CC BY
100
Воспитание и образование как факторы социального прогресса в концепции Н.В. Шелгунова
H.Н. Никулина
Гуманитарный факультет МГТУ, кафедра философии
Аннотация. В статье автор анализирует философско-педагогическое наследие Н.В. Шелгунова. В контексте исторических аналогий сложных пореформенных периодов рассматривается актуальность проблемы российского образования, поиск альтернатив официальной доктрине русского самодержавия, подчеркивается личный вклад Н.В. Шелгунова в решении проблемы воспитания и образования в России во второй половине девятнадцатого столетия.
Abstract. In the paper the author analyses the philosophical and pedagogical heritage of N.G. Shelgunov. The importance of the problem of the Russian education, developing of alternatives to the official doctrine of Russian autocracy has been considered, the personal contribution of Shelgunov in the solution of the problem of upbringing and education in Russia in the second half of the nineteenth century has been underlined.
I. Введение
Шестидесятые годы девятнадцатого столетия характеризуются не только бурными демократическими устремлениями, но и широким спектром общественно-политических, нравственно-этических и педагогических исканий. Проблемы воспитания и образования, поиск нового нравственного идеала, альтернативные варианты переустройства российского общества были в центре внимания таких известных мыслителей как Т.Н. Грановский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, П.Ф. Каптерев и др.
Исторически первый опыт педагогической антропологии относится к середине девятнадцатого века и связан с деятельностью русских педагогов Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Г.И. Водовозова и др. Именно К.Д. Ушинский впервые вводит термин "педагогическая антропология" в качестве подзаголовка к своему труду "Человек как предмет воспитания" (1867). Однако появление педагогической антропологии необходимо рассматривать в контексте идей антропологической философии, получившей огромную популярность в России во второй половине XIX в. Это относится прежде всего к публикациям таких известных работ как "Вопросы жизни" И.И. Пирогова (1856), "Антропологический принцип в философии" Н.Г. Чернышевского (1860), "Рефлексы головного мозга" И.М. Сеченова (1863) и др.
Вобрав в себя передовые идеи западноевропейского гуманизма и лучшие национальные традиции своего народа, русская педагогическая антропология являлась уникальным синтезом научных и философских представлений того времени.
В современных условиях глобальных преобразований в России прослеживаются процессы и тенденции, аналогичные эпохе великих реформ второй половины XIX в. Современное общество вновь проходит сложный этап формирования мировоззренческих установок, поэтому обращение к историческим традициям и особенностям светского отечественного образования и воспитания представляется вполне актуальным.
2. Воспитание как основополагающий фактор становления личности
Проблема воспитания и образования занимает одно из центральных мест в творчестве Н.В. Шелгунова. Мыслитель неоднократно возвращается к этой проблематике на протяжении многих лет своей жизни. Концепция воспитания и образования наиболее полно изложена в лучшей работе Н.В. Шелгунова "Письма о воспитании". Это - одно из самых замечательных, ярких педагогических произведений середины XIX века.
Эпиграфом, подчеркивающим непреходящее значение воспитательного процесса, может стать высказывание Николая Васильевича, которым он начинает свои "Письма о воспитании": "Вопрос о воспитании такая же вечно старая и вечно новая история как солнце и любовь" (Шелгунов, 1954).
Построенная как популярный курс рационального воспитания, эта работа опиралась на
новейшие данные эмпирических наук, в частности психологии. Шелгунов стремится дать естественнонаучное обоснование многим педагогическим проблемам. Признавая бисоциальность человека как существа не только природного, но и общественного, Шелгунов утверждал, что на формирование личности, ее духовного облика оказывает влияние совокупность различных факторов: наследственная предрасположенность, конкретное бытовое окружение, материнская любовь и участие, уровень воспитания и образования, вся система общественных институтов.
"Письма о воспитании" - это прежде всего философское эссе, в котором раскрываются глубинные процессы человеческой психики. Названия двадцати глав этого произведения концентрируют в себе ключевые ориентиры воспитания: "Память", "Воображение", "Внимание", "Слово", "Навыки и привычки". Рационалистический аспект в дальнейшем уступает место тонким психологическим этюдам: "Воля", "Стыд", "Раздвоенность характера" и т.д.
Педагогическая антропология Шелгунова опередила педагогические установки своего времени. К какому бы вопросу воспитания он ни обращался, Шелгунов всегда стремился выяснить его психологические основы. Опираясь на рефлекторную теорию И.М. Сеченова, он рассматривал психическую деятельность человека в единстве и взаимосвязи всех психических процессов. Так называемая опытная психология в 60-е годы действительно была новым словом в науке. Задачей опытной психологии явилось не возведение умозрительных построений о душе, а изучение конкретных психологических явлений и их использование в педагогике. "Законченной науки психологии еще не существует, - писал Шелгунов, - но ведь нет и законченной медицины, однако, когда вы хвораете, вы посылаете за доктором. Тем не менее, все-таки лучше пользоваться опытами и положениями незаконченной науки, чем своими личными, незавершенными знаниями и наблюдениями" (Шелгунов, 1954).
Ценным вкладом Шелгунова в развитие отечественной педагогической мысли была его попытка изучить и осмыслить не только отдельные психические процессы, а проанализировать структуру личности, где развитие сознания и самосознания, характера, воли играют ключевую роль. Программа воспитания Шелгунова внесла качественно новые черты в русскую прогрессивную педагогику того времени. Тем самым Н.В. Шелгунов намного опередил свое время, поскольку поставленные им проблемы были глубоко осмыслены лишь в первой половине XX в., когда психология личности оформилась как специальная отрасль психологической науки.
Статьи Шелгунова, посвященные теоретическим вопросам воспитания, отличались от обычных педагогических трактатов тем, что они находились в тесной диалектической взаимосвязи с социально-политическими проблемами, призывали к борьбе с отжившими устоями, способствовали формированию нового мировоззрения.
Н.В. Шелгунов охватил в своих работах огромный круг сложнейших проблем воспитания, которые современная ему педагогика не только не пыталась решить, но даже не ставила ни перед семьей, ни перед обществом.
Первоначальный замысел "Писем о воспитании" был предназначен для русских матерей как рациональный курс воспитания, включающий в себя передовые педагогические идеи своего времени. Однако по содержанию эта работа переросла рамки узкосемейного воспитания и превратилась в совершенно оригинальное по замыслу и воплощению произведение революционно-демократической педагогики, в котором были выдвинуты новые цели и идеалы для подрастающего поколения. Альтернативой традиционному патриархальному мировоззрению выступало требование революционно-демократического характера в воспитании человека новой формации.
Очерк "Русские матери" открывает работу Шелгунова "Письма о воспитании". В нем с большой любовью и уважением он пишет о материнстве, подчеркивает особую роль матери в процессе воспитания ребенка. Шелгунов акцентирует внимание на том, что любовь матери к детям чувство безусловно святое, однако слепая любовь может принести не только положительные, но и отрицательные результаты: "Милые маменьки, вы загубили нас своею любовью - дайте нам хотя немножко ума и общественных чувств!"- восклицает писатель. Шелгунов предостерегает в очерках, что и "любя своих детей можно быть дурной матерью, можно быть не больше, как чадолюбивой медведицей" (Шелгунов, 1954). Шелгунов активно протестовал против мещанства как общественного явления и требовал от материнского воспитания научить ребенка самостоятельному мышлению, критическому анализу событий.
Мать и дитя - это два неразрывно связанные факторы воспитания, особенно важные на первой стадии развития ребенка, поэтому воспитание в значительной мере зависит от социального положения женщины, ее здоровья, работоспособности, образованности, от ее физического и умственного развития.
В центре воспитательной программы семьи Шелгунов правомерно ставил задачу воспитания общественной направленности личности, именно в семейном воспитании он видел важную социальную функцию: готовить для общества полезных граждан. Считая семью лучшей школой нравственного становления, он призывал формировать у детей такие нравственные качества как любовь к родине, честность, справедливость, ответственность, при этом мыслитель часто ставил в пример систему воспитания спартанской школы и другие героические эпизоды прошлого.
