CC BY
169
ВОСПИТАНИЕ КИНОКУЛЬТУРЫ У МОЛОДЕЖИ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ...
УДК 371,08
Н. А. Меркулова
ВОСПИТАНИЕ КИНОКУЛЬТУРЫ У МОЛОДЕЖИ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ИХ ДУХОВНОГО МИРА
В настоящее время кино прочно вошло в жизнь современной молодежи: практически каждый день молодые люди сталкиваются с данным видом искусства, а разговор об увиденном на экране, новинках кинематографа является одной из распространенных тем для общения. Однако уровень культуры взаимодействия зрителя с этим видом искусства низок и обычно останавливается на первой ступени восприятия фильма, которую отечественный кинопедагог И. С. Левшина называет «событийной» (или «фабульной») [5, с. 25], когда интересно в первую очередь само действие, внешность героев, место, где происходят события. Молодежь, по сравнению с другими возрастными группами, находится в данном случае в более выгодном положении, что связано с таким ее качеством как стремление к самопознанию, которое становится причиной всматривания в других людей, сопоставления себя с ними. Интерес к их поведению, особенностям их внутреннего мира проявляется как в отношении к реальным людям, так и к образам художественных произведений, что приближает молодого зрителя к восприятию второй («смысловой») ступени погружения в художественную структуру фильма, на которой происходит отождествление себя с персонажем [5, с. 25].
Кино является для молодежи, в основном, средством развлечения и приятного времяпрепровождения, где главное требование - зрелищность. В результате мы получаем зрителя, которого кинорежиссер Алексей Кара-хан охарактеризовал так: «Когда они приходят в кино, они хотят, чтобы, во-первых, в фильме была звезда, во-вторых, чтобы каждая минута на экране стоила не менее 500 тысяч долларов, в-третьих - им не нужна исповедь, не нужно мнение автора (это не интересно). Мне нужна история, мне нужно, чтобы было либо смешно, либо страшно, мне нужны простые, чуть ли не животные эмоции, я прихожу в кино не для того, чтобы думать о чем-то; я как раз не хочу ни о чем думать, кроме сюжета данного фильма» [7, с. И].
В современной социокультурной ситуации, когда спрос рождает предложение, репертуар кинотеатров и программу телевизионных каналов наполняет в большинстве случаев именно такая продукция, под негативное влияние которой попадают в первую очередь молодые люди, чьи жизненные позиции находятся еще в стадии становления, эластичны и подвижны; они, в силу возраста и небольшого социального опыта, еще не научились ориентироваться в потоке современной информации и выбирать из нее нужное,
верное и необходимое для своего духовного развития и жизни в современном обществе.
Выход из данной ситуации - воспитание у молодежи кинокультуры как составляющей их духовного мира, что будет являться своеобразным иммунитетом при самостоятельном выборе предпочтений в области кино. Такой подход позволяет рассматривать кинокультуру как часть общей культуры, которая, по мнению Э. В. Соколова, только то, что содействует развитию, а не деградации человека [с. 22].
Высшим уровнем культурного развития, открывающим путь к любви, искусству, художественной красоте, творческой активности, религии и т. д., является духовность - позиция ценностного сознания, при которой основными ориентирами жизнедеятельности личности становятся непреходящие ценности, универсальными среди которых считаются истина, добро и красота.
Таким образом, духовный мир каждого из нас индивидуален, определяется степенью устремленности к идеалу, напряженностью духовного поиска, но в тоже время един для всего человечества. Кинематограф обращает зрителя к жизни других людей, что в свою очередь позволяет глубже заглянуть в себя, всмотреться в свой внутренний мир, прочувствовать в качестве своего опыт духовных поисков героя. Однако к встрече с фильмом человек должен быть подготовлен, чему способствуют занятия по формированию экранной культуры.
Кинокультура (аудиовизуальная культура) представляет собой систему уровней (потребностей, образованности, аудиовизуального мышления) развития личности зрителя на материале экранных искусств.
Уровень потребностей в эмоционально-интеллектуальном общении с произведениями киноискусства находится в тесной взаимосвязи с двумя последующими и определяется степенью образованности и глубиной аудиовизуального мышления. Следует отметить, что под уровнем образованности мы имеем в виду знания, раскрывающие особенности воздействия киноповествования, стимулирующие восприятие, эстетическую оценку произведений экранных искусств, художественное творчество, а под уровнем аудиовизуального мышления - понимание и интерпретацию звукозрительной, пространственно-временной формы экранного повествования, формирование представлений о мировоззрении, эстетическом сознании автора на основе анализа кинофильмов [9, с. 35-37].
