CC BY
16
известия вгпу
дическом единстве образовательного процесса, создала, на наш взгляд, систему непрерывного педагогического образования в Приднестровье, реализующую подготовку специалистов поэтапно, на принципах преемственности и последовательности.
Список литературы
1. Бывшева М.В., Хворова C.B. Преемственность и адаптация в образовании: организационно-педагогические подходы [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2011. № 2. URL: http://www.science-education.ru/ru/artide/ view?id=4633 (дата обращения: 01.08.2019).
2. Розина Н.М. Формирование содержания высшего профессионального образования на основе преемственности со средним профессиональным
образованием: дис. ... канд. пед. наук. М., 1998. * * *
1. Byvsheva M.V., Hvorova S.V. Preemstvennost' i adaptaciya v obrazovanii: organizacionno-pedago-gicheskie podhody [Elektronnyj resurs] // Sovremen-nye problemy nauki i obrazovaniya. 2011. № 2. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view? id=4633 (data obrashcheniya: 01.08.2019).
2. Rozina N.M. Formirovanie soderzhaniya vys-shego professional'nogo obrazovaniya na osnove pre-emstvennosti so srednim professional'nym obrazo-vaniem: dis. ... kand. ped. nauk. M., 1998.
Continuity of and consistency between secondary and higher teacher education programs in the structure of continuing education at Taras Shevchenko Transnistria State University in the work of the educational and scientific complex 'Pedagogical Education'
The article is concerned with the system of continuing teacher education in Transnistria, which implements the training of teachers in stages, on the principles of continuity and consistency in the work of the educational and scientific complex "Pedagogical Education".
Key words: lifelong education, interaction of secondary vocational education and higher education, continuity, contingency of programs, shortened (accelerated) form of teacher training.
(Статья поступила в редакцию 01.08.2019)
С.г. НОВИКОВ (Волгоград)
ВОСПИТАНИЕ РОССИЙСКОЙ МОЛОДЕЖИ В ПОСТРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД: БАЗОВЫЕ ЦЕННОСТИ И ИМПЕРАТИВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ*
Определяются сущностные черты процесса воспитания российской молодежи 20-30-х гг. ХХ в. в целях выделения актуального сегмента данного опыта. Утверждается, что воспитание постреволюционного периода являло собой реализацию проекта формирования субъекта модернизации, чья ценностная система разрабатывалась с учетом базовых ценностей трудящихся и интересов позднеин-дустриальной трансформации страны.
Ключевые слова: транзитивное общество, субъект модернизации, социокультурный раскол, воспитательное пространство, ядро культуры, культурный генотип, ценности, социо-центризм, антропоцентризм, дуализм.
Введение. Осуществляемый современной Россией социокультурный транзит ставит перед системой образования многообразные вопросы, оказывающиеся предметом широкого общественного обсуждения. В частности, на страницах научной и общественно-политической печати, на интернет-форумах идет активная дискуссия о целевом и содержательном компонентах воспитания субъекта нарождающегося социума. в ходе обсуждений подчас высказываются диаметрально противоположные мнения о системе ценностей этого субъекта, о его должных личностных качествах и пр. особую остроту дебатируемому вопросу придает исключительность переживаемого человечеством момента. А именно -становление на глазах одного поколения качественно новой социокультурной реальности. Если ранее, со времен неолитической революции, на протяжении многих тысячелетий человек продвигался по ступеням общественного развития, между которыми (при всех различиях) имелось все же фундаментальное сходство, то теперь он делает шаг в мир «дивный
* Статья публикуется в рамках 1-го Международного психолого-педагогического форума Юга России «Воспитание личности на основе духовно-нравственных ценностей, исторических и национально-культурных традиций народов Юга России».