Таким образом, даже первоначальный этап воспитания ребенка Шелгунов рассматривает не как изолированную функцию рождения и кормления детей, а как важнейшую задачу для создания людей нового поколения, где только при условии свободного и равноправного положения женщины в обществе, она сможет воспитать не "небокоптителей", не "землекопателей", а высокообразованных, свободных граждан. В своих многочисленных публикациях Н.В. Шелгунов доказывал, что задача семейного и общественного воспитания состоит в том, чтобы формировать самостоятельно мыслящих активных общественных деятелей и утверждал: "Не рабов, не египетских фелахов мы должны ростить, не вечных детей, подавленных авторитетом чужой мысли, а людей самостоятельного чувства, самостоятельной мысли, уверенных в своих нравственных силах и носящих в своей душе чувство человеческого достоинства" (Шелгунов, 1954).
Концепция воспитания Шелгунова явилась своеобразной антитезой теории официальной народности, выдвинутой министром народного просвещения С.С. Уваровым: "Самодержавие -Православие - Народность". Яркая материалистическая направленность мировоззрения Шелгунова была созвучна радикальным устремлениям российского общества, которые наиболее полно проявились в философии шестидесятников. Согласно антропологической концепции Шелгунова становление и развитие личности происходит под влиянием трех основных факторов: социальной среды, непосредственно самого процесса воспитания и процесса самосовершенствования личности.
Проблема взаимодействия воспитания и социальной среды имеет солидную философскую традицию. Она неоднократно поднималась различными философскими школами, но наиболее четко его пытались разрешить философы французского просвещения Гельвеций, Руссо, Дидро. В России эту проблему активно разрабатывали Белинский, Писарев, Чернышевский и др. Однако Шелгунов развил это положение до признания того факта, что личность формируется социальными условиями не иначе, как только выступая в качестве субъекта своего формирования. Люди активно взаимодействуют с общественными условиями своего бытия и тем самым превращают их в фактор формирования личности. Социально-исторический процесс жизни общества участвует в становлении, развитии, совершенствовании личности как активное, действующее начало.
Следует особо отметить, что Н.В. Шелгунов один из первых русских мыслителей, сумевших преодолеть стереотип антропологического понимания сущности человека столь популярный в 60-70-х годах XIX в. Он рассматривает человека прежде всего как члена общества, как порождение определенной социальной среды. "Мы не можем представить себе человека вне общества", -утверждает мыслитель (Шелгунов, 1954).
"Теорию среды" он разрабатывает на протяжении всей своей жизни, рассматривая ее различные аспекты: социальная среда и экономическое развитие общества, социальная среда и нравственность, социальная среда и прогресс. Постепенно освобождаясь от элементов антропологизма в трактовке данной проблемы, Шелгунов уже не апеллирует к природе человека, а уверенно отстаивает мысль о том, что каждый человек "есть собственно продукт условий жизни, в которых он развивался, и обстоятельств, от которых он зависел и которые сложили все его понятия и привычки" (Шелгунов, 1895).
Вторым фактором выступает собственно воспитание как процесс целенаправленного, сознательного, систематического воздействия общества на индивида для формирования у него определенных личностных качеств, черт характера, мировоззрения, соответствующего общественным потребностям. Воспитание осуществляется обществом через систему специальных институтов, учреждений, через наследование культурных традиций, уклад семейной жизни. Каждое общество образует свою конкретно-историческую систему воспитания, органической стороной которой является образование. Говоря о роли воспитания, Шелгунов не раз подчеркивал, что именно оно "является той могущественной и исключительной силой, которая одна формирует и создает нравственного и общественного человека" (Шелгунов, 1891).
Несомненной заслугой Шелгунова в разработке данной проблематики является то, что он не только самым тщательным образом проанализировал все составляющие элементы воспитательного процесса, но и указал на многогранность их взаимосвязей. Пожалуй, никто до Шелгунова не смог с такой тщательностью проследить взаимосвязь семейного и общественного воспитания, показать
значение материнского и отцовского влияния на формирование характера ребенка, сопоставить влияние таких различных систем воспитания как Домострой и школа Спенсера, героизм античности и сентиментализм Руссо. Однако при этом Шелгунов остается верен своему основному принципу, утверждающему, что главной целью воспитания является формирование активного и полезного члена общества, обладающего высоким чувством долга и ответственности, истинного патриота и гражданина.
Третьим фактором является процесс самосовершенствования личности. Это положение является важнейшим в педагогической антропологии Шелгунова. Вычленение личного совершенствования как необходимого относительно самостоятельного фактора процесса формирования личности раскрывает человека как сознательное, творчески-деятельное существо. Сила, способная преобразовывать личность, развивать ее духовно и физически, совершенствовать нравственно, коренится, по мнению Шелгунова, не только во внешних условиях общественной жизни человека, не только в системе воспитания; она, эта сила, заключена в самом человеке. Самосовершенствование не должно сводиться к простой функции внешнего воздействия или к результату чистого волеизъявления индивида. Оно есть главный результат трех взаимодействующих процессов: а) внешнего влияния, источником которого является сама жизнь, социальная среда; б) целенаправленного воспитания; в) деятельности самого человека, выступающего как бы в двух ипостасях: объекта воспитания и субъекта собственного формирования, т.е. самосовершенствования. Идея всесторонне развитой личности имела четкие ориентиры: достойное воспитание, полноценное образование, непременная трудовая деятельность и высокие нравственные идеалы.
Н.В. Шелгунов в своих произведениях постоянно проводит мысль о том, что на формирование личности, ее духовного облика оказывает влияние весь строй жизни общества, вся система его общественных институтов. Более того, по мнению Шелгунова, влияние социальных условий сказывается на формировании уже малолетнего ребенка. Он еще только открыл глаза, находится на руках матери, а невидимые лучи социализации воздействуют на него через конкретное бытовое окружение, через общение с матерью, ее образование и культуру.
"Главным воспитательным агентом" Н.В. Шелгунов считал жизнь, жизнь общественную, семейную, школьную, со всеми ее положительными и отрицательными, сильными и слабыми, явными и незаметными, организованными и неорганизованными влияниями. Русский мыслитель был убежден, что все оставляет след в душе человека - ложь и правда, заблуждение и истина, "воспитывает общий тон, царящий в жизни и зависящий от тех общественных условий и общественных возможностей, которые создают в каждой стране известные типы и группы людей, обнаруживающие свое воздействие на все подрастающее и растущее" - утверждал мыслитель (Шелгунов, 1879).
Необходимо подчеркнуть, что, рассматривая роль социальной среды в формировании личности, Шелгунову удалось выйти за рамки социологизаторской трактовки и достаточно объективно оценить фактор наследственности в этом процессе. Его взгляды на роль наследственности в формировании личности хотя и не были последовательными, тем не менее он пытался подойти к решению этой проблемы с материалистических позиций, наиболее полно изложенных в статьях "Заметки о воспитании" и "Ошибки воспитания". Шелгунову удалось преодолеть те ошибки, которые допускались в его время при рассмотрении вопроса о роли наследственности в формировании личности. Он хорошо понимал, что нельзя придавать наследственности преувеличенного значения равно как нельзя и умалять ее роли. Мыслитель доказывал, что в человеческом организме есть определенные наследственные данные - "залоги души", которые развиваются и проявляются очень рано и ярко сами по себе, собственными средствами.
Ссылаясь на факты семейства Баха, в котором насчитывалось 22 замечательных музыканта, на факты из рода Тшибейнов, имевших 28 живописцев, а также на историю семьи Бернулли, давших миру десять талантливых математиков, Шелгунов приходит к убеждению, что способности передаются по наследству. Однако это не гарантирует гениальности ребенка, по мнению Шелгунова, важную роль играют обстоятельства, социальные условия, в которых он воспитывается.
