CC BY
12
14. Пушкина А.Е. Смешанное обучение как средство оптимизации обучения иностранному языку в техническом вузе. Иностранные языки в современном мире: инфокоммуникационные технологии в контексте непрерывного образования: сборник материалов VII Международной научно-практической конференции. Под научной редакцией Ф.Л. Ратнер. 2014; 402 - 406.
15. Бабенко Е.М. Смешанное обучение в высшем учебном заведении. Актуальные проблемы химического образования в средней и высшей школе: сборник научных статей. Под редакцией Е.Я. Аршанского. 2016; 180 - 181.
16. Никитина М.С. Смешанное обучение: проблемы внедрения и освоения в условиях вуза. Научный поиск, 2012; 2.3: 27 - 30.
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovaniya. Napravlenie 38.03.04 «Gosudarstvennoe i municipal'noe upravlenie», 2014. Available at: http://siu.ranepa.ru/Academy/fgos/38.03.04%20%D0%A4%D0%93%D0%9E%D0%A1%20 %D0%92%D0%9E%20%D0%93%D0%9C%D0%A3.pdf
2. Abramova Ya.K. Smeshannoe obuchenie kak innovacionnaya obrazovatel'naya tehnologiya. Perspektivy razvitiya informacionnyh tehnologij. 2014; 17: 115 - 119.
3. Kravchenko G.V. Ispol'zovanie modeli smeshannogo obucheniya v sisteme vysshego obrazovaniya. Izvestiya Altajskogo gosudarstvennogo universiteta, 2014; 2 (82): 22 - 25.
4. Bonk C.J., Graham C.R. The handbook of blended learning environments: Global perspectives, local designs. San Francisco: Jossey-Bass/ Pfeiffer, 2006: 624.
5. Friesen N. Report: Defining Blended Learning, 2012: 10.
6. Staker H, Horn M.B. Classifying K-12 Blended Learning. May 2012: 19.
7. Saritepeci, Mustafa; et al. The effect of blended learning environments on student motivation and student engagement: A study on social studies course. Education and Science. 2015; Vol.40, №177: 203-216.
8. Garrison D. R., Kanuka H. Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education. 2004, № 7: 95 - 105.
9. Ellis R. K. Field Guide to Learning Management Systems: ASTD Learning Circuits, 2009: 7.
10. Szabo M., Flesher K. CMI Theory and Practice: Historical Roots of Learning Management Systems. Proceedings of E-Learn: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, & Higher Education, Montreal, Canada. 2002: 929 - 936.
11. Bailey G. D. Computer-based Integrated Learning Systems. Englewwod Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1993: 171.
12. Veledinskaya S.B., Dorofeeva M.Yu. Smeshannoe obuchenie: sekrety 'effektivnosti. Vysshee obrazovanie segodnya, 2014; 8: 8 - 13.
13. Lyubimova I.V., Gorozhanov A.I. Tehnologiya «smeshannogo» obucheniya inostrannym yazykam: perspektivy i problemy. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta, 2011; 609: 49 - 58.
14. Pushkina A.E. Smeshannoe obuchenie kak sredstvo optimizacii obucheniya inostrannomu yazyku v tehnicheskom vuze. Inostrannye yazyki v sovremennom mire: infokommunikacionnye tehnologii v kontekste nepreryvnogo obrazovaniya: sbornik materialov VII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Pod nauchnoj redakciej F.L. Ratner. 2014; 402 - 406.
15. Babenko E.M. Smeshannoe obuchenie v vysshem uchebnom zavedenii. Aktual'nye problemy himicheskogo obrazovaniya v srednej i vysshej shkole: sbornik nauchnyh statej. Pod redakciej E.Ya. Arshanskogo. 2016; 180 - 181.
16. Nikitina M.S. Smeshannoe obuchenie: problemy vnedreniya i osvoeniya v usloviyah vuza. Nauchnyjpoisk, 2012; 2.3: 27 - 30.
Статья поступила в редакцию 17.01.17
УДК 37.018
Boltykov O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), doctoral postgraduate, Kostroma State University n. a. N.A. Nekrasov (Kostroma,
Russia), E-mail: [email protected]
TEACHING CIVIL ASPECTS TO SCHOOL STUDENTS IN WORKS OF RUSSIAN PEDAGOGUES OF THE SECOND HALF OF
XIX - XX CENTURIES. The author analyzes different points of views of Russian pedagogues of the 19-20th centuries concerning civic education, patriotism, duty and responsibility of students of different levels of education, the role of teaching and particular subjects in this process. The article highlights the pedagogical background, which influenced the contents of the native pedagogical thought, and its relation to the approaches of Russian pedagogues, scientists and public people of the referred period to the issues of developing in the youth minds the merits that are necessary for the serious service to their society and country. The article presents acute and conformable to our time conceptual foundations of civic education in the context of pragmatist and person-oriented approaches, dialogue training, and reliance on the native country heritage.