Только зритель с высоким уровнем кинокультуры способен в восприятии кинопроизведения достигнуть третьей ступени погружения («образно-смысловой»), на которой происходит «постижение авторского мира, отождествление себя - согласное или конфликтующее - с автором-художником» [5, с. 26].
Формирование аудиовизуальной культуры учащихся - одна из главных задач кинопедагогики, представляющей собой сплав кинообразования (формирование аудиовизуальной грамотности и культуры, знаний в области киноискусства) и киновоспитания (духовного формирования, ценностных установок, моральных качеств личности и т. д.) Кинопедагогика призвана подготовить молодое поколение к жизни в современных информационных условиях, научить ориентироваться в потоке кинопродукции, формировать художественный вкус по отношению к киноискусству, развивать духовные запросы личности, стимулировать ее к самосовершенствованию и т. д.
Из вышесказанного следует, что кинопедагогика — это отрасль педагогической науки о закономерностях, формах и методах формирования личности посредством киноискусства.
Известный кинопедагог С. Н. Пензин писал, что «в исследовании проблем всесторонне развитой личности, гармонии человека и среды, человека и общества смыкаются интересы эстетики, этики и педагогики, их точка пересечения приходится на искусство» [6, с. 27]. В этом смысле киноиедагогика теснее всего взаимодействует с нравственно-эстетическим воспитанием, которое неразрывно связано с категорией духовности, представляющей специфическое человеческое качество, свойственное всем формам ценностного сознания - нравственной, политической, религиозной, эстетической, художественной, но особенно существенное в сфере моральных отношений [8, с. 87]. Следует отметить, что и нравственные и эстетические потребности относятся к группе духовных потребностей, для которых характерна обращенность человека к высшим ценностям, к идеалу, сознательная устремленность к совершенству.
Несмотря на то, что нравственное и эстетическое воспитание органично взаимосвязаны между собой, каждое из них представляет особую сторону формирования и совершенствования личности. Поэтому в данной работе мы сочли логичным рассмотреть каждый вид воспитания в отдельности, и лишь затем раскрыть их взаимосвязь, объединив в едином понятии «нравственно-эстетическое воспитание».
Каждым обществом вырабатываются нравственные требования, которые отражены в виде норм, принципов, идеалов, понятий добра и зла, справедливости и т. д. Внедрение их в сознание индивида, помощь в освоении моральных ценностей призвано осуществить нравственное воспитание. Однако не стоит сводить этот процесс к инструктажу о том, как нужно себя вести, а как нет. Придерживаясь гуманистической концепции, при которой под руководством педагога происходит самоопределение ребенка, самостоятельно и осознанно делающего свой жизненный выбор, отметим, что одна из важнейших задач нравственного воспитания состоит в том, чтобы моральные нормы выполнялись без внешнего принуждения, так как в содержа-
нии нравственной потребности необходимость определенного морального поведения приоритетна над положительной оценкой окружающих.
Таким образом, нравственное воспитание тесно связано с такими категориями как свобода выбора, самоопределение, самосовершенствование и представляет собой составную часть общего процесса становления личности, направленную на формирование у нее нравственных склонностей, убеждений, чувств, качеств и соответствующего им поведения. В рамках такого подхода нравственное воспитание рассматривают Е. В. Бондаревская, Д. М. Гришин, А. И. Кочетов, Л. И. Рувинский, В. Г. Зябрева и др.
Процесс нравственного воспитания органично взаимосвязан с воспитанием эстетическим, которое представляет собой целенаправленное формирование эстетических вкусов и идеалов личности, развитие ее способности к эстетическому восприятию явлений действительности и произведений искусства, а также к самостоятельному творчеству в области искусства. Основы общей теории эстетического воспитания заложены в трудах С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, В. А. Сухомлинского, Д. Б. Кабалевского, а так же в исследованиях таких ученых как А. Я. Зись, В. А. Разумный, Н. И. Киященко, Б. М. Неменский и др.
Единство нравственного и эстетического выражается том, что нравственные поступки получают эстетическую оценку, а эстетические ценности содержат в себе нравственный аспект. Проблеме их соотношения посвящены работы Г. Н. Поспелова, Л. И. Кунчевой, Л. А. Калинникова, Л. Я. Рубиной, Л. В. Алехиной и др.