Однако, увлекшись изучением фактора наследственности, Шелгунов механически редуцирует законы наследственности на область психологии и педагогики и утверждает, что по наследству могут передаваться не только положительные "залоги души", но и неприглядные нравственные качества личности: родовая гордость, тщеславие, легкомыслие, пьянство и т.д. По его мнению, законы наследственности могут проявляться и в событиях общественной жизни, в фактах массового террора или кровной мести, например. Но, признавая факты отрицательного
наследственного предрасположения, Шелгунов был убежден, что их можно перебороть методами рационального воспитания, что "можно противодействовать вредному наследию" и "все хорошие качества можно воспитать в людях". Не инстинкт, не наследственность, а уровень образования и воспитания определяет характер поведения человека - вот тезис, который защищал известный публицист.
Важнейшим фактором становления мировоззрения личности Шелгунов, как и другие представители революционной демократии, считал формирование убеждений. Характер, глубина и объем научных знаний - фундамент убеждений. Но это лишь одна сторона проблемы. Не менее важным является сам процесс их усвоения, процесс трансформации знаний в убеждения. Проблема интеллектуальной активности рассматривалась "шестидесятниками" как проблема единства развития самостоятельного критического мышления и формирования передовых убеждений. В творческих интенциях русского мыслителя прослеживается четкая взаимосвязь гносеологических и аксиологических аспектов воспитания. Так, рассуждая о процессе становления личности, Шелгунов отмечает, что для ее полноценного развития необходимо сочетание чувственного и рационального познания. Чувство, восприятие, представление играют в жизни человека такую же важную роль как суждение, понятие и умозаключение. В "Письмах о воспитании" этим разделам познавательного процесса посвящены целые главы, что позволило современникам Шелгунова назвать эту работу "практическим руководством к воспитанию".
Умственное развитие личности, формирование убеждений осуществляется не только в результате обучения. Этот процесс гораздо сложнее, многограннее, глубже и противоречивее. Одним из объективных факторов формирования личности Шелгунов считал социальные условия в широком смысле слова. Он неустанно подчеркивал, что социально-экономические условия, вся система общественных институтов, социальная и бытовая среда - все это оказывает влияние на формирование убеждений. В процессе умственного развития формируются не отдельные качества и свойства личности, а вся личность как единая, цельная, самоорганизующаяся система.
Концепцию воспитания Шелгунова завершает проблема поиска нового нравственного идеала, центральным звеном которого было воспитание человека-борца за общее благо, через активное участие в гражданских делах, в соответствии с осознанными высокими идеями, через активную борьбу с патриархальными устоями российского общества.
Шелгунов большое значение придает аксиологическому аспекту мировоззрения. Социально-экономический кризис российского общества определяет и кризис ценностных ориентаций, ценностного сознания. Без жизненно важных ценностей не может обходиться ни одно общество. Генезис ценностных ориентаций является сложнейшим процессом, поскольку одновременно происходит и разрушение, и зарождение новых ценностей. Оставаясь верным сторонником революционно-демократических убеждений, Шелгунов основные жизненные ценности сводил к воспитанию в подрастающем поколении чувства независимости, активной жизненной позиции, готовности к самопожертвованию ради высоких идеалов свободы. Яркой иллюстрацией этому служит убеждение мыслителя в том, что "человек всегда стоит под известным ему знаменем, которому он служит, и правда, которой он верует, всегда отпечатлеется на его слове и на его деле, как штемпель на монете" (Шелгунов, 1891).
Таким образом, четкая жизненная позиция Н.В. Шелгунова отражала революционно-демократические убеждения части российского общества второй половины XIX века. Однако радикалистская устремленность концептуальных установок мыслителя в целом была ориентирована на принцип гуманизма, провозглашающего идеи равенства, справедливости, уважения человеческого достоинства. Проблема человека, процесс становления личности являются центральными в творчестве Н.В. Шелгунова. Человек является одновременно основным объектом и субъектом образовательного процесса. Именно с ним приходится взаимодействовать педагогике. Человек постигает и преобразует свою природу с помощью педагогики. Поэтому смыслом, целью и основным содержанием образовательной, т.е. педагогической деятельности является созидание человека. Этот тезис проходит красной нитью через все установки педагогической антропологии Шелгунова.
3. Концепция Шелгунова как альтернатива схоластическому направлению российского образования
Социально-экономические реформы середины XIX в. были рубежом в общественно-политической жизни России и обозначили начало качественно нового периода в ее истории. Падение крепостного права в России неизбежно повлекло за собой преобразования в общественной,
политической, административной и культурной жизни. Буржуазные отношения становились важнейшим фактором и причиной перестройки системы образования.
Эти изменения оказали влияние на многие стороны общественной жизни общества, социальный и культурный облик населения. Именно во второй половине XIX в. были заложены основополагающие принципы нового аспекта философского знания - философии образования. Философия образования, оформившаяся в самостоятельную дисциплину во второй половине XX в., является синтезом философии и образовательного опыта. Философия образования рассматривает, как происходит умственное и нравственное развитие человека в культурной среде и как может и должна содействовать этому процессу система образования. Различные философы и философские школы пытались выявить комплекс идей, которые позволили бы создать оптимальный вариант построения образовательных процессов.
Большая заслуга революционеров-демократов и И.В. Шелгунова заключается в том, что они сделали все возможное для того, чтобы доказать, что образование должно стать ведущим институтом развития российского общества. Однако при этом Шелгунов уточнял, что как ни велика роль образования в жизни общества, его развитие является не самоцелью, а необходимым условием реализации всего комплекса непростых задач, которые стояли перед Россией в середине XIX в.
Проблема образования находится в центре творческих исканий Н.В. Шелгунова. Критика существующей системы образования, требования общедоступности и бессословного принципа обучения, сочетание умственного и физического развития, необходимость трудового обучения - все это нашло отражение в его острых публицистических статьях, и впоследствии сформировалось в собственную концепцию образования в России. Шелгунов, подчеркивая исключительную роль образования как фактора исторического прогресса, в то же время утверждал, что оно является основным стержнем формирования личности: "Образование есть единственная сила, которою человек заручается для борьбы с жизнью, только образование и ничто другое дает человеку необходимые для этого средства и самым лучшим образованием будет, конечно, такое, которое подготовит человека ко всем случайностям, которые ему выпадут" (Шелгунов, 1895).
Реверсивное развитие отечественного образования во второй половине девятнадцатого века находилось в постоянном противоборстве реформ и контрреформ и отражало общую противоречивость процесса модернизации России. Основная гуманистическая идея реформ 1860-х годов - это идея развития человека, пробуждение и реформирование основ самостоятельного мышления. Реформы, проведенные министром народного просвещения графом A.B. Головиным, были беспрецедентны по своей глубине и значимости; именно в этот период были утверждены два самых демократических устава в истории российского образования, а так же учреждены два типа гимназий классические и реальные, была обеспечена широкая гласность, привлечение научной и педагогической общественности к обсуждению важнейших проблем образования. Однако, недовольство результатами крестьянской реформы, рост революционных волнений в стране, неоднократные покушения на жизнь императора, послужили причиной мощной волны контрреформ 70-80-х годов XIX в.
Именно в это время наметилось жесткое противостояние в нем двух стержневых тенденций -прогресса и стагнации, четко определилась антиномичность двух курсов единого образовательного процесса - охранительно-консервативного и демократического. Образование начинает превращаться в самостоятельную отрасль культуры, возрастают тенденции к независимости, автономии. Общество стремится изъять у государства функции монопольного руководства системой образования. Государство в свою очередь предпринимает контрнаступление на независимость образования. Политические истоки этого противостояния лежали в самой имперской модели общества, в нежелании и неспособности абсолютистского режима идти по пути последовательного реформаторства, т.к. это неизбежно привело бы к саморазрушению режима. Нескончаемое же уклонение от него привело к обвальному падению самодержавия, к его краху.
Вместе с тем, помимо общих отражений в сфере образования реформаторских и контрреформаторских тенденций российской жизни, образование само по себе выступало не только как объект, но и как субъект модернизации страны. Оно ускоряло этот процесс, способствовало росту самосознания общества, изменению его социальной стратификации, просвещению народа.