Key words: education, learning, citizenship, patriotism, ideal, the formation of civic identity, historical analysis, historical and pedagogical approach.
О.В. Болтыков, канд. пед. наук, докторант Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова,
г. Кострома, E-mail: [email protected]
ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ У УЧАЩИХСЯ В НАСЛЕДИИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА
В статье автор с позиции микроисторического подхода анализирует взгляды отечественных педагогов конца XIX - начала
XX века, касающиеся вопросов воспитания гражданственности, патриотизма, долга и ответственности у обучающихся на разных уровнях образования, роли обучения и отдельных учебных предметов в этом процессе. Рассмотрен историко-педа-гогический фон, который оказывал влияние на содержание отечественной педагогической мысли и его связь с подходами российских педагогов, ученых, общественных деятелей указанного периода к вопросам формирования у молодежи качеств необходимых для полноценного служения обществу и государству. Представлены актуальные и созвучные нашему времени концептуальные основы воспитания гражданственности в контексте деятельностного, личностно-ориентированного подходов, диалогового обучения, опоры на достояния отечественной культуры.
Ключевые слова: воспитание, обучение, образование, гражданственность, патриотизм, идеал, формирование гражданской идентичности, микроисторический анализ и историко-педагогический подход.
Нестабильная социально-экономическая ситуация в стране, неопределённость ценностных приоритетов в российском обществе периода перестройки существенным образом сказались на межличностных связях, политической активности, гражданской позиции молодёжи, ее взаимоотношениях с обществом, государ-
ством, на понимании своего места и роли в культуре, благосостоянии народа. Эти положения подтверждают результаты изучения революции мировоззрения молодых людей, полученные Российским независимым институтом социальных и национальных проблем, в которых прослеживается низкий уровень их интереса
к политике на протяжении всех лет реформ, к платформам каких-либо идейных течений, к государству, как их защитнику.
Более того, гражданство многими категориями молодёжи рассматривается, прежде всего, как формальная принадлежность, своего рода членство в определённом сообществе [1]. Сложившееся положение требует поиска путей и средств, обоснования содержания и форм, выявления эффективных технологий и педагогически регулируемых условий воспитания гражданственности, формирования гражданской идентичности у детей, подростков, молодёжи.
Помочь в этом вопросе призван опыт прошлых лет. Поэтому трудно не согласиться, во-первых, с мнением А.И. Герцена, который утверждает: «полнее сознавая прошедшее, мы уясняем современное; глубже опускаясь в смысл былого - раскрываем смысл грядущего; глядя назад - шагаем вперед»[2, с. 3], во-вторых, с утверждением Э.Д. Днепрова, что первая задача каждого исследователя - выявление, систематизация и осмысление того, что сделано его предшественниками, того, что накоплено наукой в избранной им отрасли знания [2, с. 3]. Следовательно, истори-ко-педагогический экскурс в прошлое исследуемой проблемы позволит укрепиться в одних позициях и поможет избежать ошибок в предлагаемых путях ее решения.
Нами выбран исторический отрезок времени (вторая половина XIX - начала XX века) не случайно. Объясняется это, с одной стороны, проводимыми многими представителями социальных наук параллелями между этим периодом в жизни российского общества и современностью, созвучностью вызовов и характером проблем в воспитании подрастающих поколений, с другой, - своеобразием педагогических ситуаций, их сходством «тогда и сейчас», с третьей, - богатством идей, ценность которых должна быть осмыслена в контексте стоящих в настоящий момент задач.
