CC BY
31
2006 - №4_______________________________________95
ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ
ТЕЗАУРУСНАЯ КОНЦЕПЦИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ВОСПИТАНИЯ
Глобализация социальных процессов воздействует на принятые в обществе стандарты качества жизни, характеристики потребительского поведения людей, а вслед за этим и на систему признаваемых ценностей. Это положение кажется ясным и даже банальным до тех пор, пока мы не попытаемся применить его к анализу повседневной жизни. А когда попытаемся — убедимся, что сделать это невозможно, пока мы остаемся в абстрактной схеме «человек-общество», пока не уточним, что и первое, и второе, и третье — и стандарты качества жизни, и характеристики потребительского поведения, и система признаваемых ценностей — объединяют людей не в общество, а в общности, достаточно дистанцированные друг от друга.
В обществе более или менее демократическом, где сословные границы по крайней мере не лежат на поверхности и не обозначаются знаками на теле, по примеру индийских каст, дистанция между людьми с разным достатком чаще всего будет проявляться в форме престижного потребления. Значение этого феномена раскрыл еще в конце XIX века американский социолог Торстейн Веблен. В своей книге «Теория
праздного класса» он показал, что формула здравого смысла при совершении покупки, которая состоит в том, что покупается лучшая по качеству вещь за как можно меньшие деньги, не работает в случае, когда покупатель заинтересован не столько в самой вещи, сколько в демонстрации своего богатства, своего высокого статуса. Тогда становится правилом покупать вещи за самую высокую цену и в самых дорогих магазинах, строить себе самый дорогой дом в самом дорогом районе, ездить на самом дорогом автомобиле и т. д.1
От родителей, принадлежащих к общностям богатых или стремящихся такими стать, эти повадки перенимаются детьми. В некоторых московских школах в период перестройки возникали, например, общества девочек, у которых есть куклы Барби. При высокой стоимости этой игрушки в то время вхождение в «клуб Барби» имело прежде всего социально-статусный смысл: Барби символизировала богатство, материальные возможности девочек. Ни ум, ни красота, ни успехи в спорте или пении не шли в расчет, нет куклы — нет пути в элиту школьного класса. Сколько слез было пролито дочками мам, которые получили советское воспитание на ценностях равенства, презрения к богатым и скромности в вещах! Но так ли нео-
Вал. А. Луков Воспитание как ответ на вызовы глобализации
Окончание. Начало см. в №1 за 2006 г.
жиданны были такие факты? Если применим сетевой подход к анализу прошлого, мы увидим, что за фасадом официальной идеологии всегда находились более или менее далекие от нее люди, отличавшие друг друга по незаметным для посторонних признакам. Многие примеры показывают, насколько трудно прогнозировать успешность воспитания, как противоречиво могут сочетаться ценности, которых придерживается человек. В теоретическом плане подобные события позволяет прояснить тезаурусная концепция социализации и воспитания, сформировавшаяся в 1990-2000-е годы2. Для того чтобы понять тезаурусный подход, нужно обратить особое внимание на то, что система знаний и установок в тезаурусе человека строится не так, как в учебнике, в котором излагаются основы наук. Логика изложения в учебнике идет от общего к частному. Если не усвоено общее, не будет понято и частное. Логика тезауруса иная, знания здесь группируются от своего к чужому. Все новое для того, чтобы занять определенное место в тезаурусе, должно быть в той или иной мере освоено (буквально: сделано своим).
Тезаурусы характеризуются следующими чертами:
1. Состав тезауруса противоречив. По определению, его характеризует полнота, но это свойство субъективно, оно соединяет вместе, ставит в одну плоскость то, что в реальности разделено пространством и временем, оно захватывает не только реальность, но и предположение о реальности (не только прошлое и настоящее, но и будущее). И в то же время тезаурусу присуща неполнота (избирательность) по сравнению с многообразием реального мира, который в тезаурусе представлен фрагментарно и в особой конфигурации (подобно картинам сюрреалистов, Сальвадора Дали, например).
2. Тезаурус — это не хаотическое нагромождение множества сведений и готовностей, а иерархическая (в одних случаях) или сетевая (в других) система, которая имеет целью ориентацию в окружающей среде. Значит, для разных людей тезаурусы раз-
личны, поскольку неодинаковы как их личностные свойства, так и среда их жизнедеятельности. Тезаурус отражает иерархию субъективных представлений о мире, в этом смысле он и может, как было сказано, рассматриваться в качестве той части действительности, которая освоена субъектом (индивидом, группой).