Наличие взаимосвязей между нравственным и эстетическим позволяет рассматривать нравственно-эстетическое воспитание как целостное направление воспитательной работы, которое характеризуется как «целенаправленная система воздействий на чувства, мысли, поведение воспитанников, которая формирует у них способность воспринимать нравственное как прекрасное и потребность совершенствовать себя и окружающий мир по нравственно-эстетическим критериям» [3, с. 7].
Взаимодействие нравственно-эстетического воспитания и кинопедагогики связано со спецификой искусства как средства эстетического освоения мира, и кинематографа в частности, где главным объектом является человек, сам факт изображения которого на экране приводит зрителя к той или иной нравственной оценке его действий, поведения. Кино наиболее ярко и образно раскрывает человеку красоту окружающего мира, формирует мировоззрение личности, влияет на поведение, доставляет эстетическое наслаждение. К его достоинствам следует отнести и то, что являясь синтезированным искусством, оно совмещает в себе достижения литературы, живописи, театра, музыки, архитектуры и т. д. К тому же кинематограф относится к области стабильных интересов молодежи и является одним из популярных видов искусства.
Однако опыт работы со старшеклассниками и студентами показывает, что у большинства из них низкий уровень киновосприятия, многие не знают авторов-создателей любимых произведений, а показателем развитой кинокультуры считается количество просмотренных фильмов-новинок, причем не лучшего качества. Появление таких произведений на экране связано с превращением современной массовой культуры (и кинокультуры как составной ее части) в коммерческий проект. Все это не способствует формированию взглядов, убеждений, художественного вкуса, эстетических чувств, не ведет к постижению авторской мысли, не вызывает интереса к познанию окружающего мира, «себя в мире, и мира в себе» [6, с. 18].
Такая ситуация вступает в противоречие с особенностями юношеского возраста, для которого как раз характерно искание ответов на вопрос о смысле жизни, выращивание планов на большое будущее, стремление «найти себя», повышенная эмоциональность, то есть наличие тех качеств, которые способствовали бы взаимодействию молодежи с миром экранных искусств.
Встреча с кино должна доставлять чувство художественного наслаждения, которое рождает ожидание радости от последующих встреч, потребность в эмоционально-интеллектуальном общении с ним, желание осмыслить увиденное в экранном пространстве, но постигается данное чувство только в процессе полноценного восприятия, требующего специальных знаний и навыков.
Благоприятными возможностями для формирования кинокулътуры являются:
- восприятие пространственно-временного пространства;
- осмысление результатов восприятия и эстетическая оценка экранных произведений;
- художественно-творческая деятельность;
- освоение знаний о языке и выразительных средствах экрана [2, с. 50].
В научно-исследовательской лаборатории на базе факультета социальной педагогики и психологии Владимирского государственного гуманитарного университета проходит апробация спецкурса «Педагогический аспект изучения киноискусства», цель которого — освоение будущими педагогами структуры, содержания, форм и методов кинообразования учащихся.
На занятиях студенты знакомятся с теорией и практическим опытом использования кино в учебно-воспитательном процессе, основными закономерностями и элементами структуры кинообразования, спецификой совместных просмотров, самостоятельно разрабатывают уроки по отдельным фильмам и пр.
Основными видами деятельности учащихся на данных занятиях являются - художественное восприятие, анализ и художественное творчество.
Особое внимание уделяется подбору произведений, используемых в качестве учебного материала.
При выборе фильмов мы руководствуемся следующими критериями:
- тематика и проблематика произведения должна охватывать сферы, важные для духовно-нравственного становления зрителя, содержать проблемы, требующие анализа, размышлений, дискуссии, вызывать желание смотрящего оценивать жизненные позиции героев, сопереживать им;
- фильм должен быть высокохудожественным, позволяющим ставить и решать эстетические проблемы;
- фильм должен быть достаточно сложным, заставляющим думать.
В рамках спецкурса студенты знакомятся с творчеством таких режиссеров как М. Хуциев, В. Шукшин, М. Калатозов, А. Тарковский, А. Митта,
Н. Михалков, П. Лунгин и др.
