CC BY
151
УДК 373.1.02
ВОСПИТАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ, ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ понятий ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРИОБЩЕНИЯ К ПАМЯТНИКАМ АРХИТЕКТУРЫ
® 2012 Амубуттаева П.М.
Дагестанский государственный педагогический университет
В данной статье освещены условия реализации воспитательного потенциала памятников архитектуры в учебном процессе школьников. Подробно рассмотрены воспитание мировоззренческих, нравственно-эстетических понятий, а также характеристика национального своеобразия, раскрываются эстетические воззрения эпохи, характер жизненного уклада и их использование в воспитании школьников
The article deals with the conditions for implementing the educational potential of architectural monuments in the schoolchildren’s educational process. The author considers in detail the development of philosophical, moral and aesthetic concepts, as well as the characteristics of national peculiarity, reveals the aesthetic views of the epoch, the nature of the way of life and their use in schoolchildren’s upbringing.
Ключевые слова: духовность, воспитание, нравственность, культура, архитектура.
Keywords: spirituality, education, morality, culture, architecture.
Все, что нас окружает, оказывает воздействие на наше восприятие, поведение и мышление. Среда, в которой живут люди, является одним из важнейших факторов, формирующих мировоззрение.
Предметно-архитектурное пространство города, в котором живет человек, а также природное окружение во многом формируют и воспитывают личность. Полная гармония человека достигается благодаря равновесию между внутренней жизнью и внешним окружением, где формируется человек-личность. Через непосредственное окружение человека, в том числе через архитектуру, передаются от поколения к поколению нормы человеческого поведения и культуры. Памятники архитектуры имеют большой воспитательный потенциал в развитии ценностного отношения к художественной культуре, становлению духовно-ценностной основы личности. Поэтому, формируя современную среду обитания, необходимо стремиться к органическому синтезу архитектуры с различными видами изобразительного и декоративно-прикладного искусства, так как зодчество должно создавать эстетически наполненную пространственную организацию и духовно-нравственную основу в формировании личности, а также патриотических чувств к национальной культуре. Своеобразие функционирования предметно-архитектурной среды, особенности ее восприятия отражены в исследованиях И. А. Бартенева, С. Ю. Бологовой, В. Л. Глазычева, А. Э. Гутнова, Г. В. Есаулова, А. В. Иконникова.
В условиях современного многоуровневого образования идея воспитания духовно-нравственной личности рассматривается в качестве важного фактора в контексте традиционной культуры, которая глубоко разработана в трудах М. С. Каган, И. Б. Котовой, К Н. Ильина, К В. Бондаревской, В. И. Разумного, В. Я. Нечаевой, Э. В. Ильенкова и др.
В процессе воспитания памятники архитектуры необходимо рассматривать как часть материально-духовной культуры, несущей познавательную,
ценностно-содержательную эстетико-воспитательную информацию, содержание которой в учебно-образователь-ном процессе направлено на развитие у школьников аксиологического отношения к архитектурному пространству города. Воспитательный
потенциал пространственно-предметной окружающей среды обуславливает развитие самостоятельности суждений, обеспечивает самодвижение, самореализацию и саморазвитие личности учащегося. Взаимодействие педагога и учащегося в пространственно-предметной среде позволяет включиться в диалог прошлого (архитектурные стили прошлого), настоящего (современные стили архитектуры, архитектурные детали, строительные материалы), будущего (архитектура нового тысячелетия). Данный диалог выступает способом духовно-ценностного освоения мира и составляет основу жизнедеятельности ребенка.
Следует отметить, что именно культура и искусство ведут человека к духовным высотам, и значение воспитательного потенциала внешнего архитектурного облика своего города очень огромно в процессе эстетического, духовно-нравственного воспитания личности.
Необходимость эстетического образования сознается всеми современными педагогами, усматривающими конечную цель воспитания в формирования человека, т. е. в возвышении, облагораживании, развитии всех его способностей, вселении в него стремления к лучшему и предоставлении ему средств к самосовершенствованию. Осознание сущности и содержания духовного опыта предполагает четкое обозначение смысла, вкладываемого в понятие «духовность». Духовность - сложное образование, качественная характеристика сознания и самосознания личности, отражающая целостность и гармонию ее внутреннего мира, способность гармонизировать свои отношения с окружающим миром. Она определяется не столько образованностью, широтой и глубиной культурных запросов и интересов, сколько постоянным трудом души, осмыслением мира и себя в нем, преобразованием пространства собственного внутреннего мира. Проблематика духовно-нравственного воспитания обусловлена образовательной ситуацией. Реальная социально-педагоги-ческая ситуация свидетельствует о неудовлетворительном состоянии воспитания духовности учащихся.