3. Следствиями ориентации на основе тезауруса являются, во-первых, несовпадение субъективных миров (их согласованность наблюдается лишь по ограниченному кругу параметров и в известных пределах); во-вторых, преимущественно ценностная регуляция социального поведения (преобразующая все факторы и детерминанты такого поведения); в-третьих, активность поведения социального субъекта в социальной среде. Уникальность жизненных миров и составляет основу их связанности, различающейся на разных этажах общественной организации, в том числе имеющей особые формы и способы реализации на уровне повседневности.
Тезаурусный подход дает новые средства для описания и понимания процессов социализации. Рассмотрим это на одном из важных ракурсов социализации, больше всего связанном с организованной деятельностью, иными словами, с воспитанием. Речь пойдет о результативности социализации.
Результаты социализационного процесса обнаруживаются в устойчивых представлениях и поведении, которые формируются у индивида под воздействием различных факторов и влияний. Но как эти представления формируются? И что значит — устойчивость и воспроизводимость процессов социализации?
Правилом является консерватизм социа-лизационных процессов, однако каким-то образом социализационные практики единовременно и в массовом масштабе могут меняться, что и составляет специфику переходных эпох и того явления в общественной жизни, которое Эмилем Дюркгеймом было названо «аномией» — утерей социальной нормой своей регулирующей роли. Объяснение переходностей в общественном созна-
нии состоит в признании того, что в обществе, а точнее в разных общностях, его составляющих, одновременно находятся фрагменты разных ориентационных комплексов (тезаурусов). Некоторые из них видны, что называется, невооруженным глазом, они признаны полезными для человека и общества, их формируют в официальных воспитательных учреждениях и т. д. Другие фрагменты находятся в тени, некоторые просто спят и ждут своего часа, когда они смогут себя проявить открыто. В переходные эпохи на поверхность выходит вся палитра ориентационных комплексов и этим сама ориентация становится крайне неопределенной.
Если изложить это в понятиях тезаурус-ной теории, то наша гипотеза будет включать четыре пункта: во-первых, индивидуальные тезаурусы строятся в рамках социа-лизационного процесса из элементов тезау-русных конструкций; во-вторых, в обществе сосуществуют несколько тезаурусных конструкций с разной степенью актуальности (т. е. степенью распространенности, нормативности, формализации); соответственно, и на индивидуальном уровне возможно сосуществование нескольких тезаурусов и выстраивание тезауруса с подвижной иерархией элементов; в-третьих, актуальность, актуализация и утеря актуальности тех или иных тезаурусных конструкций детерминированы объективными социальными процессами и субъективным определением ситуации (на различных уровнях социальной организации); в-четвертых, социализационные практики обеспечивают передачу и актуальных, и неактуальных тезаурусных конструкций, из которых строятся тезаурусы3.
Мы приходим к идее, что сцепление теза-урусных конструкций в тезаурусы обусловлено задачами ориентации в социокультурном пространстве-времени. Ориентирующим инструментом выступают идентификационные модели (модель, ориентированная на стандарты жизни «как у людей»; модель с ориентацией на оригинальность; комбинация их частей в зависимости от ситуации). В этом случае полнота информации в тезау-
русе означает лишь ту достаточность, которая определяется ориентационной задачей. Вся иная информация отходит на периферию, подчинена иерархии тезауруса, искажается в угоду главным идеям и установкам, или вовсе не замечается, или «исчезает в сети» до лучших времен.
Для нашей темы важным выводом из те-заурусной теории является то, что социализация (и, соответственно, система воспитания) в каждый данный исторический момент зависит не только от того, что нас окружает здесь и сейчас, от присущих данной эпохе образцов поведения и мышления и т. д. Теза-урусные конструкции как бы живут своей жизнью и могут переноситься сквозь века не непосредственно через каналы преемственности и смены поколений, но через сохранение, ретрансляцию и возрождение (после целых эпох забвения, как нередко бывало) социокультурных кодов. Имеет место эффект мерцания смыслов, который означает, что смыслы, отражающие, выражающие и организующие человеческую жизнь, не уничто-жимы, они лишь отдаляются от актуальной ситуации в своеобразные запасники исторической памяти и при подходящем случае вновь обретают активность, становятся легитимными, а нередко и «единственно верными».
СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ
Взяв в качестве теоретической основы те-заурусную концепцию социализации и воспитания, мы можем обратиться к практическим вопросам организации воспитательной деятельности в условиях глобализации.
В конечном счете итогом воспитательной деятельности становится личность, освоившая импульс, идущий от воспитателя, в виде, во-первых, определенных суждений, верований, определенной «картины мира», готовностей к действию — иными словами в виде определенных ментальных кодов, которые в необходимый момент подключат систему деятельности; во-вторых, этой самой системы деятельности, которая закрепляется зна-
нием, пониманием и умением действовать по определенным устойчивым схемам, которые мы называем социальными практиками; в-третьих, идентичности с собой (самоидентичность) и своим окружением (социальная идентичность), которая дает человеку возможность получать удовольствие от своих мыслей и своих действий или, напротив, испытывать напряжения, укоры совести и т. п.
Но эта схема логическая. В реальном проживании человеком своей жизни последовательность названных пунктов совсем не обязательно будет такой, как это выше обозначено. Для социализации характерно то, что путь к освоению норм, ценностей, образцов поведения обычно идет через освоение социальных практик.
Социальные практики — это заданная (освоенная) структура поведения, а можно сказать иначе: это схема или сценарий поведения в типичных ситуациях, плюс событие, в котором такой сценарий применяется, плюс тезаурус как ориентация, позволяющая успешно справиться с конкретной задачей, возникшей в данном событии. Воспитательный процесс наилучшим образом реализует свои цели, когда в его начале стоит освоение какой-либо социальной практики. Она может давать воспитательный эффект косвенно, но этот эффект будет надежным, устойчивым.
Пример того, как это может быть, возьмем из советского прошлого 1970-х годов. Студенты, поступившие на первый курс, чаще всего начинали обучение не с лекций и семинаров, а с «картошки». То есть их организованно, целыми курсами, вывозили в колхозы и совхозы, где они примерно месяц убирали картошку (или морковь, или капусту и т. д.). Вуз, который организовывал такой выезд, не ставил никакой педагогической задачи. Он получал указание партийных органов, а те меньше всего думали о студентах, учебе, подготовке квалифицированных специалистов: надо было собирать урожай, а в селе был острый недостаток рабочей силы. Каждый год приходилось мобилизовать сотни тысяч горожан, чтобы урожай не погиб
в полях. Отправляли на «картошку» ученых из научно-исследовательских институтов, рабочих с заводов, армейские подразделения, но, конечно, проще всего было строить в шеренги студентов, и это стало постоянной практикой. Руководству вуза устанавливалась квота, ее надо было выполнить. Можно бы послать и второй, третий курс, но с ними больше проблем, потому дело это стало, так сказать, «привилегией» первокурсников. Итак, «картошка» — свидетельство слабости советской экономики и силы административных методов решения народно-хозяйственных проблем. Выезд студентов на картошку сопровождался демагогией относительно активного участия молодежи в строительстве социализма, акции придавалось значение воспитательной. Но она, конечно, не вызывала у студентов энтузиазма, как, впрочем, и у преподавателей. Когда советский строй пал, одной из первых была отменена «картошка» — вместе со всей советской системой воспитания в вузе. Прошли годы, и стало ясно, что ненавистная «картошка» выполняла важную функцию в становлении студенческих коллективов, которую после ее отмены ничто не заменило. На «картошке», на свежем воздухе, в полевых условиях, при поддержке присланных с ними преподавателей вуза, обычно молодых мужчин, способных выдерживать спартанские условия жизни и работы, ребята проявляли свои сильные и слабые стороны. Среди них выявлялись лидеры, устанавливались отношения дружбы, любви, формировались группы «своих». На «картошке» сразу становилось видно, кто есть кто. Курс через месяц возвращался на занятия в аудитории полностью сложившимся коллективом. Так латентно (скрыто) создавался один из важнейших инструментов воспитательного воздействия, который в обычных условиях приходится строить очень долго и с большой перегрузкой педагогов и всей системы вузовского управления.