Для того чтобы освоить данный материал, необходимо умение воспринимать киноискусство, знать его язык. Экранная реальность дискретна, состоит из различных кадров, которые представляют собой фрагменты «запечатленного времени» (термин А. А. Тарковского). Каждый кадр имеет определенное значение, однако, в соединении с другими единым временем повествования, он дополняется соседними кадрами. Для того чтобы их соотнести нужно провести между ними эмоциональные, ассоциативные, смысловые связи. Таким образом, постижение языка кино начинается со знакомства с такими базовыми понятиями как план, ракурс, кадр, монтаж.
Исследователь данной проблемы Л. Баженова предлагает следующие упражнения на их усвоение: рисование раскадровки к небольшому рассказу, сказке, стихотворению; составление фильма из фотографий; съемку на видеокамеру [1]. В качестве учебного материала в данном случае мы рекомендуем использовать рассказ М. Шолохова «Жеребенок». Учащимся предлагается задание нарисовать раскадровку ко второй его части, используя полученные ими знания о данных понятиях. При его выполнении студенты не только закрепляют теоретический материал, но и выражают свое отношение к произведению, стремление донести до сокурсников глубину и психологизм происходящего события.
Приведем в качестве примера некоторые «находки» в реализации данного задания: Светлана П., пытаясь изобразить колебания героя - спасать или нет жеребенка - предложила чередовать крупным планом лицо Трофима и общий план коловерти, засасывающей жеребенка (Трофим-коловерть-Тро-фим-коловерть-Трофим-коловерть), причем лицо героя должно каждый раз выражать разные чувства - от сомнения до полной готовности спасти животное. Мария Т., желая показать противостояние белого офицера и Трофима, сосредоточить нем на внимание зрителя, чередует кадры, запечатлевшие усилия Трофима, подплывающего к коловерти, и бездействие белого офицера на противоположном берегу. Антон М. для усиления драматизма использует
прием контраста: рыжая кобыла со спасенным жеребенком и умирающий Трофим, однако, чтобы финал не был слишком мрачным, в конце - деталь: улыбающиеся губы Трофима («Это выглядит жизнеутверждающим»).
Студентам на данном этапе предлагаются и другие задания: самостоятельно найти примеры данных понятий в кинематографе, причем не просто привести пример, а предположить цель, ради которой он используется.
После того, как учащимися усвоены данные понятия, можно переходить к следующему, более сложному - экранному образу. Здесь к уже знакомым понятиям кадр, план, ракурс, монтаж добавляются такие выразительные средства кино как звук, музыка, цвет, без которых экранный образ не может существовать. В качестве материала, обобщающего усвоение всех вышеперечисленных понятий, мы рекомендуем фильм А. Митты «Завтра была война». Выбор данного произведения обусловлен возрастными особенностями восприятия: в годы юности увеличивается способность к сопереживанию, что приводит к глубокому проникновению в мир чувств героев, тем более что это герои-ровесники (проблемы дружбы, любви, верности и предательства, вопросы смысла жизни близки и современной молодежи). К тому же, фильм условно можно назвать «учебником по постижению языка кино», так как в нем наиболее ярко представлены все изученные ранее категории. Это и чередование цвета (черно-белые кадры чередуются с цветными): учащимся в данном случае предлагается проанализировать, когда и с какой целью автор использует этот прием; и важность звука (ребята отмечают громкий истерический смех товарища Поляковой, когда та узнает об аресте Люберецкого; тиканье часов, сопровождающее разговоры Искры с матерью, внезапную тишину после известия о смерти Вики и т. д.) Особое место в звуко-пластическом. образе фильма занимает музыка (здесь она выполняет самые различные функции: помогает понять характер героев, придает особый ритм действию, создает настроение зрителя). Отмечают ребята и смену планов (из сочинения Антона С.: «Крупные планы, особенно в драматические моменты, неимоверно глубоко выражают чувства и мысли людей, порождают в тебе сопереживание, хочешь ты этого или нет. Особенно запомнилось лицо Вики Люберецкой во время поездки за город, нам показывают ее намеренно долго, словно предоставляя возможность проститься с ней и запомнить ее. Но ведь осознаешь значение этого кадра только потом, когда узнаешь о смерти Вики, снова возвращаешься к этому моменту, вспоминается ее лицо - спокойное и решительное»). Некоторые учащиеся отмечают в качестве приема воздействия на зрителя внешний вид героев (Маргарита 3., например, увидела отражение внутреннего состояния Искры в ее прическе: «Если в течение всего фильма ее волосы заплетены в тугие косички, то в последних кадрах фильма она растрепана и с распущенными волосами»). Вызывает интерес студентов и само название - «Завтра
была война»: ребята находят в нем противоречие «почему завтра, но была, а не будет?» и предлагают свои варианты ответов.