Абсолютизм постоянно находился перед дилеммой - необходимости развития образования, что вызывалось потребностями социально-экономической эволюции страны, и столь же очевидной для него необходимости нейтрализации "дурных последствий" этого развития. Чем интенсивнее шло распространение образования, тем опасней становились его последствия. Дуалистичность этого положения заметил А.И. Герцен, который писал, что образование у нас отрывает молодого человека
от безнравственной почвы, гуманизирует его, превращает в цивилизованное существо и противопоставляет официальной России, это своеобразный источник революционных настроений. Это привело к тому, что высшая школа России одной частью своего потенциала содействовала укреплению самодержавной власти, другой - принимала участие в разрушении монархии. В высшей школе России власть находила одновременно и своих союзников и своих злейших врагов, что отразилось в борьбе реформистских и контрреформистских преобразований.
Направленность официальной правительственной доктрины имела ярко выраженный упреждающий характер. Их основной целью, их сверхзадачей было предотвратить, говоря современным языком, формирование гражданского общества, нейтрализовать его основу, главный, по утверждению идеологов власти, деструктивный фактор - демократическую интеллигенцию, которая вырабатывала общественное сознание, противостоящее господствующей идеологии. На ее место должна была пройти другая, исключительно официальная, законопослушная интеллигенция - верный страж идеологии существующего режима.
Эту задачу должны были реализовать школьные контрреформы 1870-80-х годов. Основные их усилия были направлены на разлом и размывание главных оснований преобразовательной реформы 60-х годов, тех ее фундаментальных обретений, которые определили характер и направленность всей последующей модернизации школьного дела России.
Однако потенциал реформы 60-х годов был настолько велик, что для его сдерживания потребовалась не одна, а две мощные волны образовательных контрреформ. На их проведение власть затратила два десятилетия, бездну политических усилий, педагогической изобретательности и финансовых средств. Именно поэтому концепцию образования Шелгунова необходимо рассматривать в контексте борьбы реформ и контрреформ, наиболее остро развернувшихся во второй половине XIX в.
Анализируя бурные процессы в системе образования России, Шелгунов с радостью утверждал: "Распространение знания в массах составляет особенность XIX в. Прежде право мыслить и знать составляло привилегию некоторых, теперь оно принадлежит всем, являясь двигателем прогресса. При таком движении прогресса он получит правильный, спокойный, ровный ход и, разумеется, ни в воздухе, ни на земле не найдется такой силы, которая была бы в состоянии остановить этот поток или изменить его направление" (Шелгунов, 1891).
Несмотря на определенные недостатки, процесс образования в России расширялся и набирал темпы развития. Согласно статистике в конце XVIII в. в России насчитывалось всего три гимназии, в 1810 г. в России уже существовало 26 гимназий и 72 уездных училища, в 1860 г. - 84 гимназии, а в 1900 г. - 197 (Егоров, 1996).
Кроме того, особо следует отметить, что если к началу XIX в. в стране существовал единственный Московский университет, то к середине века их уже насчитывалось шесть: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Дерптский, Виленский, а к 1910 г. количество университетов в России составило двенадцать.
Н.В. Шелгунов смело противостоял теории официальной народности, которая была развита министром народного просвещения графом С.С. Уваровым, сформулировавшим знаменитую триединую формулу "Православие - Самодержавие - Народность". Теория официальной народности способствовала тому, что подрастающему поколению прививались "истинно русские охранительные начала православия, самодержавия, народности". Преподавание истории, словесности, языка обязано способствовать укреплению сознания незыблемости и святости основ русской государственности. Народность понималась как безусловная преданность православию и престолу.
Шелгунов резко осуждал устав 1884 г., который устрожал дисциплину студентов, вводил обязательное ношение форменной одежды, отдание чести военным начальникам, стандартную стрижку и т.д. Но самым возмутительным, по мнению Шелгунова, было то, что устанавливалась "система кругового тайного надзора", когда "адъютанты следили за профессорами, а студентам поручено было наблюдать не только друг за другом, но даже и за своим начальством", когда "доносы сыпались на всякое проявление самостоятельной мысли; было достаточного малейшего подозрения, чтобы профессор не только лишился кафедры, но и попал под суд" (Шелгунов, 1954).
Накал острой критики Шелгунова наиболее резко был сфокусирован в статье "Итоги 14-летней деятельности Д.А. Толстого в Министерстве народного просвещения". По существу реформы Д.А. Толстого возвращали общее среднее образование к греко-латинскому учебному курсу, что было откатом назад на целое столетие. Именно контрреформы Д.А. Толстого вызвали резкую критику общественности, в том числе и русской революционной демократии. Шелгунов неоднократно высказывал свое крайне отрицательное отношение к этим так называемым реформам. Характеризуя деятельность Толстого, Шелгунов прежде всего отмечает, что тот намеренно игнорировал
потребность общества в расширении реального образования, заменив ее устаревшей моделью классических гимназий, где "задачи школы чуть ли не приравнивались к задачам полицейским, и на учащуюся молодежь смотрели, как на неприятельский лагерь, причем обсуждение школьных вопросов уподоблялось передаче во вражеский лагерь сведений о диспозиции наших войск" (Шелгунов, 1954).
Столь единодушное осуждение реформ Д.А. Толстого Шелгунов объясняет не только долгим вынужденным молчанием прессы, но реакционным содержанием самих реформ. "Сном", "гигантской паузой" в жизни людей представлялась Шелгунову русская школа этого периода, где царствует произвол и уродуются природные склонности ребенка, где убивают естественное влечение подростка к активности.
В качестве альтернативы этой мертвой схоластике мыслитель предлагает простой и надежный вариант преобразований: сделать так, "чтобы между классическим и реальным образованием не было пропасти, которая их теперь разделяет, чтобы образование не было ни сословным, ни аристократическим, чтобы образование было свободным и чтобы оно отвечало потребностям общества в тех людях с практическими, реальными знаниями, недостаток которых обнаруживается у нас на каждом шагу" (Шелгунов, 1954).
Однако, сквозь призму мрачных контрреформ второй половины XIX в. Шелгунову удается не только разглядеть ряд отрадных явлений. Так, появлению реальных гимназий Шелгунов придает исключительно важное значение и отмечает, что с освобождением крестьян "совершилась резкая перемена в экономических требованиях русской жизни, и приготовление чиновников и офицеров, составлявшее прежде главную задачу казенного воспитания, должно было уступить свое место приготовлению лиц для других, преимущественно промышленных и технических занятий" (Шелгунов, 1954).
Н.В. Шелгунов одним из первых акцентировал внимание общественности на том, что развитие новых капиталистических отношений потребовало значительного увеличения количества людей различных профессий "для службы на железных дорогах, на пароходах, в телеграфах, в банковских конторах, в частных промышленных предприятиях, в акционерных компаниях" и, если "в людях для этих новых дел Россия прежде не нуждалась", то теперь "они ей понадобились как насущный хлеб" (Шелгунов, 1954).
Экономическое и социальное развитие Российской империи требовало все большего числа высокообразованных и подготовленных в профессиональном отношении людей, что вынуждало правительство увеличивать численность студентов за счет разночинной молодежи. Однако именно эта часть студентов была более всего подвержена восприятию демократических идей и участию в революционном движении. В конце 50-х - начале 60-х годов в России имели место серьезные студенческие волнения с требованиями демократизации общества.
Политика контрреформ приводила к дискредитации демократических начинаний Александра II. Политическая обстановка в стране накалялась. Революционное народничество и тактика индивидуального террора обострили ситуацию до крайности. Студенчество активно реагировало на изменение политической ситуации в стране. Учитывая то, что со временем студенты-разночинцы составляли все больший процент учащихся вузов, то, соответственно, расширялась и активная революционная студенческая среда. Приверженность к различным революционным теориям и участию в антиправительственных выступлениях обуславливалась не только принадлежностью к низшим социальным слоям общества, но прежде всего низким материальным положением студентов-разночинцев, большинство из которых вели полуголодный образ жизни, тратя на питание 20 копеек в день.
