические общности — приобщению подрастающих поколений к этнической культуре.
Наиболее эффективное влияние на человека как объект социализации оказывают те организации и контактные группы, с которыми он взаимодействует на протяжении жизни. Социализация в них в той или иной мере включает в себя все или большую часть названных выше содержательных аспектов, которые специфически реализуются, преломляясь и трансформируясь в зависимости от функций и характера организаций и групп. Некоторые из них — криминальные и тоталитарные (квазикультовые и экстремистские) весьма эффективно влияют на своих членов в десоциализирующем направлении (осуществляя диссоциальное воспитание).
Американские исследователи (Дьюбойс и др.) называют личность, обладающую общими для данного общества чертами, т.е. человека как объект социализации, «модальной». Это наиболее часто встречающийся тип личности, который обладает некоторыми особенностями, присущими культуре общества в целом, т.е. воплощающий в себе средние общепринятые черты.
Модальная личность воплощает в себе те общекультурные ценности, которые общество прививает своим членам как объектам процесса социализации. В каждом обществе формируется несколько модальных типов личностей. Так, в российском обществе весьма рельефно, наряду с другими, можно выделить два модальных типа, которые, будучи полярными, играют весьма существенную роль в становлении и функционировании человека в качестве объекта социализации.
В русле субъект-субъектного подхода социализация — это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными относительно направляемыми во взаимодействии человека со стихийными, на всех возрастных этапах.
Сущность социализации — сочетание приспособления и обособления человека в обществе, баланс которых определяет становление индивида социальным существом и развитие человеческой индивидуальности.
Воспитание (относительно социально-контролируемая социализация) автономизируется от
исторически первичной стихийной социализации тогда, когда на определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества подготовка к жизни его членов выделяется в относительно самостоятельную сферу. Постепенно в процессе исторического развития воспитание становится специальной функцией общества и государства, т.е. оформляется в специфический социальный институт, что подтверждено исследованиями Т. Просветовой и Т. Ромм.
Воспитание как относительно осмысленное, целенаправленное взращивание человека, осуществляемое в семье, в религиозных и воспитательных организациях (в том числе в образовательных), более или менее последовательно способствует приспособлению человека к обществу и создает условия для его обособления в обществе в соответствии со спецификой целей, содержания и средств семейного, социального, религиозного, а также коррекционного видов воспитания. Кроме того, впервые выявлен и описан феномен, названный А.В. Мудриком диссоциальным воспитанием, которое происходит в контркультурных организациях и которое оказывает десоциализи-рующее влияние на человека. Диссоциальное воспитание реализуется в криминальных и тоталитарных, политических и квазирелигиозных сообществах, где происходит целенаправленное формирование (выращивание) у вовлеченных в них людей девиантных сознания и поведения.
Воспитание отличается от стихийной социализации в первую очередь тем, что в его основе лежит социальное действие. Это понятие ввел Макс Вебер, который относил к социальным действия человека, направленные на разрешение проблем и сознательно ориентированные на ответное поведение партнеров. Социальное действие предполагает субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которым человек вступает во взаимодействие.
Таким образом, основанием отделения процесса воспитания от процесса стихийной социализации является его осмысленность и наличие в нем определенной осознанной цели.
Стихийная социализация — процесс непрерывный, так как человек постоянно взаимодействует с социумом.
Воспитание — процесс дискретный, ибо, будучи относительно осмысленным и целенаправленным, осуществляется в определенном месте, в определенное время и в определенной организации. Кроме того, его дискретность определяется тем, что поскольку отдельные виды воспитания и типы воспитательных организаций не имеют единых целевых установок и отлаженной
и непротиворечивой взаимосвязи, постольку взращивание человека не становится непрерывным процессом (даже в системе образования воспитание имеет объективно дискретный характер). «Объем» воспитания в процессе социализации во многом определяет и его место в иерархии ценностей общества и его отдельных страт. Соотношение воспитания и стихийной социализации, «объем» воспитания в процессе социализации существенно различаются как в различных обществах, так и в меньшей степени в различных стратах одного и того же общества. Чем более модернизировано общество, т.е. чем более сложна его социальная структура, чем далее оно продвинулось в социально-экономическом развитии, тем в большей мере им осознана потребность в «человеческом капитале» определенного качества, тем большие ресурсы оно затрачивает на его подготовку и доподготовку, тем больший «объем» занимает в процессе социализации ее социально-контролируемая часть, тем большую роль играет в общественной жизни воспитание как социальный институт. Кроме того, чем элитарнее та или иная страта общества, тем большее значение придается воспитанию ее представителей, соответствующему ее положению, притязаниям и потребностям [1].
