CC BY
238
РАЗДЕЛ VIII
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
УДК 32.8
Вероника Анатольевна Петригина
Заведующая кафедрой русского языка и литературы Ставропольского государственного педагогического института (филиал в г. Ессентуки), [email protected]
ВОСПИТАНИЕ «НОВОЙ ПОРОДЫ ЛЮДЕЙ»
В ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ПОЛИТИКЕ ЕКАТЕРИНЫ II
Veronica Anatol’evna Petrigina
The head of Russian and Literature sub department of Stavropol State Teacher Training Institute (the branch in Essentuky town), [email protected]
UPBRINGING OF «NEW KIND» OF PEOPLE DURING THE REIGN OF CATHERINE II
Попытка коренного преобразования дела просвещения в России были предприняты в последней трети XVIII века Екатериной II. «Императрица приняла в свои руки государственную власть со светлыми намерениями способствовать умственному развитию русского народа, внести в его жизнь больше умственного и нравственного света, вывести народ из невежества. Она хотела создать новую породу или новых отцов и матерей, кои бы, «имея украшенный и просвещенный науками разум, воспитанные от самых нежных юности лет в добродетелях сами и имея оныя твердо вскоренен-ными, в сердцах своих, и детям своим те же прямые и основательные правила в сердце вселить могли, какие получили они сами». Средством к этому должно служить воспитание в религиозно-нравственном духе и школа, проникнутая религиозно-нравственными основами» [6, с. 49].
Её реформы можно разделить на два периода: 60-е - 70 гг. XVIII в., когда основное внимание было обращено на создание закрытых учебных заведений для привилегированных сословий и 80-е гг. XVIII в., когда правительство занялось созданием народных училищ, носивших открытый характер.
В основе реформ лежал западноевропейский педагогический опыт организации образования и идеи Просвещения. Положение о воспитании «новой породы людей» соответствовала духу просвещенного абсолютизма, в котором многие представители западноевропейской мысли видели условие успешности всех других реформ. Так, Ф. Кене считал, что в обязанности правительства входит не только руководство гражданами, но и забота об
их нравственном совершенствовании. А. Р. Ж. Тюрго указывал на необходимость рационального воспитания молодежи, как главного средства достижения народного благосостояния. «Первая связь наций, - утверждал он, - нравы; первая основа нравов - юношеское образование относительно общественных обязанностей... Странно, что существуют школы для образования математиков, художников, но нет школы для воспитания граждан» [10, с. 35]. Для осуществления данной цели он предложил создать специальный комитет, объединив под его управлением все учебные заведения страны, который контролировал бы направленность образовательного процесса в плане гражданского воспитания.
Базисной основой воспитательной политики Екатерины II следует считать теорию общественного договора, согласно которой люди передали свои «естественные права» государству полностью (по концепции Т. Гоббса), или частично (по концепции Дж. Локка), с тем, чтобы оно обеспечивало им безопасность и процветание. Осуществление этих прав основывалось на идее о том, что просвещенные слои населения смогут договориться между собой, не вступая в социальные конфликты. Отсюда выводилась мысль о необходимости «дозированного», сословного образования населения. «Законы воспитания даются нам прежде всего в других; а так как они приготовляют нас быть гражданами, то каждое порознь семейство должно быть управляемо по плану и начертанию великого семейства, которое всё их в себе заключает. В монархиях цель - их честь, в республиках - добродетель, в деспотизме - страх», - писал Монтескье. На взаимосвязь воспитания и внутреннего спокойствия страны указывал Беккария, рассматривавший просвещение не только как способ достижения благосостояния общества, но и как способ предотвращения преступлений. Для предупреждения преступления, по его мнению, следовало «сделать так, чтобы просвещение и свобода шли рука об руку» [1, с. 79]. Требование соответствия формы государственного правления формированию гражданских качеств, нравственному совершенствованию отвечало сути просвещенного абсолютизма, согласно которой правительство было «самодержавным регулятором всей умственной жизни народа» [10, с. 39]. Таким образом, с точки зрения политической целесообразности именно государство было призвано принять на себя ответственность за осуществление воспитания граждан.
Помимо политической, в российском образовании присутствовала и нравственная составляющая. Как отмечал М. Суперанский, «моральное состояние русского общества в прославленный «век эпикурейства» представляло довольно печальную картину; в то время, за весьма немногими исключениями, в души детей -
Под кровлею отеческой Не запало ни одно Жизни чистой, человеческой Плодотворное зерно ... [10, с. 38].