О Новиков С.Г., 2019
педагогические науки
и незнакомый». Имеется в виду то, что если прежде ключевую роль в человеческом бытии играли производство средств к жизни и экономика, то ныне человек оказывается все более вытесняемым из сферы продуцирования материальных благ (заменяется искусственной биоавтоматической системой). Отсюда перед ним возникают как небывалые возможности (для занятий творчеством, самоосуществлением вследствие резкого расширения границ свободного времени), так и невиданные угрозы (физической и интеллектуальной деградации). В этой ситуации взгляды многих педагогов и просто неравнодушных людей обращаются к прошлому, к педагогическому опыту, накопленному в иные переломные моменты отечественной истории. К таковым, безусловно, принадлежит постреволюционный период 20-30-х гг. XX в. - хронологический отрезок, когда интеллектуальная элита, лидеры партии-государства, ученые-педагоги и педагоги-практики вели разработку оптимальной модели субъекта социальных преобразований, эффективных средств его воспитания. Данный опыт представляет несомненный интерес сегодня, поскольку результатом проектировочной деятельности и воспитательной практики времени «бури и натиска» стал человек, сумевший в кратчайшие сроки осуществить индустриальное преображение страны и победить нацизм.
цель статьи. Статья направлена на выявление сущностных черт процесса воспитания российской молодежи 20-30-х гг. минувшего столетия в интересах выделения актуального сегмента данного опыта.
методология исследования. Для достижения указанной цели мы прибегли к помощи методологии, которая интегрирует культурно-историческую генетику (К.М. Кантор, М.А. Лукацкий, И.Г. Яковенко и др.); концепции модернизации общества и образования (А.С. Ахиезер, М.В. Богуславский, А.Г. Вишневский, В.А. Красильщиков, С.Г. Новиков, А. Турен, Ш.М. Эйзенштадт и др.); идеи и выводы системно-целостного подхода в образовании (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.). Благодаря такому междисциплинарному синтезу мы можем посмотреть на процесс воспитания 1920-1930-х гг. в широком социокультурном контексте, обнаружить у него «невидимые пружины», задававшие формированию личности ценностный вектор.
результаты исследования. Применение интегрированной методологии позволило установить, что воспитание 20-30-х гг. XX в. протекало в транзитивном обществе, переживав-
шем модернизационные процессы. Поясним данный тезис. Руководство России начиная с рубежа XVII-XVIII вв. предпринимало усилия по обеспечению перехода от традиционного общества (воспроизводившего себя посредством копирования проверенных временем культурных образцов и потому опасавшегося новшеств) к обществу современному (модерному), которое нацелено на перманентные перемены. Указанный транзит порождал различные социальные и нравственные коллизии, вызывавшиеся догоняющим, избирательным, неорганичным характером российской модернизации. Правящие круги, побуждаемые стремлением догнать «ушедший в отрыв» Запад, переносили на отечественную культурную почву те культурные образцы, которые приносили, прежде всего, пользу не обществу, но государству, укрепляли военно-технологическую мощь империи. За «бортом» оказывались многие продукты культуры «модернити», а те, что заимствовались, становились достоянием относительно узкого слоя людей. В результате в стране произошел социокультурный раскол, разделивший верхи и низы по принципу культуры (автохтонная, традиционная, с одной стороны, и заимствованная, модернистская - с другой). Соответственно раскололось и национальное воспитательное пространство. В одном сегменте прежде единого пространства - элитарном - целенаправленная социализация строилась на основе вестернизирован-ной культуры, выносившей на вершину пирамиды ценностей интересы индивида. В другом, ставшем «территорией воспитания» новых поколений крестьян и работных людей, дети и молодежь осваивали систему ценностей, структурируемую интересами социальной общности (общины, общества, государства). А значит, на этих двух пространствах доминировали либо антропоцентристская (в первом случае), либо социоцентристская (во втором) педагогическая культура. И хотя ряд педагогов и мыслителей второй половины XIX - начала XX в. (Н.А. Бердяев, H.A. Корф, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский) и предложили идеал воспитания, синтезированный из ан-тропо- и социоцентристских элементов, он так и не стал тогда ценностно-мировоззренческим ориентиром ни для формального, ни тем более для неформального образования [4, с. 2154]. В итоге раскол культуры и воспитательного пространства не был преодолен к началу Первой мировой войны, обострившей все противоречия российской жизни. Она обнажила в том числе трагическое взаимонепонимание двух частей отечественного общества (вос-
известия вгпу
питанных преимущественно или в социоцен-тристском, или в антропоцентристском духе). Разразившийся социальный катаклизм 1917— 1920 гг. (Великая русская революция) стал ответом не только на социально-экономические трудности, но и на накопившееся у народных масс недовольство плодами вестернизирован-ной культуры, «материализовавшимися» в таких личностных качествах носителей антропо-центристской культуры, как целерациональ-ность, расчетливость, предприимчивость, инициативность, индивидуализм.