Действительно, XIX век - это время культурного и духовного подъема, чему способствовали: а) Отечественная война 1812 года, в результате которой отмечается рост национального самосознания и консолидации общества; б) политика просвещённого абсолютизма, которая привела к увеличению числа гимназий, лицеев, технических институтов, ремесленных училищ и университетов; в) важнейшие открытия в различных сферах науки (математика, химия, физика, металлургия, медицина, электротехника и т. п.), которые пробудили интерес к научному поиску, познанию; г) плеяда талантливейших деятелей культуры и искусства, чьи произведения отличались самобытностью, были наполнены духом патриотизма. При этом проявляются противоречия, наложившие свой отпечаток на социально-психологический климат в российском обществе (кризис феодализма, развитие освободительной борьбы на окраинах, неудачные военные кампании, подавление частной инициативы, насаждение строгой дисциплины и др.). Это вело к появлению состояния напряженного ожидания возможных и необходимых перемен, стимулировало обсуждение путей решения накопившихся социальных проблем. Современники отмечали, что все вдруг бросились учиться и учить других, начали думать, читать, высказывать свои мысли, требовать широкого участия в общественной жизни, переустройства образования (М. Вигель, Ф. Витберг, М.И. Демков, В. Острогорский, В.Д. Сиповский, В.М. Чумицкий и др.). Естественно, представленные выше процессы и явления, сказались на содержании отечественной педагогической традиции, инициировали появление мощного общественно-педагогического движения, которое требовало демократизации образования, усиления в его содержании национального элемента, а в целях - ориентации на воспитание патриотизма и гражданской позиции [3].
Кроме того, в этот период, по мнению историков образования, оформляется понимание педагогики как науки, формируется идея об органическом последовательном и прогрессивном развитии общечеловеческого опыта в воспитании, появляется концепция педагогического процесса, центра воспитания (семья, школа, среда, культура, цивилизация), признаются сложные взаимоотношения между теорией и практикой образования, активностью человека и влиянием на становление его личности государства, общества, собственного опыта жизнедеятельности [4].
Таким образом, вторая половина XIX - начало XX века вполне закономерно может служить основанием для изучения не только истоков культурного своеобразия, попыток обосновать внутренний стержень и пути развития отечественной системы образования, но и для формирования педагогического сознания, развития прогрессивных идей воспитания и обучения.
В современной методологии педагогики среди теоретических проблем исследования ее истории обращается внимание на важность определения базового подхода, в контексте которого будет систематизироваться материал, происходит его осмысление, описание педагогического феномена. Мы взяли за основу уровень микроисторического анализа, назначение которого в прояснении уникальности. Для него характерно собирание в единое множество контекстов, позволяющих в своей совокупности более адекватно идентифицировать и интерпретировать изучаемые источники, получение нового образа интересующего явления в целом или его отдельных локализованных во времени и пространстве фрагментов, последующее конструирование на основе разнообразия персональных представлений образа практической педагогической деятельности [4, с. 5 - 7].
Так как концептуализация историко-педагогического знания имеет три измерения (антропологическое, социокультурное и собственно педагогическое), мы еще раз подчеркнем, что вопросы воспитания гражданственности и патриотизма будем изучать в последнем измерении, позволяющем теоретически осмысливать и интерпретировать педагогическое прошлое в неразрывном единстве с педагогическим настоящим [4, с. 10].
Анализ историко-педагогического фона, на котором создавались работы Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, М.И. Демкова, К.В. Ельницкого, П.Ф. Каптерева, В.Я. Стоюнина, принадлежавшие к разным направлениям научно-педагогической мысли России рассматриваемого периода, свидетельствует, что все они, во-первых, были активными пропагандистами и последователями гуманистического подхода к обучению и воспитанию К.Д. Ушинского, во-вторых, сторонниками создания национальной системы образования, построенной на идеалах народной культуры, в-третьих, цель, смысл социализации учащихся они усматривали в готовности служить отечеству.
Вывод, содержащийся в последних словах, подтвержден выдержками из публичной лекции К.В. Ельницкого, педагога-словесника, сторонника государственного направления в образовании, которая была посвящена воспитанию патриотического чувства у учащихся. Он, в частности, указывал, что «воспитание в подрастающем поколении ... любви к отечеству составляет одну из существенных обязанностей родителей и воспитателей. Воспитание этого чувства важно как для будущего блага самих питомцев, так и для благоденствия отечества. ... Чтобы они вышли более счастливыми в своей жизни, необходимо воспитывать в них любовь к отечеству и соотечественникам, так чтобы жить в среде последних было для них внутреннею потребностью и вместе с тем своего рода счастьем»[5, с. 11].
Главным в таком воспитании, по мнению автора, становится пробуждение у подрастающего поколения чувств служения соотечественникам, заботы о благоденствии отечества, желания быть полезным государству, умения выполнять свой долг, так как «. благоденствие государства и благополучие граждан находятся во взаимной ответственности» [5, с. 12].
Дальнейший анализ текста убеждает в том, что К.В. Ельниц-кий называет известные нам сегодня средства патриотического и гражданского воспитания: влияние окружающей среды, личный пример взрослых, поучительные рассказы из ранней истории о жизни и подвиге «таких замечательных деятелей, как патриарх Гермоген, гражданин Минин, крестьянин Сусанин, о защите русскими своего отечества в 1812 году» [5, с. 12]. Кроме них автор указывает на потенциалы поэтических произведений, пение патриотических песен, торжественное празднование дней, имеющих важное значение в жизни отечества.