Недостаток учебных заведений и учителей, особенно в провинции, привели к тому, что часть дворянства прозябала в невежестве, едва умея читать и писать. В этой ситуации государственное воспитание в специальных, закрытых учебных заведениях, изолировавших воспитанников от общества, представлялся единственно возможным.
Реформы образования 60-х гг. XVIII в. связаны с именем И. И. Бецкого, переработавшего идеи просветительства применительно к условиям России. По оценке В. Я. Стоюнина, его педагогическая система «по своим началам .более всего была приближена к системе Локка», но имела и свои особенности в применении к русской действительности [9, с. 124]. Общие подходы к воспитанию Бецкой изложил в «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества», конкретизировав их в уставах различных учебных заведений (Устав воспитания двухсот благородных девиц 1764, Устав воспитательного общества при Академии художеств 1764 и т. д.).
В основе плана И. И. Бецкого лежали две идеи: а) идея приоритета общественного над домашним воспитанием, и б) идея примата воспитательных начал над образовательными. Основанием для развития первой идеи являлось искаженное представление большинства дворян об «образованности», когда за нее принималась лишь внешняя атрибутика западноевропейского образования, о чем писали не только первые русские писатели, но и сама императрица. Дать же более или менее нормальное образование дворянским отпрыскам было способно только государство. Не удовлетворяло Екатерину II и сложившаяся система домашнего воспитания, при которой уроки учителей чередовались с наблюдением детей за тем, как по приказу родителей на заднем дворе усадьбы конюхи пороли провинившихся крепостных, и сам внутренний быт дворянских семей и социальное окружение далеко не способствовали формирования «благородных манер».
Говоря о приоритете воспитательных начал над образовательными, следует, прежде всего, отметить различия в современных и тогдашних представлениях об этих началах. Во второй половине XVIII в. речь не шла о научном образовании дворянства: образование понималось как достаточно поверхностное знакомство дворянской молодежи с основами научных и светско-бытовых знаний, о чем свидетельствует перенятая у европейцев энциклопедичность программ. Так, в Смольном институте благородных девиц в младших классах изучали русский и иностранные языки, арифметику, рисование, танцы, музыку. В средних классах добавлялись история и география, в старших - словесные науки, а также архитектура, геральдика и опытная физика. В числе утилитарных дисциплин были скульптура и рукоделие. В дальнейшем в программу включались новые предметы: с 1775 года был введен итальянский язык, с 1776 года - геометрия [10, с. 45].
Кроме того, в учебных заведениях рассматриваемого времени в продолжала сохранять свои позиции церковь, а религиозное воспитание, в отличие от европейских стран, было неотделимо от нравственного, составляло с ним
единое целое. Закон Божий входил в программы всех учебных заведений; обязательным было посещение учащихся религиозных служб и отправление религиозных обрядов. В штат учебных заведений входили помимо учителей воспитатели, в задачу которых входило находиться рядом с детьми, подавая пример достойного поведения и внушая им «любовь к добродетели и благонравию, .вкоренять в них изящные мысли, благоразумные и твердые основания, кои суть неложным знаком честного человека и воспитанного для пользы Отечеству» [2, с. 183]. Данные воспитательные установки во многом были созвучны тем, которыми руководствовалась педагогика Древней Руси, также выдвигая примат воспитательных задач над образовательными задачами.
В первые годы своего царствования, решая задачи организации дворянского образования, императрица мало заботилась о просвещении народа. Открытие мещанского отделения при Воспитательном обществе двухсот благородных девиц вряд ли можно рассматривать как проявление такой заботы. Скорее речь должна идти о решении задач воспитания элиты: воспитанницы отделения готовились стать домашними учителями и воспитательницами в дворянских семьях, что идеально вписывалось в желание Екатерины II создать породу людей, способных, в свою очередь, правильно воспитывать своих детей. Из дворян таких наставниц было невозможно подготовить в силу низкого престижа профессии учителя.