Все эти события обостряли и без того сложную ситуацию в стране. Роковое покушение на Александра II 1 марта 1881 г. послужило поводом к ужесточению порядка в стране, что нашло свое отражение в новом университетском уставе 1884 г. Согласно новому уставу университеты практически лишались своей автономии, должность ректора из выборной стала должностью назначаемой, вводился широкий полицейский надзор, устанавливался строгий дисциплинарный порядок, для самых яростных бунтарей предназначался карцер. Университетский устав 1884 г. строго регламентировал учебно-воспитательный процесс.
В это же время, в 1887 г., министром народного просвещения И.Д. Деляновым издается известный "Циркуляр о кухаркиных детях", который не допускал к обучению в гимназиях детей из низших сословий, городские дети мещан могли учиться в уездных училищах, а крестьянские дети только в приходских училищах. Этот циркуляр ставил жесткие классовые перегородки и обострял тем самым процесс социализации в стране.
Таким образом, система российского образования испытала на себе все сложности бурного развития страны. Но и сами школьные и университетские реформы в свою очередь оказывали активное влияние на ход исторических событий и демократический характер российских преобразований.
Заслуга Шелгунова состояла в том, что в период жесткого противостояния реформаторских преобразований, он не сложил оружие своей острой публицистики. Именно в этот период выходят его лучшие статьи по вопросам российского образования: "Убыточность незнания", "Воспитание характера", "Кого воспитывать", "Основы рационального воспитания", "Ученое двоедушие", "Что может дать детям наша литература", которые наряду с идеями К.Д. Ушинского, И.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, В.Г. Водовозова, составили золотой фонд русской педагогической антропологии.
Особого рассмотрения в системе народного образования заслуживает деятельность российского земства, как института органов местного самоуправления. Анализ деятельности земских школ занимал в публицистическом творчестве Шелгунова значительное место. По его глубочайшему убеждению именно земская школа была единственной альтернативой схоластической системе школьного образования в России. За первые десять лет существования земских учреждений (18641874) было открыто 10 000 земских школ. Следует отметить, что Шелгунов очень большое внимание уделял анализу земских учреждений, которые были популярны в России в период 70-80-х годов XIX в. Главной заслугой земской школы, по мнению мыслителя, была ее материалистическая направленность, доминирующим фактором которой являлся светский характер обучения. "Довольно сказать, - отмечает известный публицист в статье "По поводу земской школы", - что при прежней (до-земской) школе читать народу было нечего, кроме часослова и псалтыря, теперь же к услугам школы и народа более двух тысяч названий" (Шелгунов, 1883).
Велик вклад Н.В. Шелгунова в защиту земских школ. В середине 80-х годов XIX в., когда реакция во главе с обер-прокурором Святейшего Синода К.П. Победоносцевым предприняла наступление на земские школы, Шелгунов был одним из тех немногих, кто активно встал на их защиту. На обширном фактическом материале он доказал не только преимущество земского образования перед церковноприходской школой, но и утверждал, что земская школа народу просто необходима, что основная масса крестьян отдает ей явное предпочтение. Шелгунов с возмущением пишет о таких фактах средневекового мракобесия, когда один из гласных Актарского земского собрания Гардер откровенно и цинично заявлял о том, что "образование народа приносит один лишь вред", что земские школы "закрыть надо, уничтожить!... Пусть попы да дьячки учат народ грамоте!" (Шелгунов, 1883).
Подобные архаические взгляды были довольно распространенными в середине XIX в. В таких журналах как "Русский вестник", "Домашняя беседа" часто распространялись утверждения о том, что "образование нижних сословий - зло", что наука и образование таят в себе много опасностей, т.к. искушают ум и способствуют нравственному разложению человеческой души.
Столь реакционные настроения в конце XIX в. были явным регрессом общественного развития, они еще раз показывают в каких сложных условиях происходило развитие российского образования.
В ответ на подобные высказывания Н.В. Шелгунов со всей страстью своей острой публицистики вставал на защиту просветительских завоеваний, с горечью замечая: "Разве в той же Пруссии пришло бы какому-нибудь писателю в голову доказывать, что государство и народ сильны только образованием, просвещением,... что соответственное воспитание подрастающих поколений есть единственный залог стройного и развивающегося внутреннего быта?" (Шелгунов, 1895).
Несмотря на отдельные недостатки земских школ, Шелгунов достаточно объективно оценивал ее положительное значение: "За 20 лет их существования в России было открыто 30 тысяч школ, в которых обучалось до 2 миллионов детей простого сословия. Много ли это? - спрашивает автор -Нет, читатель, все это так мало, что составляет всего лишь одну десятую часть детей школьного возраста, а вместо 30 тысяч нам нужно иметь 300 тысяч школ" (Шелгунов, 1895).
Важно отметить, что именно земства открыли дорогу для преподавания учительницам, т.к. до середины XIX века должность учителя была исключительно мужской привилегией. Н.В. Шелгунов с большой теплотой и чувством глубочайшего уважения пишет о нелегкой доле сельского учителя, о том, какой "гигантский труд.вынесли на своих плечах творцы нашей народной школы" (Шелгунов, 1895).
Шелгунов в своих острых публикациях часто акцентировал внимание русской общественности на бескорыстии и самоотверженности учителей. О том, что в большинстве своем земские школы имели мизерное финансирование и продержались только благодаря энтузиазму и
альтруизму русской интеллигенции свидетельствует тот факт, что максимум годовой зарплаты земского учителя в конце XIX в. составлял 120 рублей, в то время как преподаватель гимназии получал 1200 рублей годового жалования (Егоров, 1996).
Подчеркивая прогрессивную роль земской школы в преобразовании российского общества и героические усилия преподавателей земских школ, Николай Васильевич утверждал: "Может быть, ни на каком другом поприще жизнь не выдвинула столько беззаветных энтузиастов, которые несмотря ни на какие лишения, толчки и неприятности всецело охваченные любовью к ближнему, отдавали все свои силы, чтобы внести свет в темный мир заброшенной русской деревни" (Шелгунов, 1883).
Большая заслуга земства состояла в том, что оно не взирая на серьезные трудности, продолжало противостояние схоластическому образованию в России. Начиная с 1866 г., земства ходатайствовали перед правительством о введении обязательного обучения. Они обеспечивали школы учебными принадлежностями, участвовали в расходах на учительское жалование. С 80-х и, особенно, с 90-х годов земства брали на себя большую долю в расходах по снабжению школ учебными принадлежностями.
Земские школы, несмотря на свое скудное финансирование, постоянную нехватку педагогических кадров и жесткое противостояние официальной школьной схоластической системы образования, смогли выдержать испытание и подтвердить свою жизнестойкость. На основании этого Шелгунов делает вывод о том, что "народная школа, как теоретическая и практическая система, есть целое здание, над которым мыслящая Россия трудилась двадцать лет. Этого здания и опыта не вычеркнешь ни почерком пера, ни газетными статьями" (Шелгунов, 1895).
Народовольческий террористический акт 1 марта 1881 г., повлекший за собой гибель Александра II, открывает новую волну контрреформ в народном образовании, правительство решило заменить светские начальные школы старинным типом церковных учебных заведений.
Это была еще одна попытка изгнания передовых идей 60-х годов из области народного образования. 13 июня 1884 г. правительством были утверждены "Правила о церковноприходских школах", по которым ЦПШ выделялись из общей сети и подчинялись непосредственно церковным властям при Святейшем Синоде.
С этого времени церковноприходская школа (ЦПШ) вступает в острую конкуренцию с земской, стремясь вытеснить последнюю.
В этот период Н.В. Шелгунов не слагает острое перо своей публицистики и с новой силой пытается противостоять средневековому схоластическому образованию: "Из всех европейских обществ только наше, едва вкусившее от плодов просвещения, так колеблется между уверенностью и неуверенностью, нужно образование или не нужно, спасет знание или погубит. Только у нас можно наблюдать любопытное явление, что вопрос нужно образование или нет - является предметом обсуждения, споров и полемики, и что невежество, как общественный принцип, встречает массу убежденных сторонников" (Шелгунов, 1895).