Итак, освоение какой-либо социальной практики составляет первую задачу проектирования воспитательного процесса. Вто-
рая задача — определиться в масштабе организуемых действий. Педагоги часто высказываются за действия на общегосударственном, общенациональном уровне. Но на этот путь сегодня трудно стать по многим основаниям. На практике отдельная семья, отдельная школа, отдельный вуз, проводя свою линию в воспитании, сталкивается с необходимостью противостоять тому, что идет от средств массовой информации, от улицы, от любого неподконтрольного сообщества (включая криминальные). И силы в поединке слишком не равны.
Что из этого следует? Один ответ — невозможно вести успешную воспитательную работу в отдельно взятой школе, отдельно взятом вузе, отдельно взятой семье. Другой — в воспитании на малой территории и с малыми силами можно добиться успеха, если, во-первых, «бить в одну точку», во-вторых, опираться на механизмы социальной идентичности и, в-третьих, сосредоточиться на конкретных, обозримых по целям и срокам реализации проектах. Эти три основания эффективного воспитательного процесса в ракурсе тезаурусного подхода выглядят следующим образом.
Бить в одну точку — этим обеспечивается перевес в хаосе различных влияний на личность ребенка, молодого человека. Это — и инструмент социализации в обществе, где утеряны четкие ориентиры воспитанности. Наша задача — оценить, где и когда мы можем проводить свою линию воспитания, зная, что наши воспитательные импульсы — не единственные и, возможно, не самые сильные. Но знаем мы и то, что в момент, когда мы интереснее всех других нашим воспитанникам, когда они нас любят и на нас ориентируются, мы можем добиться наибольшего результата. Вот почему менее всего в выборе таких точек мы можем полагаться на инструкции и обобщения чужого опыта работы. Магнит, притягивающий воспитанников, необходимо искать в себе. Это важнейший момент тезаурусного подхода к проектированию воспитательной деятельности.
Вот примеры, которые мы приводим в книге «Социальное проектирование»4. В одном из городов Германии группа подростков из неблагополучных семей стала создавать проблемы для жителей, боявшихся, что уличная ватага скоро превратится в преступную банду. Молодой пастор, взявшийся решить проблему, пошел к подросткам с предложением создать свой уличный театр. Идея была принята, сами ребята написали пьесу о себе, о том, что было близко для них. Пьеса эта называлась выразительно — «Любовь на свалке» (своего рода «Ромео и Джульетта» наших дней). Начались репетиции, пастор выступил в роли режиссера. В танцевальных номерах участвовало два профессионала, которым платили из средств церкви, что-то община дала и на костюмы, декорации, но основное ребята делали сами. Спектакль показали жителям района, где жили подростки, потом пошли репортажи по телевидению. Группа стала ездить по стране, показывая свой спектакль. У ребят заметно изменились их жизненные установки, и их будущее не выглядело более столь мрачно. А молодой пастор пошел снова собирать труппу из неблагополучных подростков — «детей улиц», чтобы создавать новый спектакль.
Вторая история — тоже из опыта социальной работы в Германии и тоже о молодом пасторе, уже другом. Свой проект с неблагополучными подростками он построил на идее, которую сам задумал еще в детстве. Она проста: поехать на север Европы, на фьорды и встретить там восход солнца. Пастор решил организационные и финансовые вопросы, собрал группу ребят и повез их в Норвегию. И вот восход солнца... В проекте этом не было специальных воспитательных мероприятий, но перед взором ребят из подворотни возник новый для них мир высших ценностей, который станет отныне путеводной звездой и многих убережет от пустой или преступной жизни.
В чем секрет воспитательного успеха этих двух молодых пасторов? Конечно, имеет значение, как население в целом относится к религии, церкви, ее служителям. Фактор
уважения к людям, посвятившим себя служению Богу, немаловажен для таких проектов, где самым трудным является установление первого контакта с будущими воспитанниками. Но это обстоятельство не предрешает успеха проекта. Что же тогда? Главное — в проекте его инициатор должен иметь возможность реализовать себя, свои способности, свою идею. Если этого нет, он не сможет быть убедительным, быть образцом для подражания, быть интересным. В первом примере пастор пошел к подросткам создавать с ними уличный театр — потому что сам мечтал в детстве стать актером. Будь его увлечением футбол — он пошел бы создавать футбольную команду. Во втором примере пастор реализовал свою детскую месту о встрече восхода солнца. Мечта могла бы быть другой — и другим был бы проект. Фактически оба пастора передавали ребятам свои тезаурусы, увлекали их новыми жизненными впечатлениями, тем, что поражает воображение и возвышает. Оба пастора рассказывали, что в работе с ребятами они не ставили задач религиозного воспитания. Вместо назидания и указаний, как надо жить, они просто показали ребятам, что мир разнообразен и прекрасен. На этом благоприятном фоне возможно активное и успешное продвижение к достижению воспитательных целей.