Но, занимаясь образованием привилегированных классов, нельзя было оставлять без внимания и другие слои населения, составлявшие более 90% населения страны. Государство вынуждено было заниматься вопросами народного просвещения ввиду их крайне запущенности. Церковь в основном сосредоточилась на подготовке собственных кадров; элементарное образование народа осуществлялось в немногочисленных приходских школах силами священников и дьячков; гарнизонные школы практически прекратили свое существование; открытые в двух столицах воспитательные дома и училища для недворянских сословий не могли обеспечить нужды населения огромной страны.
В 1782 г. была учреждена комиссия об устройстве народных училищ. От новой системы народного образования Екатерина II ожидала не только распространения в стране элементарных знаний, но и нравственного улучшения общества, воспитания «чистого и разумного понятия о творце и его святом законе и основательных правил непоколебимой верности государю и истинной любви к отечеству и своим согражданам» [12, с. 235].
Для исправления положения Россия вновь обратилась к европейскому опыту. В качестве образца была избрана зарекомендовавшая себя в Европе австрийская система. В Австрии существовало три вида народных школ: элементарная, где изучали Закон Божий, чтение, письмо и начала арифметики; главная, предназначенные для подготовки учителей элементарных школ, где помимо начал грамоты преподавали предметы естественно-прикладного цикла, историю и азы латыни; учительская семинария. Характер-
ным для учебных заведений являлось использование наглядности в преподавании, преобладание катехизической формы обучения, стремление не отягощать память учащихся второстепенными фактами. Школы были всесословны и предполагали совместное обучение всех учеников. Они находились под эгидой церкви: во главе школ стояли священники, большая часть инспекторов избиралась из духовных лиц, их представитель в обязательном порядке входил в училищные комиссии.
Для внедрения данной системы в России императрица, по рекомендации императора Иосифа II, пригласила в Россию Янковича де Мириево «как человека, трудившегося уже в устроении народных школ в землях владения Его Величества Императора Римского, как знающего русский язык и наш православный закон исповедывающего» [3, с. 356]. Ф. И. Янкович возглавил работу по составлению «Руководства учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи», внедрил слегка адаптированную к русским условиям австрийскую методику обучения, разработал требования к учителям народных школ. Главным отличием русских народных училищ от австрийских учебных заведений являлось устранение духовенства от руководства учебными заведениями, и от преподавания в них Закона Божьего. Участие церкви ограничивалось проверкой и утверждением составленных Янковичем де Мириево учебных руководств. Причины объяснялись низким культурным уровнем священнослужителей. «С тех пор, как при Анне Иоанновне начали требовать от священников не знаний, а только хорошей жизни, - отмечал В. Каллаш, - образованность духовенства сильно понизилась» [5, с. 166].
Основные положения новой системы образования были закреплены «Уставом народных училищ 1786 года». В соответствии с ним новые учебные заведения носили открытый и всесословный характер. Открытый характер училищ был вызван как недостаточностью средств у правительства, так и тем, что в них предполагалось воспитывать представителей духовенства, купечества, ремесленников, горожан и т. п., то есть слои населения, не затронутые негативным влиянием западноевропейской культуры и сохранившие патриархальные традиции воспитания. Ученики не изолировались от внешней среды, как это было в дворянских семьях, ограничиваясь корректировкой ее влияния. Как элемент гражданского воспитания следует рассматривать обязательное изучение в училищах книги «О должностях человека и гражданина». Книга была переведена с немецкого языка, но переработана применительно к российским реалиям. Исходя из просветительских идей, она знакомит юношество с гражданскими обязанностями.
Из зарубежного опыта был заимствован расширенный курс наук, усовершенствованные методики обучения, внутренний распорядок. Обучение велось на русском языке русскими педагогами. Значительная часть времени отводилась изучению Закона Божьего и связанных с ним дисциплин. Несмотря на внесшие заимствования училища в большей степени соответствовали русскому менталитету и продолжали традиции русского
национальной школы. Их деятельность носила скорее воспитательный, чем образовательный характер, что соответствовало требованиям императрицы о воспитании детей «в страхе Божьем» и о важности формировать в них любовь к отечеству, почтение к установленным гражданским законам и почитание правительства «как пекущегося по воле божьей о благе их на земле» [4, с. 85].
Результатом реформы народного образования явилось создание в России 315 малых и главных училищ с общим числом обучающихся 20 тысяч человек, в которых работали 790 учителей [7, с. 23]. Осуществленная по австрийской модели и ориентированная на западные образцы, эта реформа вместе с тем способствовала введению в учебное дело страны принципов и правил, являвшихся отражением прогрессивного дидактического учения Я. А. Коменского и передовых достижений славянской педагогики и русской дидактики.