Социальное воспитание — взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации [5; 6].
Понимание социального воспитания как создание условий для развития и духовно-ценностной ориентации личности исходит из приоритета личности перед обществом и его сегментами; объективно опирается на субъектность и субъективность воспитуемого, ибо условия не директивны, а требуют от человека индивидуального выбора и принятия решений, предполагают большие или меньшие возможности для самоосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.
Социальное воспитание — составная часть относительно социально-контролируемой социализации (наряду с семейным, религиозным, коррекционным и диссоциальным воспитанием). Оно осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов и других общностей) и социальных (воспитательных организаций и органов управления) [1; 2].
В воспитательных организациях социальное воспитание реализуется в трех взаимосвязанных
и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия субъектов процессах: организации социального опыта воспитуемых, их образования и оказания им индивидуальной помощи.
Социальное воспитание имеет существенные отличия от других видов воспитания — семейного, религиозного, коррекционного, диссоци-ального.
Виды воспитания принципиально различаются характером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании (которое осуществляется в религиозных организациях) взаимосвязь субъектов (служителей культа с верующими, верующих между собой) имеет конфессионально-общинный характер, т.е. она определяется исповедуемыми ими вероучениями и отношениями, складывающимися в соответствии с вероу-чительными принципами. Социальный и коррек-ционный виды воспитания осуществляются в организациях, создаваемых для этой цели, поэтому взаимосвязь субъектов этих видов воспитания (индивидуальных: воспитателей и воспи-туемых; групповых: коллективов; социальных: организаций, органов управления и др.) имеет институциональноролевой характер. В диссоци-альном воспитании взаимосвязь субъектов (лидеров) и объектов (воспитуемых) имеет характер отношений «господин — раб».
В основе взаимодействия субъектов религиозного воспитания лежит феномен сакральности (священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент. Эмоциональный компонент можно рассматривать как наиболее существенный и в семейном воспитании. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую рациональный компонент роль.
Основой взаимодействия в диссоциальном воспитании является психическое и физическое подавление, а также харизматичность лидеров контркультурных организаций, в которых оно происходит.
Воспитание, рассматриваемое в контексте социализации, имеет определенные возможности влиять на позитивный характер социализации конкретного человека, а именно:
■ воспитание в определенной мере определяет то, что как объект социализации человек более или менее успешно осваивает просоциальные нормы и ценности, а не асоциальные или антисоциальные норма-
тивно-ценностные установки и поведенческие сценарии;
■ воспитательные организации имеют определенные возможности создать условия для просоциальной самореализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте;
■ воспитание может создавать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между приспособленностью к обществу и обособлением в нем, т.е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации;
■ воспитание имеет некоторые возможности предотвратить столкновение человека с теми или иными опасностями стихийной социализации, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия случившихся столкновений, т.е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации (этот феномен был впервые выявлен и описан А.В. Мудриком, а затем исследовался в работах А. Серых, А. Романенчук, Е. Родченковой, М. Сутзи и др).
Представленная выше краткая характеристика соотношения воспитания и социализации позволяет иметь в виду не только объективный контекст воспитания, но и учитывать его в процессе определения приоритетов, формулирования принципов, разработки содержания и способов развития социального воспитания.
Исследованию различных аспектов социального воспитания были посвящены работы В. Баранова, Т. Бобылева, Р. Данилова, Н. Патути-ной, В. Полукарова, Н. Романюты, Л. Столяр-чук, Н. Щиголевой, В. Янгировой.