Итак, опираться на себя, реализовывать себя — это пожелание к воспитателю и есть в конечном счете выполнение задачи «бить в одну точку», поскольку в этом случае воспитанникам передаются не технологические приемы, а целостность воспитателя как личности.
На этой базе возможно формирование идентичности воспитанника с воспитателем и представляемой им институциональной системой (например, школой, вузом). Идентичность — поразительный инструмент человеческой психики, он как бы встраивает человека в социальное пространство и этим конструирует личность, ее самооценку и ее представления о жизненных ценностях.
В исследованиях, которые мы проводили в вузах России в последнее время, удалось
показать, что обеспечение идентификации студентов со своим вузом и есть тот инструмент, который позволяет удесятерить силы отдельно взятого вуза во враждебной социа-лизационной среде5. Те из студентов, кто любят свой вуз, уважают мнение профессоров, готовы включаться в решение общих задач вуза, лучше смогут усвоить и его воспитательные уроки. Такие студенты при этом не потеряют способности жить в реальном обществе, где есть многообразие жизненных стратегий, где наряду с высокой духовностью и высокой культурой есть и Золотой Телец, и Старший Брат.
Фактически это означает, что в современных условиях проблемы эффективности воспитания следует в большей мере связывать с характеристиками не общества, а общности. Разберемся в этом теоретическом утверждении.
В современной социологии есть несколько трактовок социальной общности. На одной стороне стоят трактовки, которые восходят к разделению видным немецким социологом конца XIX — начала ХХ века Фердинандом Теннисом понятий «^ететзЛаЙ» и <^е8еН-8^аЙ»6. Первое у Тенниса обозначает общину сельского типа, где наблюдается естественная солидарность людей, велика роль их родственных связей, совместной деятельности и т. д. В общине есть место сердечным отношениям между людьми, их взаимоподдержке и взаимопомощи. Второе понятие — общество. Эта форма связи строится, по Теннису, на безличностной основе, она характерна для города, где предписанный порядок, организованность человеческих отношений отходят от идиллии сельской общины. Современные исследователи социальных общностей нередко акцентируют внимание на целостном характере общностей и их отличии от различных организаций и других форм социальности, свойственных скорее городскому образу жизни. Этим они ставят знак равенства между общностью и тенни-совской «^етютЛаЙ».
На другой стороне стоят интерпретации понятия «общность», которые считают эту
форму взаимодействия людей наиболее универсальной, свойственной и городу, и деревне. Выдающийся польский социолог Ян Щепаньский в своей книге «Элементарные понятия социологии» дает, например, такое определение: «Мы вводим понятие «социальная общность» как термин с широким объемом, охватывающим все объединения людей, в которых создана и сохраняется, хотя бы в течение очень короткого периода, определенная социальная связь»7.
Нас второй, более широкий подход сейчас вполне устроит, но в той мере, в какой он позволяет учесть и эмоциональную составляющую отношений людей в рамках той или иной общности. Иными словами, нас интересуют общности, где налицо отделение их членами своих от чужих. В этом случае справедливо утверждать, что в качестве важнейшего структурного компонента социальной общности выступает идентификация с нею ее членов. Для воспитательных задач это обстоятельство при определенных условиях важнее, чем идентификация людей с обществом в целом. Это следствие того, что в разнообразных состояниях общества всегда имеется достаточно много общностей, не являющихся для социальной структуры необходимыми элементами и не обладающими достаточно выраженными социальными функциями в смысле поддержания стабильности общества. Когда глобализация подрывает национальную идею — ту, что объединяла народ внутри своей страны на протяжении веков (но не всегда, а со времени укрепления стабильных национальных государств), значение многообразных общностей в социализационном процессе повышается.
Общность существует столько сколько существует человек, но ее роль в социализации и создании социальной среды была разной. В основе прошлых социальных практик прежде всего лежали макроструктуры: религия, идеология и т. д. При утере ими своей социализирующей, воспитательной роли инициатива переходит к общностям. Сегодня мы видим и первый, и второй процесс.