Несмотря на то, что российская классическая педагогика - это педагогика духовно-нравственного развития личности (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, Л.
Н. Толстой, С. Т. Шацкий и др.), современная педагогическая наука вынуждена собирать по крупицам все, что наработано учеными и практиками, а также воссоздать в новых формах систему духовно-нравственного воспитания не только учащихся, но и взрослых.
Проблема духовности на современном этапе, когда образование представлено гуманистической моделью, стала предметом изучения в работах Е. В. Бондаревской, Б. Т. Лихачева, И. П. Подласого, Н. Е. Щурковой, Т. И. Власовой и др.
По утверждению Б. Т. Лихачева, содержательной нравственной сущностью человека является его духовность: ум и общая развитость, знания и идейно-нравственные убеждения, способность к творчеству и общественная активность, идеалы и мировоззрение в целом.
В педагогике духовность рассматривается как всеобщая категория, как идеал и высокий уровень развития личности, как антитеза бездуховности (В. И. Мурашов); как идеальное в человеке (С. С. Нурова); как творческая интуиция (П. В. Симонов); как способность человеческого существования (Т. И. Власова).
Недостаточная изученность духовно-нравственной сферы человека, тонкость многих ее психологических и социальных механизмов, безусловно, затрудняют определение ее специфики. Опираясь на исследования отечественных и зарубежных ученых-педагогов, психологов, философов можно увидеть, что, во-первых, понятие «духовный мир» человека значительно шире понятия «нравственность». Духовность предполагает, веру, гуманизм, однако она не возможна без знаний культуры и искусства.
В контексте исследования вопросов духовно-нравственного воспитания учащихся возникает необходимость рассмотрения понятия «воспитание».
Воспитание - процесс медленный, непростой, требующий комплексного, системного подхода. Так, Н. Е. Щуркова выделяет три аспекта воспитания как объективные факторы развития личности ребенка: воспитывающая среда, воспитывающая
деятельность, осмысление мира и себя в этом мире.
По мнению Е. В. Бондаревской, ценности воспитания - это общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни и межпоколенного взаимодействия, педагогических теориях и системах, способах
педагогической деятельности и поведениях.
Процесс воспитания можно охарактеризовать и как процесс вырабатывания благотворных реакций, созидания в человеке гармонической системы отношения с миром.
Итогом воспитания нужно считать не вышколенность, а обретение внутренней системы ценностей, которая ляжет в основу всей жизни человека.
В области художественного образования и эстетического воспитания, изобразительное искусство рассматривается как важный аспект формирования патриотических чувств духовно-нравственной личности к национальной культуре, как средство художественно-творческой выразительности личности. Содержательность данного аспекта выражена в трудах ученых-педагогов и психологов (Т. С. Бакушинского, А. С. Выготского, Е. А. Игнатьева. Т. С. Комаровой, И. М.Раджабова, Н. П. Сакулиной, Т. Я. Шпикаловой, Б. М. Теплова, В. С. Кузьмина, М. М. Байрамбекова и ДР-)-
Воспитательный потенциал памятников архитектуры и искусства служит в процессе обучения изобразительному искусству источником развития изобразительной художественной деятельности детей через раскрытие внутреннего творческого потенциала учащихся, через понимание ценностей: доброты, любви к гармонии, чувства прекрасного. Знания о ценностях культуры и искусства, в частности, период обучения в школе необходимы для учащихся, которые проходят через психологически сложный период развития чувств.
Эстетическое воспитание представляет собой целенаправленные усилия человека по формированию своего эстетического отношения к окружающей действительности, потребности в прекрасном, и, соответственно, стремления не только воспринимать прекрасное в жизни, искусстве и т. д., но и действовать, творить по законам красоты.
Формирование эстетического сознания начинается с развития способностей к
эстетическому восприятию, чувства прекрасного, которое, зарождаясь в
предметно-практической деятельности, в процессе сочетания эстетических восприятий с соответствующими переживаниями красоты утилитарных окружающих предметов постепенно переносится на природу, поведение людей, на все сферы их
жизнедеятельности. Эстетическое сознание содержит три взаимосвязанных компонента: идеал, ценностную ориентацию и вкус, которые и должны быть предметом воспитания. Таким образом, эстетическая культура представляет собой совокупность эстетических знаний, взглядов, идеалов, вкусов и убеждений людей. В то же время она является системой приобретенных человеком навыков и умений, с помощью которых эстетические знания, оценки, умения реализуются в его практической деятельности, в том числе и в деятельности по эстетическому воспитанию.