Специальным направлением исследований было изучение истории возникновения, становления и развития, с одной стороны, социального воспитания, а с другой — специальной отрасли педагогики, исследующей социальное воспитание, — социальной педагогики. Различные аспекты истории того или другого освещены в работах Е. Клепиковой, С. Минюковой, а также в фундаментальных докторских исследованиях Т. Просветовой и Т. Ромм.
Большое внимание уделялось и уделяется проблеме подготовки педагогических кадров, готовых и подготовленных реализовывать разработанные на основании рассматриваемой концепции Государственные стандарты курсов «Социальная педагогика» для различных специальностей. В той или иной мере эта проблема реша-
лась в исследованиях А. Архаровой, О. Киселевой, Н. Косовой, Л. Разуваевой, С. Разуваева, Г. Симоновой, Е. Сухаревой. Особое значение для решения проблемы подготовки кадров имеют фундаментальные докторские исследования Л. Ведерниковой, О. Киселевой, Т. Щелиной [7].
Научные работы, выполненные в русле рассматриваемого направления, фокусируют внимание на самых актуальных проблемах современного социума, обобщая и обосновывая теоретические положения, которые потенциально определяют методологию дальнейших исследований. Исследования последних лет звучат особенно современно и остро.
Признание раскола архетипом русской культуры объясняет педагогический интерес к проблематике раскола, который стоит рассматривать как контекст социализации и воспитания как ее составной части. Детерминантами многих сложных современных явлений выступает наполнение социокультурного раскола расколами межличностным и внутри личностным, стимулируемый расколом государства и человека, а также поколенческим расколом. Поколенческий раскол — это раскол внутри одной возрастной когорты на различные сегменты — поколения (точнее, внутрикогортный раскол). В данной ситуации исследование социально-психологических основ воспитания предполагает смещение акцента на содержательном и процессуальном аспектах, а не утверждений того, каким ему должно было. Без данного поворота реальный процесс воспитания будет оставаться terra incognita.
В условиях трансформации российского социума детерминанты позитивных и негативных потенций, всех составляющих процесса социализации, имеют как традиционные, так и инновационные составляющие. Этот дуализм порождается такими характеристиками современного российского социума, как транзитивность, вытекающие из нее неопределенность и содержательная амбивалентность социальных ценностей и социальных практик [4].
Традиционные и инновационные реалии, детерминирующие позитивные и негативные потенции всех составляющих процесса социализации, находятся между собой в различных соотношениях. С одной стороны, фиксируется замещение традиционных реалий инновационными, с другой — происходит большая или меньшая трансформация традиционных реалий под влиянием инновационных социальных процессов и практик. С третьей стороны, весьма явно выражены более или менее продуктивное, контрпродуктивное, конфликтное сосуществование
традиционных и инновационных реалий, их сегментов, ценностей и практик. Имеет место поглощение инновационных реалий традиционными (как по форме, так и / или по содержанию), а также полное неприятие вплоть до агрессивного отвержения инновационных реалий традиционными.
Все эти феномены так или иначе влияют на то, каково содержательное наполнение детерминант позитивных и негативных потенций социализации (сам «набор» их почти не изменяется). В современной России существенно усилились традиционные для нее механизмы социализации, через которые идет трансляция влияния детерминант на позитивные и негативные потенции, составляющих социализации. Кроме того, появился спектр инноваций десоциализирующего характера как «выращенных» на отечественной почве, так и заимствованных из иных культур, а также появившихся вследствие «хитроумных» мутаций вполне вроде бы позитивных традиционных механизмов.
Исследования последних лет большое внимание уделяют изучению условий социализации, а также разнообразным факторам, оказывающим непосредственное воздействие на субъекты социального воспитания.