Создание двух типов диаметрально ориентированных образовательных систем, с одной стороны, в какой-то мере способствовало удовлетворению образовательных запросов развивающегося российского общества; с другой - усиливало его классовое разобщение, делало школу носителем раздвоенной идеологии, порождало формирование альтернативного официальным установкам педагогического сознания.
Библиографический список
1. Беккария. О преступлениях и наказаниях. - СПб., 1889. - С. 78-79.
2. Бецкой, И. И. Устав Шляхетного сухопутного кадетского корпуса для воспитания и обучения благородного российского юношества // Антология педагогической мысли России XVIII в. - М., 1985. - С. 183.
3. Воронов, А. Фёдор Иванович Янкович де Мариево // Журнал воспитания. -1858. - Т. III. - Кн. 5. - С. 356.
4. Екатерина II. Наказ комиссии о составлении пректа Нового уложения // Сочинения. - СПб., 1849. С. 85.
5. Каллаш, В. Что сделала Екатерина II для русского народного просвещения // Вестник воспитания. - 1896. - № 8. - С. 166.
6. Рыбский, Ф. Духовенство и вопрос о сельских школах в царствование Екатерины II // Народное образование. - 1897. - № 1. - С. 49.
7. Соловков, И. А. Педагогическая мысль России в эпоху позднего феодализма и зарождения капиталистических отношений // Антология педагогической мысли России XVIII. - М.: Педагогика, 1985. - С. 23.
8. Суперанский, М. Идеалы нравственного воспитания в царствование Екатерины II / Русская школа. - 1892. - № 5-6. - С. 35-38.
9. Стоюнин, В. Я. Педагогические сочинения. - СПб., 1903. - С. 124.
10. Черепнин, Н. Н. Императорское воспитательное общество благородных девиц. Исторический очерк. 1764 - 1914. - СПб., 1914. - Т. 1. - С. 45.
11. Щапов, А. П. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа. - СПб., 1870. - С. 39.
12. Янкович де Мариево Ф. И. Устав народным училищам в Российской империи // Антология педагогической мысли России XVIII в. - М., 1985. - С. 235.
13. Портнов, К. П. Н. В. Никольский - последователь идей и дел Н. И. Золот-ницкого [Текст] / К. П. Портнов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 2. - С. 330-334.
14. Лубашов, В. А. Вопросы реформирования российского образования в материалах общепедагогической дискуссии конца 50-х гг. XIX в. [Текст] / В. А. Лубашов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 228-235.
15. Хайруллина, Э. Р. Краткий экскурс в историю технического образования в России [Текст] / Э. Р. Хайруллина // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 3. - С. 165-171.
УДК 371.01
Татьяна Александровна Савченко
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой Социальной педагогики Северо-Восточного государственного университета, [email protected], Магадан
МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ВОСПИТАНИИ И СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В НАСЛЕДИИ Я. А. КОМЕНСКОГО
Tatiana Aleksandrovna Savchenko
Сandidate ofpedagogical science, associate professor, head of the Social Pedagogics department, the North-Eastern state university, [email protected], Magadan
MODEL INTERACTION OF FAMILY AND SCHOOL IN CHILDREN’S EDUCATION AND SOCIALIZATION IN HERITAGE OF YA. A. KOMENSKY
Педагогика как самостоятельная научная отрасль начинается в середине XII века. Её «рождение» связано с именем Я. А. Коменского (1592-1670 гг.). Именно он заложил и научные основы в решении проблемы взаимодействия семьи и школы. Педагог высказал исключительно важную в социальном плане мысль: воспитание имеет целью не только совершенствование человека самого по себе, но и подготовку его к усовершенствованию окружающей жизни, что составляет, на наш взгляд, одну из сущностных характеристик педагогики и имеет в своей основе один из её фундаментальных принципов - взаимодействие школы и семьи в воспитании и социализации учащихся, т. к. создание счастливой жизни на земле зависит от самих людей, их «силы разума». Великий педагог провозгласил тем самым: успешное воспитание молодёжи, качественная подготовка её к жизни не возможны без теснейшего взаимодействия семьи и школы.
Основное назначение незаконченного им труда «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» состояло в том, чтобы указать людям, как