Рассматривая процесс реализации воспитательного потенциала памятников архитектуры в учебном процессе, необходимо учитывать возрастные особенности ребенка. В разные возрастные периоды должны быть различные подходы к такому воспитанию. Б. Т. Лихачев пишет о младшем школьном возрасте следующее: «Вместе с тем независимо от уровня самосознания детей период дошкольного и школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения развития нравственно-эстетического восприятия и формирования эстетического отношения к жизни» [5]. Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование отношения к миру, постепенно трансформирующегося в свойства личности. Основные нравственно-эстетические качества личности закладываются в раннем периоде детства и сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь, влияют на формирование мировоззрения, привычек и убеждений. В процессе воспитания учащимся необходимо рассматривать памятники архитектуры как часть материальной духовной культуры, извлекая из них соответствующую познавательную ценностно-содержательную, эстетико-воспитательную информацию. А если говорить о художественных знаниях, которые дают культовые и мемориальные сооружения, то их можно смело назвать источником духовно-нравственных исканий. Путь духовно-нравственного, художественно-эстетического развития сложен, но именно культура и искусство ведут человека к духовным высотам, и значение культовых, мемориальных памятников здесь огромно.
В то же время не стоит слепо отдаваться во власть преходящим и непостоянным стереотипам популярной культуры, моды, рекламы, новейшей технологии. «Ведь память и внутреннее переживание прошлого, - отмечают 3. А. Гейбатова-Шолохова и С. Г. Гейбатов, - являются одними из важнейших и собственно человеческих качеств. В связи с чем внутри вечно протекающего процесса смены одного стиля строительства другим особое место по праву принадлежит понятию архитектурной традиции» [2].
Архитектура, которую образно называют страницами каменной летописи истории, независимо от степени известности и художественного совершенства памятников, фиксирует вехи многовековой истории и культуры-народа. Произведения архитектуры - это первоисточники, тесно связанные с местом своего возникновения, вобравшие в себя все, что связано с материальной и духовной жизнью общества. Изучение их дает возможность судить о развитии производительных сил общества, его социальном строе и экономике, научных знаниях, технических достижениях и производственных возможностях, различных сторонах трудовой жизни народа. В своих конструкциях, формах, декоративном оформлении памятники архитектуры раскрывают эстетические воззрения эпохи и характер жизненного уклада, художественные особенности творчества создавших их мастеров, свидетельствуют о международных связях и специфических особенностях разных архитектурных школ в конкретных исторических и региональных условиях.
Особенности подросткового возраста (способность к самоанализу, более развитые мыслительные процессы, акцент на лично-ценностные отношения) позволяют сориентировать ребенка на такие реалии окружающего его мира, как ценность архитектурных сооружений, сохранившихся во времени, ценность мира и окружающей среды, ценность гражданской позиции в оценке их красоты и величия, мастерства рук и глубины мышления их создателей. В этой связи архитектурное краеведение обладает возможностью проникнуться «духом» определенной исторической эпохи через знакомство с различными архитектурными стилями, соотнесение красоты каменных творений родного города и мировых шедевров. Все это поможет увидеть и почувствовать «душу» своей малой родины.
Важным моментом в этом процессе является создание ситуаций, в которых происходит понимание подростком индивидуальности, неповторимости каждого архитектурного произведения, гармоничного созвучия природы и «музыки в камне». При этом главное психолого-педагогическое условие заключается в создании атмосферы доброго отношения подростка к себе и окружающим, объективной оценки результатов личного творчества и творений других людей.
Одним из важных содержательных акцентов в содержании работы с подростками является осмысление ими многообразных проявлений этноса. По заключению А. В. Репринцева, «этнос включает в себя не только духовную атмосферу, не только неписаные нормы человеческого общежития, не только социально одобряемые нормы взаимоотношений и взаимодействия людей, но и определенные стандарты (стереотипы) архитектурного решения человеческого жилища, административных зданий, хозяйственных построек, культурных и производственных сооружений» [10]. К сожалению, эстетические и утилитарные свойства зданий в современной архитектуре (особенно - городской!) совпадают очень редко, а потому не олицетворяют собой подлинную гармонию и не создают предпосылок для возникновения чувства эстетического удовлетворения, наслаждения красотой.