Однако новые властители страны - большевики - продолжили политику доразвития россии до уровня передовых в социально-экономическом и технико-технологическом отношении государств Запада. Постреволюционная власть также включилась в «гонку за лидером». Сумев извлечь уроки из имперской модернизации и поняв, что ее неудачи были обусловлены отсутствием (как массового социального типа) субъекта социокультурной трансформации, большевики поставили перед собой задачу его формирования. Исходя из этого, лидеры большевизма занялись педагогическим проектированием: были сформулированы цель воспитания (личность, готовая к самоотречению от свободы во имя надпер-сональных интересов и способная проявлять при их реализации сознательную активность), его ведущее средство (деятельность по созиданию общества социальной справедливости), идеал (персонифицированный первоначально в образе В.И. Ленина, а после 1929 г. - и в облике «его лучшего ученика» И.В. Сталина), система ценностей (синтез элементов со-циоцентризма и антропоцентризма), педагогический дискурс (иерархически организованная ценностно-смысловая коммуникация, основанная на субъект-объектных отношениях) [4, с. 57-70]. Идеальный конструкт субъекта модернизации (продукт педагогического проектирования) получил характерное название: «новый человек».
особый интерес для современной социально-гуманитарной науки, системы образования, педагогов-ученых и педагогов-практиков представляет то, каким образом определялась система фундаментальных мотивов жизнедеятельности спроектированного субъекта перемен. Взглянув на эту систему в глубокой исторической ретроспективе и в контексте задач социально-экономической и технологической трансформации общества, мы обнаружили, что авторы проекта разработали ее под влиянием трех главных факторов. Первый - это
феномен, называемый нами вслед за K.M. Кантором ядром культуры. Второй - позднеинду-стриальная модернизация. И, наконец, третий - марксистская доктрина.
Под «ядром культуры» мы понимаем базовые ценности, разделяемые всеми членами социокультурной общности независимо от их социальной принадлежности. Кстати, то, что эти ценности транслируются от поколения к поколению, несмотря на смену политических режимов, идеологий, форм собственности и прочего, позволяет говорить о них как о структурных единицах культурного генотипа [1]. Указанные исторически сложившиеся долгосрочные жизненные ориентиры соотечественников как раз и стали ценностными ориентирами для авторов воспитательного проекта 20-30-х гг. XX в. Нельзя не отдать должное их проницательности: они поняли, что базовые ценности нельзя «просто придумать», «ввести декретом», распоряжением правительственной инстанции. Проектировщики осознали, что таковые могут только вызревать в ходе социокультурного развития. Задача же «мозгового центра» проекта, во-первых, отобрать те базовые ценности, которые отвечают целям и задачам проектируемого «дела», во-вторых, имплантировать в эту систему элементы, необходимые, с точки зрения проектировщиков, для реализации социального замысла.
собственно же замысел лидеров большевизма мы определяем как «позднеиндустри-альную модернизацию», маркируя данным термином переход к социуму, в котором а) процесс труда строится на его научной организации, б) возникает поточно-конвейерное производство [2]. Именно такое (в технико-экономическом отношении) общество хотели построить в России большевики, видя в нем базу для грядущего вселенского переустройства жизни человечества на справедливых началах. Что касается влияния данного социально-экономическо-технологического целеполага-ния на воспитание, то заметим следующее. В позднеиндустриальном мире тип сознания и детерминируемые им социальные практики отличаются от существующих в традиционном социуме. В частности, в нем преобладают ценностно-рациональные и целерациональные действия, значимую роль играют «личная ответственность индивида, развитие индивидуализма, нонконформизма, внутренний локус-контроль» [6, с. 8]. В позднеиндустриальном обществе от личности требуются такие качества, как инициативность, ответственность, открытость инновациям, т. е. ровно те, которые
должны были «материализоваться» в действиях «нового человека» в случае интериориза-ции им модернистского (антропоцентристско-го) сегмента системы ценностей, разработанного проектировщиками-большевиками.