Одновременно с этими средствами педагог называет и другие: присутствие на церковном богослужении, занятия военной гимнастикой и военными упражнениями. Все вместе взятое позволяет выработать у выпускников образовательных учреждений готовность при необходимости встать в ряды защитников отечества.
Аналогичные суждения высказывает П.Ф. Бунаков, который считает, что школа в своей деятельности не должна ограничиваться только обучением детей грамоте, счету, сообщать им элементарные знания. «Она, главным образом, должна воспитательно влиять на учащихся, приготовляя их к жизни честной, разумной, не отрывая их от родной среды и привычного труда. ... Она должна всеми возможными средствами, как содержанием, так и направлением обучения, своей обстановкой и порядками развивать в детях ... любовь к отечеству и вообще любовь к человеку в обширном смысле слова» [6, с. 170 - 171]. Одним из путей достижения такого результата должно стать включение в
программу обучения в народной школе специального предмета - родиноведение, в рамках которого учащиеся знакомятся с природой родного края, традициями, обычаями, постепенно расширяя границы территории (от волости к уезду, губернии, главным частям государства).
Параллельно с этим изучаются лучшие произведения отечественных писателей и поэтов, проводятся исторические чтения, ведется изучение музыкальной грамоте, хоровому и сольному пению, организуются школьные праздники, литературно-музыкальные вечера, пробуждающие патриотические чувства, любовь к родному краю.
Следовательно, в своих научно-методических трудах, на практике, в деятельности школ Н.Ф. Бунаков предлагает простые и действенные средства формирования гражданственности у детей и молодёжи, соединяя учебную и внеклассную работу, обязательную и дополнительную части образовательной программы, связывая обучение, наставление с повседневной жизнью, прошлое с настоящим.
Эти выводы созвучны идеям В.П. Вахтерова, который к перечисленному выше добавляет еще конкретные пути, формы, способы влияния образовательного учреждения на улучшение общественных отношений, формирование гражданственности у детей. Во-первых, он обосновывает значение внеклассного чтения, экскурсий, наблюдений в природе и за природными явлениями, которые помогают учащимся понять требования жизни и надлежащим образом следовать им. Во-вторых, он призывает соблюдать баланс между словом, как бы убедительно оно не звучало, и действием. «Каждое впечатление, каждую мысль, каждый образ ... ученик должен, так или иначе, выразить в слове, письме, ... в рисовании, в ручной работе, в труде, в игре, ... чтобы оно оставило полный след в его развитии, оказало влияние на его ум, характер, волю, на его жизнь» [5, с. 543].
Главная мысль В.П. Вахтерова в деле воспитания гражданской позиции и развития у них патриотических чувств отвечает современным технологиям деятельностного и личностно-ори-ентированного подходов, так как ориентирует на включение в деятельность («ученик развивается, когда сам действует»), погружение в событие («только тот, кто сам переживает эмоции, способен следовать правилам и заразить идеями других»), поддержку при затруднениях («мысль и поступок, впечатление и реакция, умственная жизнь и практическая деятельность, должны быть связаны неразрывно друг с другом и одна переходить в другую ...» однако этому следует помогать) [5].
Продолжатель педагогических традиций Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского предлагал собственное видение воспитания как части образовательного процесса, что расширяет наши представления и о формировании гражданской позиции, любви к Родине, готовности служить своему народу у подрастающих поколений.
Воспитание автор трактует как «систематическая помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности в меру ее сил и сообразно социальному идеалу» [7, с. 179]. Так как идеал, по мнению П.Ф. Каптерева, состоит из трех элементов: личного или субъективного, народного или национального, всенародного или общечеловеческого, то одна из задач воспитания - нахождение нужных идеалов (образов), содействие их появлению в жизни человека, создание ситуаций, чтобы индивид мог усвоить образ, приложить его к обстоятельствам и включить его положительные части в собственный опыт [7, с. 47].
Наряду с уже представленными в материалах других педагогов формами, приемами формирования гражданских чувств и качеств у детей, он указывает на роль состязательных упражнений, дух общественности, которое понимает как «свойство, прямо противоположное эгоизму и личной замкнутости, и состоит в обязанности и охоте работать с другими совместно, сливать свое «Я» в другое сообщество с другими такими же «Я» [3, с. 196].