Признание того факта, что социокультурная матрица порождает специфический тип личности, привлекает внимание ученого к исследованию уникального явления, старообрядчества. Особые обстоятельства (гонения как механизм сплочения и обособления, отсутствие крепостничества, труд и предпринимательство как важные компоненты этической системы, высокий уровень грамотности, эсхатологичность воззрений), безусловно, не исчерпывают проблемы истоков современных особенностей социализации в среде старообрядцев. И эта проблема нуждается в серьезных историко-педагогических, социально-психологических, этнологических, социально-педагогических и иного рода исследованиях. Исследование социализации современных малочисленных и замкнутых групп представляется весьма полезным и довольно продуктивным, поскольку может дать обширный материал для объяснения стойкости отдельных личностей и групп в неприятии античеловеческих порядков и сохранении человеческого облика в разрушающих личность условиях.
Любое поселение представляет собой среду жизнедеятельности и социализации для своих жителей, в первую очередь — для подрастающих поколений. Каждое поселение обладает как позитивными, так и негативными потенциями,
определяющими характер и результаты социализации жителей. Негативные потенции во многом определяются, наряду с другими обстоятельствами, многочисленными и многообразными виктимогенными стресс-факторами. Виктимоген-ные стресс-факторы — существенные обстоятельства, способствующие тому, что жертвами неблагоприятных условий социализации становятся как конкретные люди, так и реальные и номинальные группы жителей поселения. Виктимо-генные стресс-факторы социализации как социально-педагогический феномен или их сочетания ведут к формированию у человека соответствующих диспозиций восприятия, вынесения оценок, суждений и практик, что, в свою очередь, сказывается на шансах данных индивидов стать жертвами таких факторов [3].
Наличие социального дна и других людей группы социального риска, накладывая свой отпечаток на человеческий ландшафт поселения, снижает, но не отменяет его потенции. Человеческий капитал определяет состояние социальной сферы поселения в целом, социализации жителей и систем воспитания в частности. Активизация человеческого капитала в целях профилактики и минимизации виктимности, для девиктимизации реальных жертв неблагоприятных условий социализации в процессе создания и функционирования муниципальных и особенно локальных систем воспитания — один из современных трендов, но явно не проработанный в педагогической теории и в проектной и инновационной деятельности органов управления и сообществами педагогов-практиков. Степень социально-культурного и социально-психологического благополучия, его содержательные характеристики, меры доступности и характер вовлеченности в различные социальные и культурные сегменты поселения тех или иных номинальных и реальных групп, а особенно конкретных субъектов делает конкретное поселение более или менее эффективным фактором социализации своих жителей, в первую очередь, подрастающих поколений.
Перспективы развития научного направления «Социализация и воспитание» связаны с углублением исследований аспектов и способов педагогического влияния на позитивную социализацию человека в воспитательных организациях различного типа; совершенствованием содержания подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в том числе благодаря разработке магистерских программ и программ бакалавриата.
Список литературы
1. Леванова ЕЛ., Мудрик A.B., Серякова С.Б., Пушкарева T.B., Тарабакина Л.В., Звонова Е.В. Воспитание как процесс эффективного функционирования метасистемы «личность — группа — общество» // Вестник Вятского государственного университета. 2020. № 3 (137). С. 65—75.
2. Мудрик A.B. Социально-педагогические проблемы социализации: монография. М.: МПГУ, 2016.
3. Мудрик A.B. Виктимогенные стресс-факторы социализации в поселениях различного вида // Сибирский педагогический журнал. 2020. № 6. С. 15—27.
4. Мудрик A.B., Патутина H.A. Детерминанты позитивных и негативных потенций составляющих процесса социализации // Сибирский педагогический журнал. 2019. № 3. С. 7—20.
5. Мудрик A.B. Социальная психология воспитания в социально-педагогическом ракурсе // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2018. № 51. С. 56—64.
6. Мудрик A.B. Философия социального воспитания как раздел социальной педагогики. Инновационные проекты и программы в образовании. 2017. № 3. С. 62—65.
7. Социальная педагогика: люди, идеи, проблемы: сборник: к 70-летию А.В. Мудрика / под ред. Т.А. Ромм, Т.Т. Щелиной. М.—Арзамас: Изд-во Арзамасского гос. пед. ин-та, 2011.