Наконец, третий из вышеназванных факторов - марксизм - играл роль «научного обоснования» воспитательной стратегии, поскольку постулировал идею поступательного развития общества по линии освобождения человека от влияния отчужденных сил. При этом, как показывает наш анализ, аутентичный марксизм серьезно отличался от его большевистской интерпретации и был скорее идеологической оболочкой воспитательного проекта постреволюционного периода [5]. Разумеется, данное обстоятельство не дает оснований для обвинения большевистских авторов в сознательной фальсификации доктриналь-ной основы своего проекта. Сам К. Маркс некогда заметил: «Этикетка системы взглядов отличается от этикетки других товаров, между прочим, тем, что она обманывает не только покупателя, но часто и продавца» [3, с. 405].
Таким образом, под влиянием базовых ценностей своей референтной группы - трудящихся, интересов позднеиндустриальной модернизации и руководствуясь марксистским видением жизни, авторы проекта воспитания постреволюционного периода выстроили ценностную систему «нового человека». От базовых ценностей крестьян и работных людей в нее были взяты «коллективизм», «самоотверженность», «уравнительность». Императивы форсированной модернизации побудили проектировщиков включить в данную систему «инициативность», «ответственность», «открытость инновациям». «эффективность». Ну а марксистское учение создавало идеологический фундамент для синтеза традиционного социоцентризма масс и антропоцентристских императивов «культуры модернити». Другими словами, марксизм легитимировал данный синтез идеей справедливого социального мироустройства.
В конечном итоге ценностный набор спроектированного «нового человека» и идеал воспитания, предложенный проектировщиками для воплощения на практике, приобрели дуалистический характер. Иными словами, они ориентировали государственно-общественную систему образования 20-30-х гг. XX в. на формирование субъекта, которого мы могли бы описать так: рядовой «стальных батальонов пролетариата», готовый проявлять
кие науки -
инициативу и ответственность во имя реализации надличностных целей.
Для достижения запланированного результата организаторы воспитания создали условия, представляющие сегодня отнюдь не только академический интерес. Эффективность советской государственно-общественной системы воспитания постреволюционного периода обеспечивали:
- наличие ясной концепции будущего, привлекательный образ которого был явлен молодежи (тем самым воспитатели опирались на то, что социологи ныне называют «законом У. Томаса»: «если ситуация определяется как реальная, она реальна по своим последствиям»);
- системный подход к осуществлению цели (воспитательный проект был подсистемой социального мегапроекта);
- ориентация личности на идеальное, а не на потребительское поле;
- предложение смысла созидательной деятельности (участие в творении Истории, строительстве справедливого общества);
- предъявление детям и молодежи реальных носителей мира должного - «пламенных революционеров», прокладывавших человечеству дорогу в мир справедливости и свободы (царство Правды народных мечтаний);
- проведение нормативного прогнозирования, т. е. такого планирования воспитательной деятельности, которое шло не от настоящего к будущему, а от будущего к сегодняшнему дню (от избранного идеала к реальным делам);
- создание инфраструктуры воспитания (как образовательных учреждений, так и детских, молодежных организаций - во имя эффективного контроля и управления настоящим, которое мыслилось в качестве моста в желаемое грядущее [4, с. 76-81]).
Заключение. Резюмируем сказанное. Первое. Воспитание в России постреволюционного периода являло собой реализацию проекта формирования субъекта модернизации («нового человека»). Второе. Проектируемый субъект должен был разделять систему ценностей, носящую дуалистический характер (синтез социоцентризма и антропоцентризма). Третье. Ценностная система «нового человека» конструировалась посредством соотнесения исторически сложившихся базовых ценностей трудящихся с интересами форсированной позднеиндустриальной модернизации. Четвертое. Подход к проектированию и к обеспечению процесса «материализации» его идеального конструкта («нового человека») в реальной жизни представляет интерес для со-
известия вгиу
временных организаторов воспитания и педагогического сообщества, поскольку воспитание 20-30-х гг. XX в. сумело сформировать поколение людей, одержавшее судьбоносную победу над человеконенавистнической системой нацизма и превратившее страну в передовую индустриальную державу.