Противоречиво положение мощных воспитательных конструкций, объединяющих целые страны. Глобализация наступает на них, превращая бывшие тотальные факторы воспитания в локальные. В каком-то смысле локализация, противостоящая современной глобализации, — это переструктурирован-ная глобализация давнего или недавнего прошлого. Она тем активнее, чем больше ее лидеры стремятся вновь стать глобальной силой современного мира. Продолжается балансирование глобализации и локализации в режиме разрешения возникающих конфликтных ситуаций (т. е. в контексте событий). Третья сила имеет другой характер и другие перспективы, и эта сила — общности и их «малые дела».
Этой третьей силе в сфере воспитательной работы более всего близки и по сути, и по технологии конкретные, обозримые по целям и срокам реализации проекты. Проектная технология позволяет ставить и решать вполне реалистические задачи в пределах тех или иных социальных общностей, которые обладают известной автономией по отношению к общемировым процессам и в этом смысле оказывать действенное сопротивление глобализации в ее тоталитарных устремлениях.
Философия социального проектирования, какой она видится с позиций тезаурус-ного подхода, представляется приемлемой для современной организации воспитательного процесса.
ПРОБЛЕМНЫЕ ПОЛЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Итак, подведем итоги. Мы с самого начала задались целью увидеть в современном воспитании процесс, на который не могут не влиять вызовы глобализации. Как форма передачи культуры новым поколениям воспитание в этих вызовах приобрело себе зону напряжений и борьбы. Консервативность воспитания подрывается глобализацией, а точнее ее конкретными выражениями — американизацией, коллажем из фрагментов разных культурных стилей. И в условиях
культурной экспансии воспитание дает свой ответ на вызовы, брошенные глобализацией обществу. В чем он?
1. Из иерархических структур, формальных институтов, из сферы заботы государства, церкви, системы образования воспитание все больше переходит в социальные общности, масштаб которых не имеет значения — лишь бы в общности была высокая степень идентичности входящих в нее людей. Где есть возможность разделить своих и чужих, там потенциально есть место успешному воспитанию.
2. В целом на фоне глобализации с ее тотальным контролем над странами и личностью идет переконструирование связей, образующих общности. Иерархия в повседневной жизни людей все в большей мере уступает место социальным сетям. Сети — не столько новая терминология, сколько новое явление, порожденное изменением возможности коммуникации. Эффекты сетевого построения общества проявлялись и раньше, но не имели такого значения для личности и общества, как сейчас. Уже можно предположить, что сети преодолевают одномерного человека, (воспользуемся в данном случае названием знаменитой книги Герберта Маркузе, которая в 1960-е годы была своего рода манифестом нового левого движения).
3. Сочетание иерархии и сетей позволяет разнообразить воспитательный импульс
и, главное, обойти тоталитаризм средств массовой информации, которые для современного воспитателя — педагога, родителя, наставника составляют наиболее сложное препятствие на пути к душе воспитанника. Этот обход возможен по путям, в чем-то напоминающим руссоистские планы воспитания нового человека. Воспитатель вновь ищет возможность опереться на соразмерность человека природе, простым и естественным человеческим отношениям. Теперь в его арсенале — проектные технологии, позволяющие в небольшом, но хорошо спланированном деле реализовывать высокие, масштабные идеи, формировать у воспитанника нравственные ориентиры. Здесь вновь
находит себе место и воспитательная парадигма опоры на коллектив сверстников, значение которой будет возрастать.
Но если воспитательное воздействие переходит в проекты, ограниченные по целям, исполнителям, участникам, то как быть с общими целями воспитания? Можно ли их ставить? Можно ли их достигать?
Это вопрос дискуссионный в наше время, и дело не в уникальности новых вызовов человеку, брошенных им же самим, а в особенностях всех переходных эпох, где конкурируют несколько концепций человеческих ценностей и ни одна не является безраздельно властвующей в обществе.