«Социальные экологи, - отмечает А. В. Репринцев, - проведя ряд уникальных исследований, пришли к очень любопытному выводу: современная городская архитектура, лишенная эстетической выразительности, ведет к накоплению в психике человека (и в первую очередь, ребенка!) психологической усталости, раздражительности, агрессии, - это следствие воздействия на зрительное восприятие человека ритма, цветовой гаммы, пластического решения архитектурных сооружений» [11]. Для иллюстрации этого достаточно вспомнить, как уныло, однообразно, эстетически невыразительно выглядят жилые застройки новых городских микрорайонов. Психика человека, тем более подростка, оказывается как бы подавленной под влиянием окружающих его зданий «монстров». Гораздо выгодней отличается облик провинциальной, сельской архитектуры и ландшафта.
В восприятии архитектурного объекта участвуют почти все психические процессы личности: ощущение, восприятие, воображение, мышление, воля, эмоции и т.д. Именно
полифония человеческой психики, которая проявляется в акте взаимодействия личности с искусством и с другими эстетичными предметами, наиболее полно открывает богатейшие возможности формирования мировоззрения, морально-нравст-венных качеств, творческих способностей личности.
Психологический механизм восприятия эстетического объекта представляет собой особую систему, в которую входят, с одной стороны, так называемые аффективно-потребностные структуры личности, выражающиеся в потребностях, интересах, идеалах и др., составляющие собственно динамическую часть системы; а с другой стороны - операциональные структуры личности, такие психические процессы, как воображение, мышление, ощущение и т. п.
Внутрисистемные отношения зависят от возраста, индивидуально-типологического склада, уровня художественной образованности и других особенностей личности. Ценностные ориентации личности обусловлены всем предшествующим социальным опытом, семейным воспитанием, дошкольным и школьным образованием, информацией, получаемой от СМИ и др. Такие ориентации сводятся к определенным ценностно-эстетическим нормативам, критериям нравственно-эстетического вкуса.
Развитие операциональных структур, связанных с эстетическим восприятием, не остается нейтральным по отношению к уровню и характеру нравственно-эстетических потребностей. Возросшие способности в области цветовидения, музыкального слуха, фонематических способностей, воссоздающего творческого воображения должны сказаться на культуре запросов и интересов личности в сфере нравственно-эстетических ценностей. В свою очередь творческое воображение и мышление зависят от развития сенсорной организации индивида.
Таким образом, в значительной степени способствуют привитию национальной культуры школьников развитие интереса к памятникам архитектуры и наследию предков.
Обобщая вышеизложенное, отметим значимость и необходимость использования памятников архитектуры своими специфическими особенностями и возможностями, могущими выступать в качестве своеобразного ценностного ориентира в воспитании подрастающего поколения, формировании духовной культуры личности школьника.
Обращение к памятникам архитектуры, изучение и познание их педагогического потенциала весьма обогатит и расширит комплекс дидактических воспитательных средств, используемых преподавателем в образовании и воспитании школьников.
Примечания
1. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. 2. Гейбатова-Шолохова 3. А., Гейбатов С. Г. Махачкала на рубеже двух столетий. Махачкала, 2007. С. 6. 3. Козлов В. И. Взаимосвязь этического и эстетического в процессе формирования нравственных ценностных ориентаций будущих учителей начальных классов средствами изобразительного искусства // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Сб. ст. Вып. 6. М. : МПГУ, 2005. С. 23-39. 4. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1985. С. 89. 5. Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. М. : Просвещение, 1987. 253 с. 6. Неменский Б. М. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 кл. М., 1995. 134 с. 7. Раджабов И. М. Народное искусство и художественное творчество в системе художественного образования и эстетического воспитания школьников Дагестана // Сборник научных трудов по вопросам теории и методики преподавания декоративного и изобразительного искусства. Махачкала, 1999. 8. Репринцев А. В. Эстетическое отношение личности к действительности: сущность, структура, формирование. Курск, 2000. С. 34. 9. Репринцев А. В. Учителю об эстетическом воспитании подростков. Курск, 1998. 10. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М., 1939. Т. 1. 11. Шпикалова Т. Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования: Пособие для учителей. 2-е издание. М.: Просвещение, 1979. 190 с.
Статья поступила в редакцию 13.10.2012 г.