Повышение внимания правительства к ЦПШ, проявившееся с середины 90-х годов, стремление создать для них режим наибольшего благоприятствования были связаны с планами подорвать авторитет и популярность в народе земской школы. "Церковноприходская школа с этого момента окончательно становится государственной по преимуществу и является уже не мирной соперницей школы светской, а ее победоносной и воинствующей соперницей", - отмечает видный исследователь истории народного образования Н.В. Чехов (1912).
Все это привело к тому, что Россия к 90-м годам XIX в. значительно отстала от стран Западной Европы по числу кадров научных работников, инженеров, техников, врачей, учителей, агрономов и т.д., их доля составляла всего 4,9 % (Орлов, Будагов, 1894).
В среднем на одного жителя России в конце 1890 г. расходы на народное образование не превышали 18-19 копеек, в то время как в США они составляли 4 руб. 85 коп., в Англии - 3 рубля, во Франции - около 2 рублей. Наиболее ярким показателем являются расходы государства и общества на одного ученика: в школах Англии и США они составляли около 20 рублей в год, во Франции - около 10 рублей в год, в России же - 5 рублей 80 копеек в год (Экономическая оценка народного образования, 1899).
Однако, даже в таких сложных условиях народное просвещение в России продолжало развиваться и гражданская позиция Н.В. Шелгунова способствовала активизации этого процесса. Учитывая то обстоятельство, что Шелгунов более 15 лет находился в ссылке под жестким полицейским и цензурным надзором, имея весьма скромный доступ к обширной информации, следует отметить особую значимость его статей, в которых вдумчивая читательская аудитория мгновенно улавливала смысловую направленность его недосказанности. Шелгунов не мог по определенным
причинам выпустить отдельным изданием свои педагогические произведения, но его яркая публицистика продолжала активно отстаивать идеалы свободы и социальной справедливости, выдвинутые эпохой шестидесятых годов.
Таким образом, концепция воспитания и образования Шелгунова имела четкие ориентиры и сводилась к следующим основным требованиям: доступность образования для всех сословий; активное утверждение светского характера образования в противовес схоластико-теологическому; расширение курсов естествознания, математики, физики, логики, русского языка за счет сокращения часов по изучению "мертвых" языков (латынь, древнегреческий, старославянский); введение основ правового сознания, привитие свободомыслия. Особую ценность представляет требование Шелгунова по активизации учебного процесса, за внедрение новых программ обучения, основанных на последних данных различных наук. Необходимо отметить, что Шелгунов активно боролся за высокий уровень учебно-методической литературы, ратовал за привитие навыков и умений, необходимых для практического применения в жизни. Однако основной задачей воспитания и образования Шелгунов считает формирование всесторонне развитой личности, способной быть максимально полезной для развития общества и процветания государства.
Общественно-педагогическое движение представляет собой знаменательный и во многом еще не познанный феномен российской жизни, проявлявшийся в разных его формах и гранях на протяжении всей дальнейшей отечественной истории. Шестидесятые годы XIX столетия были лишь началом общественно-педагогического движения, ставшего слагаемым общей освободительной борьбы. В последующий период оно существенно расширяет сферу своего влияния, укрепляет свои институты (педагогические общества, комитеты и общества грамотности, педагогические съезды, педагогическую журналистику и т.д.), обогащает формы и направления воздействия на школьное дело и педагогическую мысль, вбирает в себя значительную часть земской деятельности.
Проблема поиска альтернатив схоластическому образованию приобрела широчайший общественный резонанс, о чем ярко свидетельствует высказывание Н.В. Шелгунова в "Очерках русской жизни": "Вопрос о народном образовании становится общим вопросом, над ним задумывается не земство только, а лучшие люди России; прежняя Россия, никогда и не слыхавшая об ученых педагогах, о методах и педагогии, тут внезапно, неизвестно откуда, точно из земли, создала ряд даровитых, знающих и фанатично преданных делу народного образования писателей, воспитателей, учителей, создавших никогда еще не слыханную в России педагогию и установивших народную школу на научных основах" (Шелгунов, 1895).
Общественно-педагогическое движение, центральными задачами которого были борьба с монополией правительства в области образования, демократизация школьного дела, создание и развитие отсутствующих звеньев образовательной системы, стало одной из важнейших и наиболее массовых сфер приложения общественных сил. Колоссальный вклад в развитие русской педагогики внесли такие известные общественные деятели как хирург Н.И. Пирогов, физиолог М.И. Сеченов, юрист по образованию К.Д. Ушинский, великий русский писатель Л.Н. Толстой, а так же представители школы Чернышевского - Д.И. Писарев, H.A. Добролюбов, М.А. Антонович, Н.В. Шелгунов и др.
Публицистическая деятельность Шелгунова сыграла очень большую роль в усилении фактора общественной активности. Во многих своих статьях Николай Васильевич с присущей ему страстью не только призывал бороться с равнодушием и инфантилизмом подрастающего поколения, но четко определял главную задачу, стоящую перед российской журналистикой: "Вот с этим-то равнодушием и следует бороться изо всех сил и долбить на каждом шагу и каждому: учись..., знай, понимай... Будить мысль, толкать ее на постоянную работу, не давать ей задремать и - Боже упаси заснуть - вот единственная задача печати и деятельной интеллигентной части нашего общества, которой дороги интересы отечества и благо народа" (Шелгунов, 1895).
Н.В. Шелгунов в своих воспоминаниях отдает дань уважения Московскому университету который, по его мнению, "всегда служил показателем общественных требований и всегда отзывался своевременно на вопросы жизни, подготавливая для нее тех лучших деятелей, которых эта жизнь просила и ожидала" (Шелгунов, 1895).
Анализируя статистику роста числа студентов МГУ, Шелгунов констатирует, что, если к столетию Московского университета в 1854 г. в нем обучалось 1089 студентов, к январю 1880 г. -1890 студентов, то в январе 1889 г. их уже насчитывалось 3604 человека. Но и этого, по мнению Шелгунова, недостаточно. "Наши университеты выпускают в год всего 2 тысячи окончивших курс. Это капля в море на 108 миллионов русского населения" (Шелгунов, 1895).
Как отмечает современный исследователь истории российского образования В.И. Жуков в
своей фундаментальной работе "Российское образование: истоки, традиции, проблемы", Россия продолжала отставать от ведущих стран мира, "XIX век страна завершала, имея одного студента примерно на 7000 человек населения. В Италии в это время один студент приходился на 2100 человек населения; в Северо-Американских Соединенных Штатах (САСШ) - на 404 жителя. В САСШ в 1885 г. было 125 000 студентов - в 10 раз больше, чем в России" (Жуков, 2001).
Шелгунов глубоко опечален тем фактом, что финансирование и материальная база российских университетов гораздо ниже европейских, в своих публикациях он сетует на то, что европейские университеты "похожи на дворцы" и оснащены по последнему слову науки и техники, в то время как наши, российские, имеют унылый "казарменный вид". В этой связи небезынтересно замечание Шелгунова о русских благотворительных акциях, активно развернувшихся в конце восьмидесятых годов в поддержку университетов и бедных студентов. В целом, Шелгунов приветствует эти факты и говорит о том, что масса подобных жертвований так велика, что для нее составляется особая бухгалтерия и ведется строжайший учет этих расходов. За этим явлением мыслитель видит значительные процессы русской общественной жизни, в которых ощущаются размах и щедрость русской души, стремление оказать посильную помощь бедствующим студентам и делу русского просвещения.
Шелгунов гордится тем, что, несмотря на слабое материальное обеспечение, и довольно жесткое отношение официальных властей к профессорско-преподавательскому составу, неуклонно росло научное значение университетов, которые утверждались как основные центры отечественной науки. Именно в этот исторически сложный период университеты России дали миру удивительное созвездие великих ученых: Д.И. Менделеев, К.А. Тимирязев, А.Г. Столетов, И.М. Мечников, A.M. Бутлеров, И.П. Павлов, A.C. Попов и др. В области гуманитарных наук университеты также оставили наследство, широко используемое последующими поколениями ученых. Достаточно назвать имена таких ученых как Т.Н. Грановский, С.М. Соловьев и B.C. Соловьев, В.О. Ключевский, Ф.И. Буслаев и др.