Теоретический пласт этой дискуссии
о ценностях состоит в том, что пути в будущее не произвольны: не любые пути эволюции человека и общества реализуемы, а только определенный их набор. Его в синергетике называют спектром целей (или структур-аттракторов) эволюции8. Они уже есть в настоящем состоянии общества, но не реализованы, ждут своего часа. Другое важное для нас положение синергетики состоит в том, что имеющие разный возраст и развивающиеся в разных темпах структуры могут соединяться в одном и том же обществе. При этом происходит синхронизация их темпа жизни, скорости развития. Они в результате объединения попадают в один тем-помир. И тогда слабые, но правильно организованные влияния оказываются мощным катализатором действия, порождают резонансы, воздействие их на сложные системы оказывается очень сильным9. Из этих положений следует, во-первых, понимание того, что глобализация для воспитания — не монстр, не киллер, не инопланетное «оно». И воспитание, и глобализация сегодня подстраиваются друг к другу в рамках формирующегося «темпомира» начала XXI века. Уже сегодня видно, что глобализация наталкивается на сопротивление национальных культур, на противодействие гражданского общества, а вслед за этим на определенные решения, принимаемые на государственном уровне.
Рассматривать глобализацию лишь как врага воспитания было бы неправильно и неперспективно. Мир меняется, меняется и воспитание. Да, его система консервативна, но не следует видеть в этом ее главное достоинство. Человек развивается, мир его становится шире, доступней, понятней. А значит, в эпоху глобализации проблемы воспитания состоят не в том, чтобы строить баррикады на пути мировой интеграции, а в том, как, какими путями и при помощи каких средств формировать в человеке человеческое — то, что убережет его и человечество от нравственного разложения, духовного опустошения и физической гибели.
Передача социального опыта от поколения к поколению, формирование нового социального опыта идут в рамках тезаурусных конфигураций. Эти рамки включают влияния и макросоциальные (структурно-функциональные и ситуативные), и микросоци-альные (статусно-ролевые, групповой динамики и опять же ситуативные, но другого уровня). Жизненные концепции могут определять, какие влияния станут главными. Вот где результаты воспитания перетекают в мировоззрение. В современных условиях мировоззрение не равно тезаурусу, поскольку по своей природе — это ориентация, основанная на макрофакторе — модели мира и человека, в то время как ориентация в микромире может обойтись и без этого (усвоенные схемы действий и т. д.). Но наступает время, и от
общих вопросов человеческого бытия не скроешься в уютном мирке повседневных забот и радостей. Тогда наступает и время Большого Воспитания.
1 См.: Веблен Т. Теория праздного класса : пер. с англ. М., 1984.
2 См.: Луков В. А. Тезаурусная концепция социализации // Дискурс : Социол. студия. Вып. 2 : Социальная структура, социальные институты и процессы / под общ. ред. В. А. Лукова. М., 2002. С. 8-19; Гуманитарное знание: перспективы развития в XXI веке / под общ. ред. Вал. А. Лукова. М. , 2006.
3 См.: Луков Вал. А., Луков Вл. А. Тезаурус-ный подход в гуманитарных науках // Знание. Понимание. Умение. 2004. №1. С. 96.
4 См.: Луков Вал. А. Социальное проектирование. 6-е изд., испр. М., 2006.
5 См.: Ильинский И. М., Луков Вал. А. Российский вуз глазами студентов: По материалам опроса студентов государственных и негосударственных вузов, май-июнь 2005 года. М., 2006.
6 См.: Теннис Ф. Общность и общество: Основные понятия чистой социологии : пер. с нем. СПб., 2002.
7 Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии : пер. с польск. / общ. ред. и послесл. А. М. Румянцева. М., 1969. С. 117.
8 См.: Синергетическая парадигма : Человек и общество в условиях нестабильности / сост. и отв. ред. О. Н. Астафьева. М., 2003. С. 351.
9 См. там же. С. 352-353.
Из хроники научной жизни
10-11 октября 2006 г. в Московском гуманитарном университете при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект 060-03-14074) состоялась Всероссийская научно-практическая конференция «Социальная работа в современном обществе: теория, технологии, образование». В конференции приняли участие более 200 научно-педагогических работников, руководителей и специалистов органов управления и учреждений социальной защиты населения, студентов и аспирантов из Москвы, Санкт-Петербурга, Казани, Калуги, Орла, Томска, Тюмени, Омска, Красноярска, Улан-Удэ, Владимира, Абакана, Нальчика, Магнитогорска, Новокузнецка, Мурома и других городов страны. По итогам работы конференции были приняты рекомендации.