Обращают на себя внимание и ряд других положений, высказанных П.Ф. Каптеревым в разных работах и представляющих ценность для исследователей и критиков организации воспитательного процесса. Первое из них касается разделения политики и воспитания гражданственности в контексте его понимания автономности школы. По этому поводу он писал: «В детском возрасте невозможно осознанно выработать политическую позицию, и всякое навязывание идей «сверху» губительно и разлагающе действует на ребенка. Политика должна быть оставлена на пороге школы» [8, с. 49]. В свою очередь, это не означает пренебрежение к вопросам государственности, к социальным проблемам, к размышлениям о взаимоотношениях общества и лично-
сти, государства и народа, о долге и служении. Помочь в этом случае может знакомство с идеалом: «святыми подвижниками, судьбами и поступками людей, проявивших особенную энергию и самопожертвование на служении Отечеству, . тех, кто чтит гражданское, государственное самопожертвование» [3, с. 199].
Второе положение ориентирует на успешности в обучении и воспитание при соблюдении таких условий: они должны быть приспособлены к особенностям детской натуры, сообразны личным особенностям обучающихся и личности педагога.
Третье положение призывает организаторов воспитательной практики учитывать, во-первых, потенциалы факторов влияния на процесс и результата формирования гражданкой позиции учащихся: естественные опираются на то, что дано от природы; культурные зависят от характера воздействий со стороны родителей, от семейной обстановки, от знакомых, школы, общественного строя и государственной жизни, а личные - от включенности в работу над собой, от самосовершенствования, готовности к самоисправлению, во-вторых, они помогают формировать качества, если эти влияния гармонизированы.
Исторический опыт подтвердил правоту П.Ф. Каптерева о роли воспитания в формировании у детей позиций человека, гражданина, семьянина и эффективности построения демократического общества.
Завершая анализ взглядов педагогов второй половины XIX века, обратимся к трудам еще одного последователя педагогической концепции К.Д. Ушинского - к работам В.Я. Стоюнина, который подчеркивал: «Воспитать человека - значит развить его природные способности, пробудить в нем сознательную мысль, привить ему нравственные и гражданские идеалы» [9, с. 82].
В своих поздних трудах [«Без истории и без преданий» (1878), «Наша семья и ее исторические судьбы» (1884) и т. д.], как бы подводя итог написанному и прожитому, В.Я. Стоюнин рисует нам свой портрет идеального гражданина, которого призвана воспитывать школа. «Гражданин, - пишет он, - это тот, кто служит Отечеству, не разоряет и не предает его; тот, кто трудами рук своих, советом, искусством, разумом может быть полезен Отечеству в каждый день своей жизни; честь его не смешана ни с какими сожалениями» [3, с. 88], «... гражданин, достойный сего имени, который намерен служить Отечеству, должен быть проникнуть во все части человеческого общежития, должен знать нужды и пользы общества» [10, с. 76]. «... Гражданином ты станешь лишь тогда, когда окруженный трудными обстоятельствами, ты сумеешь исполнить высокие должности, принести великие жертвы, отрицанием самого себя превзойти все подвиги мужества. Тогда ты гражданин» [10, с. 27].
Механизмами развития гражданственности он считал: а) обучение, которое знакомит юношество с естественными и социальными законами жизни, учит пользоваться ими и убеждает, что их нельзя приступать безнаказанно; б) идеал, в образе человека, живущего общественными нуждами и проблемами, активно участвующий в общественном движении, выбравший своим кредо земной жребий - «борись и мучайся, страдай, и просвещай, и утешай, и совершай свое призвание ...»; в) изучение словесности, располагающее к пониманию добра и зла, временного и вечного, ценности труда на общую пользу и работы над собой, органической связи государства, общества, семьи и личности; г) погружение в русскую историю, показывающее, что государство сильно внутри и вне не армиями и полицией, а развитым гражданским чувством, стремлением жить по справедливости, соединять собственное благо с обществом; д) хороший учитель, в руках которого каждый предмет - средство формирования опыта достойного поведения; е) опора на национальные традиции, акцент на достижения родной культуры [5; 6; 9; 10].
Итак, в своих трудах Владимир Яковлевич Стоюнин создал концепцию воспитания гражданина, исходящую из положения о том, что чувство истинной любви к Родине является одним из основополагающих в системе жизненных ценностей человека. Он тесно связывал идеал человека и идеал гражданина, отводя в их формировании важную роль образовательному учреждению.
Подводя итоги краткого анализа взглядов целой плеяды отечественных педагогов, чьи работы получили всеобщее признание, отметим: в них освещены актуальные и созвучные нашему времени концептуальные основы воспитания гражданственности в контексте деятельностного, личностно-ориентированного подходов, диалогового обучения, опоры на достояния отечественной культуры.