Шелгунов неоднократно подчеркивает, что русские университеты были не только очагами науки и культуры, но и центрами общественно-политической жизни страны - в этом их особенность и своеобразие. В своих воспоминаниях мыслитель подробно описывает бурные студенческие выступления 1861 г. в Петербургском университете, волнения в Казанском университете и т.д. Специфику российских университетов подчеркивает также известный народоволец С.М. Степняк-Кравчинский: "Русские университеты занимают своеобразное и совершенно исключительное положение. В других странах - это учебное заведение и ничего больше... В России дело обстоит иначе. Здесь университеты и гимназии - центр самой бурной и страстной политической жизни" (Высшее образование в России..., 1995).
В статьях Шелгунова четко прослеживается мысль, что создание социально-политического единообразия в обществе всегда было практическим делом образования, а иногда и осознанной целью. Государственный контроль над системой образования детерминирует и ее основную функцию - функцию социального контроля, целью которой является формирование законопослушных граждан, принимающих его основные ценности. Однако регулирующая функция может обернуться такими негативными последствиями как отсутствие инициативы, рутинное выполнение своих обязанностей, боязнь самостоятельности.
Особого рассмотрения заслуживает то обстоятельство, что Н.В. Шелгунову в отличие от других представителей революционной демократии удалось преодолеть руссоистские иллюзии по поводу роли образования в жизни общества. Утверждая, что образование несомненно является одним из факторов общественного прогресса, Шелгунов не считал его доминирующим, четко сознавая его детерминированность социально-экономическим фактором. "Объяснять социальное развитие прямой и единственной зависимостью от образования - крайне близоруко, - поясняет автор. Если мы будем надеяться на одну грамотность, да образование, то нам придется очень долго идти, подобно тому ослу, который, видя привязанный к его лбу перед глазами клок сена, думал, что его можно достигнуть посредством движения вперед" (Шелгунов, 1954).
Необходимо отметить, что в поле объективной критики Шелгунова вошла не только структура образования, но и то методическое обеспечение, на базе которого оно осуществлялось, а именно содержание учебников, букварей, различных пособий. Шелгунов резко выступал против засилья низкопробной педагогической литературы, называя ее некоторых недобросовестных создателей "спекулянтами и откупщиками школьного дела". Русский публицист с большим уважением относился к педагогическим системам К.Д. Ушинского, с интересом изучал систему обучения Л.Н. Толстого в яснополянской школе. Но даже такие признанные авторитеты не избежали
критических замечаний Шелгунова, высказанных в их адрес. Так, анализируя содержание "Новой Азбуки" Л.Н. Толстого, Шелгунов упрекает его в излишнем "сказочно-былинном" стиле изложения, где "даже действительная правда не похожа на правду", где даются только "слова, а не понятия", т.к. "картинок в букваре нет", то "для ребенка не ясно, что такое лев, обезьяна или орел" (Шелгунов, 1954).
Шелгунов, отдавая дань уважения педагогической системе В.И. Водовозова, был категорически против его основного постулата - "повторение - мать учения". Николай Васильевич открыто полемизировал с известным педагогом по этому поводу и доказывал, что "бесцельное упражнение ума есть самый бесчеловечный вид каторги и ведет за собою самые безнравственные и разрушительные последствия, ибо затупляет человека и превращает его в идиота" (Шелгунов, 1875). Шелгунов рекомендовал брать материал живой, наиболее затрагивающий внимание детей, а не такой, внимание к которому можно возбудить только "грозой и учительским авторитетом". Он решительно выступал против развития в детях мышления формального, против приучения детей к рассудочности, способствующей появлению "будущих софистов и говорунов". Это важное замечание Шелгунова не потеряло своей актуальности и в наши дни.
Выступая против имперских установок и унифицированного мышления, русский публицист отмечает, что "главная ошибка наших педагогов в том, что они отнимают от наших детей всякую самостоятельность мысли,. лишают ребенка всякой умственной самостоятельности", создавая тем самым систему, "при которой голова ребенка становится вещью не нужной" (Шелгунов, 1954).
Шелгунов подвергал серьезной критике не только директивы царского правительства, патриархальные взгляды славянофилов, но и некоторые идеи своих единомышленников, например, крайний радикализм Писарева в отношении содержания гимназического и университетского образования, который выразился в том, чтобы изъять из учебной программы наряду с законом божьим, древними языками такие предметы как история, география, литература, естествознание. Неприемлемость данного проекта была настолько очевидна, что ее подвергли острой критике не только официальные круги, но и представители революционной демократии.
Много рассуждая о реформировании российского образования и критикуя патриархальные пережитки российского быта, будучи представителем умеренного западничества, Шелгунов в то же время был против автоматического переноса тех или иных западных моделей образования на российскую почву, это ему представлялось малоэффективным и ненужным. Публицист прекрасно сознавал, что в основе разных образовательных систем заложены свои специфические традиции, принципы, приемы, ведущие к различным социально-психологическим результатам и ценностям. Так, немецкое направление утверждает своим результатом рационализм и гражданское послушание; американское направление ориентирует на прагматические установки достижения личного благополучия. Русское направление, представленное В.Г. Белинским, К.Д. Ушинским, Н.В. Шелгуновым и др. в качестве конечного результата образования видит факт достижения социального и культурного равенства людей.
Таким образом, в многочисленных публикациях Н.В. Шелгунов проводит мысль о том, что школа - наиболее хрупкий, незащищенный социальный институт, она значительно легче поддается ломке и деформации под влиянием государственного нажима, однако сфера идеологии общества заложена в ее первооснове. Ее социальное действие опосредованно пролонгировано в будущее. Ее реформы не ломают напрямую ни базисных, ни надстроечных связей, тогда как в других сферах общественной жизни уже в ходе проведения реформ существенно перестраиваются и общественные устои и характер общественных отношений. Отсюда следует вывод, что система школьного образования латентным образом не только может влиять на ход общественного развития, но и непосредственно является одним из факторов социального прогресса.
4. Н.В. Шелгунов о роли труда в процессе становления личности
Концепцию воспитания и образования Шелгунова дополняет еще один важный аспект - труд как решающий фактор формирования личности. О роли труда в жизни человека писали многие мыслители, впервые активно заговорил о трудовом воспитании выдающийся педагог Песталоцци. Впоследствии эта проблема активно обсуждалась представителями школы Чернышевского Добролюбовым, Писаревым, Антоновичем и др.
Тема труда и трудового воспитания проходит практически через все работы Н.В. Шелгунова. Если в 60-х годах он рассматривал приобщение ребенка к труду лишь как условие его нормального развития, то в 70-е годы он писал уже о труде социально значимом, целенаправленном, продуктивном. Для подготовки детей к такой общественно-полезной трудовой деятельности необходимо организовать изучение законов природы, знакомство детей с сельскохозяйственной передовой технологией,
способствовать приобретению детьми необходимых технических навыков непосредственно в артельных мастерских. В этих планах чувствуется не только влияние идей политехнизма, которые проникали в Россию и нашли свое отражение прежде всего в труде Н.П. Огарева "О народной политехнической школе", но и требование новых условий русской жизни, с ее бурным пореформенным развитием промышленности.
В отличие от К.Д. Ушинского и других прогрессивных русских педагогов Шелгунов рассматривал проблему труда и трудового воспитания в единстве с проблемой формирования социальной направленности личности. Небезынтересно отметить, что Н.В. Шелгунов своеобразно трактует применительно к школе очень популярную в 60-е годы идею утопического социализма о создании "рабочих ассоциаций" - артелей, которые по мысли многих революционеров-демократов, могли бы способствовать облегчению положения трудящихся. Мыслитель выдвигает идею школы, организованной на новых началах, основополагающими принципами которой будут: сочетание обучения с производственным трудом, самоуправление и товарищеский суд, свободный выбор учебных программ в соответствии с интересами и склонностями учащихся, кроме того, он предлагает ввести принцип самоокупаемости школ.