Список литературы
1. Кантор KM. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Т. 1: Общие проблемы. M.: Яз. слав. культуры, 2002.
2. Красильщиков ВА. Вдогонку за прошедшим веком: Развитие России в XX в. с точки зрения мировых модернизаций. M.: РОССПЭН, 1998.
3. Mаркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. M.: Гос. изд-во нолит. лит-ры, 1961. Т. 24.
4. Новиков С.Г. Воспитание в отечественном традиционном и модернизируемом обществе // Новиков С.Г., Куликова С.В., Глебов A.A. Образование, воспитание и педагогика в России: от прошлого к будущему: моногр. Волгоград: Науч. изд-во ВГСПУ «Перемена», 2018.
5. Новиков С.Г. Природа отечественного нро-екта воспитания периода форсированной модернизации общества // Философия образования. 2017. № 2(71). С. 14-23.
6. Тихонова Н.Е. Социокультурная модернизация в России (Опыт эмпирического анализа) // Общественные науки и современность. 2008. № 2. C. 5-23
* * *
1. Kantor K.M. Dvojnaya spiral' istorii: Isto-riosofiya proektizma. T. 1: Obshchie problemy. M.: Yaz. slav. kul'tury, 2002.
2. Krasil'shchikov V.A. Vdogonku za proshedshim vekom: Razvitie Rossii v XX v. s tochki zreniya mirovyh modernizacij. M.: ROSSPEN, 1998.
3. Marks K., Engel's F. Sochineniya. 2-e izd. M.: Gos. izd-vo polit. lit-ry, 1961. T. 24.
4. Novikov S.G. Vospitanie v otechestvennom tradicionnom i moderniziruemom obshchestve // No-vikov S.G., Kulikova S.V., Glebov A.A. Obrazovanie, vospitanie i pedagogika v Rossii: ot proshlogo k budushchemu: monogr. Volgograd: Nauch. izd-vo VGSPU «Peremena», 2018.
5. Novikov S.G. Priroda otechestvennogo proekta vospitaniya perioda forsirovannoj modernizacii ob-shchestva // Filosofiya obrazovaniya. 2017. № 2(71). S. 14-23.
6. Tihonova N.E. Sociokul'turnaya moderniza-ciya v Rossii (Opyt empiricheskogo analiza) // Ob-shchestvennye nauki i sovremennost'. 2008. № 2. S. 5-23.
Upbringing Russian youth
in the post-revolutionary period: basic
values and values of modernization
The article explores the essential features of the process of upbringing Russian youth of the 20—30s of XX century. The author claims that the education of the post-revolutionary period consisted in the implementation of a project aimed at forming the subject of modernization whose value system was developed in accord with the basic values of workers and the interests of late industrial transformation of the country.
Key words: transitive society, subject of modernization, socio-cultural shism, space of upbringing, core of culture, cultural genotype, values, socio-centrism, anthropocentrism, dualism.
(Статья поступила в редакцию 29.07.2019)
А.А. глЕБов (волгоград)
К ПРОБЛЕМЕ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО
ОБОСНОВАНИЯ
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ*
Освещаются вопросы методологического обоснования педагогического исследования: в чем оно заключается, каковы его роль и структура в исследовательской деятельности, какие принципы отбора методологической основы могут использоваться в исследовании. На основании ответов на эти вопросы даны рекомендации к описанию методологических рубрик научного аппарата исследования.
Ключевые слова: методологическая основа, методологический подход, структура, принцип, система, стратегия, функция, иерархия.
В работах по методологии научных исследований отмечается, что до того как очертить пределы объекта, предмета исследования, применительно к его теме наметить принципы, выполняющие роль регулятивов, вы-
* Статья публикуется в рамках 1-го Международного психолого-педагогического форума Юга России «Воспитание личности на основе духовно-нравственных ценностей, исторических и национально-культурных традиций народов Юга России».
О Глебов A.A., 2019