Истолкование названий - особый прием, помогающий глубже вникнуть в авторскую концепцию. Обратимся к другому примеру - фильму А. Тарковского «Иваново детство». Учащиеся обращают здесь внимание на то, что ребенка называют «взрослым» именем - Иван («не Ваня, не Ванюша, а именно Иван»), подчеркивая тем самым отсутствие у него детства как такового в привычном для нас понимании. При работе с данным произведением можно использовать такой прием как создание собственного финала фильма. Хотя большинство зрительской аудитории приходит к выводу о неизбежности смерти Ивана, варианты окончания фильма предлагаются самые разные (вот некоторые из них: Гальцев после войны разыскивает Машу, они усыновляют Ивана; Иван после войны встречает девочку из машины с яблоками, у них крепкая семья, много детей и яблоневый сад). Этот прием позволяет ребятам оценить позицию автора как близкую для себя или далекую, почувствовать свою сопричастность к фильму.
Темой отдельного занятия может стать и определенная нравственная проблема, охваченная в фильме. В этом случае перед просмотром рекомендуется выяснить отношение молодежной аудитории к данной проблеме и только потом показать ее интерпретацию в конкретном произведении. Такой прием позволяет активизировать внимание зрителя во время просмотра, вызывает желание участвовать в последующем обсуждении. В качестве учебного материала в данном случае мы рекомендуем фильм Л. Шепитько «Восхождение» (проблема стойкости и предательства; желательны параллели с библейскими персонажами и выход на современность).
Таким образом, в художественной форме кинопроизведения заложена вся полнота общечеловеческого содержания жизни, духовная сопричастность ко всему окружающему. Процесс взаимодействия кинематографа и зрителя двусторонний: не только кино создает зрителя, но зритель создает свое искусство - поощряет его доверием, пониманием, сопереживанием. Важно включать в программу просмотров фильмы, заставляющие думать, анализировать, сочувствовать героям, а уже через такое сопереживание, через постижение концепции автора близкими зрителю становятся проблемы добра и зла, смысла жизни, ценностных ориентаций - всего того, что является неотъемлемыми элементами духовности.
Обсуждение фильма может проходить по-разному, но главная задача -организовать беседу, дискуссию, обмен мнениями, в которых будут высказаны и отношение к поднятой проблеме, и оценка действий героев, и собственные чувства и переживания. Важная роль в этом процессе принадлежит учителю, которому нужно избегать диктата, навязывания своей точки зрения как единственно правильной, и помнить о том, что обсуждение кинофильма должно быть «диалогом равных».
Таким образом, развитие кинокультуры - это процесс обогащения духовной жизни человека, ведь приобщение его к киноискусству формирует не только эстетическую и нравственную культуру, но и его мировоззрение в целом.
Библиографический список
1. Баженова, JI. Основы экранного искусства в школе / Л. Баженова // Искусство в школе. -2002. - № 4. - С. 84-89.
2. Баженова, Л. Основы экранной культуры / Л. Баженова // Искусство в школе. - 2005. - № 1. — С. 50-56.
3. Гавриловец, К. В., Казимирская, И. И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. для учителя. / К. В. Гавриловен, И. И. Казимирская - Минск: Народная асвета, 1988. - 127 с.
4. Кравченко, А. И. Культурология. / А. И. Кравченко. - М.: Проспект, 2005-286 с.
5. Левшина, И. С. Как воспринимается произведение искусства / И. С. Лев-шина. - М: Знание, 1983. - 96 с.
6. Пензин, С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы / С. И. Пензин. - Воронеж: Изд-во Воронеж, гос ун-та, 1973. - 152 с.
7. Правила игры // Искусство кино. - 2001. - № 11. - С. 5-17.
8. Словарь по этике / Под ред. А. А. Гусейнова, И. С. Кона. - М.: Издательство полит, лит-ры, 1989. -479 с.
9. Усов, Ю. Н. Аудиовизуальное образование современного школьника / Ю. Н. Усов // Проблемы современной кинопедагогики. / Ред. П. А. Черняев, И. С. Левшина. - М.: Ассоциация деятелей кинообразования, 1993. - С. 34-40.