Значимость шелгуновской концепции усиливается тем, что он разрабатывал не только теоретическую основу трудового воспитания, но предлагал конкретные варианты его воплощения. Труд в учебно-производственных мастерских рассматривался им не только как средство приобщения детей к трудовому опыту, к наработке трудовых умений и навыков, необходимых в жизни, но и как средство повышения уровня сознания. Более того, производительный труд утверждался как основной фактор формирования потребности в труде.
В этом плане особенно привлекательна мысль Шелгунова о самоокупаемости школьных мастерских. Каждая мастерская должна быть своеобразной производственной единицей, "артелью". В мастерских должны изготовляться предметы для нужд школы и для продажи. Переплетное мастерство, столярное и слесарное дело, огородничество и цветоводство, садоводство и пчеловодство - все эти виды трудовой деятельности больше всего способствуют осуществлению принципа соединения обучения с трудом. Но наиболее важными Шелгунов считал знания и навыки по сельскому хозяйству. При этом он исходил из того исторического факта, что сельское хозяйство, занимая в экономике России ведущую роль, стало преобразовываться на основе достижений науки и техники. "Чтобы быть сельским хозяином, стоящим в уровень с современным естествознанием, нужно быть химиком и агрономом, механиком и математиком. Не существует другой области человеческой деятельности, требующей таких разносторонних познаний и такого изучения сил и явлений природы, как сельское хозяйство" (Шелгунов, 1868).
Н.В. Шелгунов, разработав комплексный подход к системе трудового воспитания, прекрасно сознавал, что для его воплощения в жизнь необходимы кардинальные перемены в жизни общества, иначе он так и останется утопическим проектом. Он своевременно предупреждал, что ни в коем случае нельзя перегружать труд сельского учителя и взваливать на его плечи груз трудового обучения. Мыслитель отмечает, что учитель, отбыв в школе 6-7 часов, нуждается в отдыхе, а дома его ждут тетради и контрольные на проверку. "Обучать ремеслам должны профессионалы, опыт же показывает, что учителя не готовы к производственной практике по объективным причинам: люди, способные к умственному труду, редко имеют "золотые руки". Погнавшись за двумя зайцами, можно не поймать ни одного" (Шелгунов, 1895).
Идея создания "школы-ассоциации", несомненно, была утопична. Однако само рассмотрение этой возможности несло мощный заряд борьбы за новую, прогрессивную школу.
Далее Н.В. Шелгунов приходит к более фундаментальному обоснованию роли труда в жизни человека и утверждает, что труд, направленный на пользу обществу, труд, который способствует укреплению и процветанию своей страны, является истинным смыслом человеческой жизни. "Жизнь - наслаждение в ее суровом и в ее полезном труде. Она - наслаждение в исполнении своего личного и социального долга и живет только тот, кто приносит пользу себе и обществу. Все остальное -копчение неба и бесполезная трата сил и способностей", - писал мыслитель в своей статье "Первоначальное домашнее воспитание" (Шелгунов, 1867).
Далее, абстрагируя эту мысль до крайности, критикуя патриархальные пережитки русского быта, инфантилизм молодого поколения, Шелгунов утверждает, что, если человек не создает материальных или духовных ценностей, не участвует в общественной жизни страны, не способствует усилению созидательной энергии, то такой человек убыточен, и "для страны было бы экономически выгоднее, если бы он совсем не существовал" (Шелгунов, 1895).
Таким образом, философско-педагогические воззрения Шелгунова соединяли в себе как
глубочайшие передовые идеи своего времени, так и своеобразную утопичность взглядов, высокий пафос революционных преобразований и некоторую наивность представлений. Обоснование роли труда является важнейшим составляющим компонентом в структуре формирования личности, труд рассматривается Шелгуновым как истинный смысл человеческой жизни, как непременное условие человеческого счастья.
Особо следует подчеркнуть, что в создании своей концепции Шелгунову удалось преодолеть как антропологизм Чернышевского, так и биологизаторские установки вульгарного материализма Фохта, избежать амбициозности теории разумного эгоизма Писарева и анархической направленности учения Лаврова и Бакунина.
Концепция воспитания и образования Н.В. Шелгунова носит целостный, четко выраженный характер. Безусловным достоинством этой концепции является утверждение Шелгунова о том, что воспитание и образование являются неотъемлемыми факторами общественного прогресса. В этой концепции нашли свое отражение материалистическая направленность и гносеологический оптимизм в решении основного вопроса философии. Активная борьба Шелгунова против схоластического направления школьного обучения, против патриархальных пережитков русского воспитания способствовала распространению естествознания и утверждению светского образования в России.
Важной заслугой шестидесятников, и в том числе Н.В. Шелгунова лично, явилось то, что они не только упорно прививали обществу новые представления о воспитании и образовании, но и вносили свой посильный личный вклад в разрешение этой проблемы. В работе "Проблема человека в русской философии первой половины XIX в." отмечается, что от русских философов фактически не зависело осуществление реформ в стране, в том числе и в области образования, "но они могли апеллировать к общественному мнению, к. государственным деятелям, к прогрессивно настроенным работникам народного просвещения, к деятелям земских училищ,. к сознанию и совести родителей, рядовых учителей и врачей и т.д. И надо сказать, что русские мыслители. максимально использовали эти возможности. Они стремились через общественное мнение воздействовать на тех, от кого зависело внесение хоть каких-то изменений в практику воспитания. Это, в свою очередь, дало мощный стимул дальнейшему развитию педагогической мысли" (Гошевский и др., 1993).
6. Заключение
Педагогическая антропология Н.В. Шелгунова занимает достойное место в идейном наследии шестидесятых годов и представляет собой удивительно тонкий, но прочный сплав исторических, социально-экономических и нравственно-этических воззрений. Концепция Шелгунова, сохраняя традиции своих предшественников, отличалась динамизмом, яркой направленностью на формирование гражданской активности личности.
В современных условиях особую актуальность приобретает утверждение Н.В. Шелгунова о том, что образование способно в той или степени втягивать в свою орбиту все классы и социальные группы, оказывать существенное влияние на все стороны духовной жизни.
Таким образом, образование и воспитание - две стороны генетически единого процесса становления личности. Историческая заслуга философского наследия Н.В. Шелгунова заключается в том, что он не только придавал важное значение проблеме воспитания и образования, но выводил ее основной доминантой общественного преобразования, превращая воспитание и образование в факторы социального прогресса.
Литература
Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. Под ред. В.Г. Кинелева. М., НИИ ВО, с.111, 1995.
Гошевский В.О., Закондырин Е.В., Костюкевич В.Ф. Проблема человека в русской философии
первой половины XIX века. Мурманск, "Пазори", с.254, 1993. Егоров Б.Ф. Очерки по истории русской культуры. В сб. Из истории русской культуры. М., Языки
русской культуры, с.279, 285, 1996. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М., Изд-во МГСУ "Союз", с.171, 2001.
Орлов П., Будагов С. Указатель фабрик и заводов Европейской России. СПб, с.14, 1894.
Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинения. М., изд-во Академии пед. наук РСФСР, с.24-43,
180-220, 323-338, 1954.
Шелгунов Н.В. Очерки русской жизни. СПб, изд-во Ф. Павленкова, с.225-238, 576, 925-926, 10711072, 1895.
Шелгунов Н.В. По поводу земской школы. Русская мысль, № 6, с.56-68, 1883.
Шелгунов Н.В. Три народности. Соч. в 2 т. СПб, изд-во Ф. Павленкова, т.1, с.109-110, 1891.
Шелгунов Н.В. Детское безвременье. Дело, № 3, с.52, 1879.
Шелгунов Н.В. Вопросы русской жизни. Школа. Дело, № 10, с.291, 1868.
Шелгунов Н.В. Первоначальное домашнее воспитание. Дело, № 7, с.12-13, 1867.
Шелгунов Н.В. Ответ г. Водовозову. Дело, № 11, с.48, 1875.
Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., с.101, 1912.
Экономическая оценка народного образования. Очерки. 2-е издание. СПб, с.64, 1899.
