CC BY
12
ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
2022 История Выпуск 4 (59)
УДК 371.67:316.5
doi 10.17072/2219-3111-2022-4-152-163
Ссылка для цитирования: Степанов Б. Е. «Воспитание городом»: урбанистическое воображение в школьных учебниках 1920-х годов // Вестник Пермского университета. История. 2022. № 4(59). С. 152-163.
«ВОСПИТАНИЕ ГОРОДОМ»: УРБАНИСТИЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ В ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ 1920-Х ГОДОВ1
Б. Е. Степанов
Институт гуманитарных историко-теоретических исследований имени А. В. Полетаева, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, ул. Старая Басманная, 21/4, стр. 1, каб. 318
bstepanov@hse.ru ORCID: 0000-0003-2072-3102 Researched: K-5703-2015 Scopus Author ID: 57193210613
Первые послереволюционные десятилетия стали одним ключевых периодов с точки зрения становления городского воображения и городской культуры. В статье предпринимается попытка наметить возможности изучения этого процесса сквозь призму школьных учебных пособий. Для реализации этой задачи автор обращается к реконструкции развернувшейся в этот период реформы, которая определила направления и рамки формирования корпуса учебной и методической литературы в целом и обращения к городской тематике в практике образования. Важным направлением становится анализ того, как в практике трудовой школы воплощались идеи локализации, комплексного преподавания и активных методов обучения, каким образом школа участвовала в формировании краеведческого движения, для которого 1920-е гг. стали периодом бурного расцвета. В этом контексте возникает вопрос о роли учебника в учебном процессе, с одной стороны, и об импульсах появления урбанистической проблематики, с другой. С учетом этого автор обращается к характеристике корпуса учебных пособий, которые были сфокусированы на разработке темы города. В заключительной части статьи дается сопоставительный анализ двух рабочих книг для начальной школы - «Своими силами» (1925-1927) и «Наш город» (1928-1930), которые представляют собой наиболее масштабные опыты представления города в учебном тексте. Этот анализ позволяет зафиксировать различные подходы к развитию реального и воображаемого освоения города в рамках школьной программы, направленные на адаптацию учащихся к городской среде и активное включение их в городскую жизнь.
Ключевые слова: городское воображение, трудовая школа, учебник, локализация, краеведение, комплексный метод.
Введение
Проблема взаимодействия школы с городской средой и городской культурой вызывает сегодня все больший интерес как методистов, так и историков образования. Первые советские десятилетия, ставшие эпохой ускорения процессов урбанизации и радикальных образовательных реформ, представляют особенный интерес для осмысления этой темы. Авторы исследований советского детства той эпохи в определенной степени затрагивают вопрос о воспитательном и образовательном значении городского контекста, однако для них приоритетным остается вопрос о влиянии улицы на становление детей (напр., см. [Рожков, 2014, с. 191]), в то время как городские проекции педагогических экспериментов того времени практически не рассматриваются. Предпринимая в этой статье попытку такого рода анализа, мы отталкиваемся от предположения об антропологическом значении городского опыта и роли школы в социализации человека как городского жителя и ставим вопрос о специфических трансформациях образовательных практик, которые содействуют проникновению в них городской тематики. Изучая причины и процессы, повлиявшие на актуализацию городской тематики, мы в большей степени будем обращать внимание на трансформацию системы образования (в частности, на роль локально-краеведческой составляющей).
© Степанов Б. Е., 2022
Главным объектом нашего исследования выступают учебные пособия, а также тексты специалистов по методике преподавания. В этом смысле мы включаемся в складывающуюся у нас традицию изучения школьной литературы как формы социального и, в частности, городского воображения (напр., см. [Учебный текст в советской школе, 2008; Келли, 2013; Безрогое, Тендрякова, 2019; Ромашина, 2021]). Анализируя школьные учебники 1920-х гг., можно увидеть, как представление меняющейся социальной реальности в тексте соотносилось с поисками принципов построения новой советской школы, которые сделали актуальным вопрос о месте учебников в образовательном процессе и их роли в формировании нового человека. С учетом этого перед нами стоит задача определения места городской тематики в учебных планах и выявления корпуса учебной литературы, которая делает город приоритетным объектом. Это позволит нам выявить жанровые рамки и тематические ориентиры репрезентации города в школьных учебниках 1920-х гг.
Учебные репрезентации города и принцип локализации в практике раннесоветской школы
Как показывают исследователи детской географии, детская литература еще и сегодня во многом сохраняет архаически-пасторальный характер, в силу чего город остается для нее маргинальным пространством [Bavidge, 2006, р. 324]. Еще в большей степени это было характерно для культуры Х1Х-ХХ вв. Разумеется, в ходе модернизации общества урбанизация начинает все в большей степени затрагивать и систему образования, и детскую литературу [Безрогое, Тендрякова, 2019]. Однако в рамках ориентированного на классические образцы дореволюционного образования процесс проникновения городских сюжетов в учебную литературу носил достаточно медленный характер. Одним из важных импульсов в этом отношении стало признание значимости принципа локализации для модернизации школьного образования [Зубарева, 2014; Степанов, 2021]. Знакомство с местным окружением воспринималось как средство преодоления схоластического характера школьного образования и придания ему большей жизненности, воплощение принципов наглядности и предметности преподавания. Реформа школы в этом направлении предполагала развитие у ребенка навыков ориентации в пространстве и окружающем мире, внедрение в образовательный процесс таких форм получения знания, как экскурсии, лабораторные опыты и т.д.
Одним из важных следствий этого процесса стало введение в школьные программы курса «Родиноведения», призванного дать ребенку начальные сведения о его географическом, природном и социальном окружении. Корпус учебной литературы по родиноведению стал одним из элементов системы воспроизводства знания о российских регионах, в частности о городах, находившихся в различных губерниях и волостях Российской империи [Лоскутова, 2003; Лескинен, 2010]. Однако реализация принципа локализации в этих учебных пособиях была весьма противоречивой. В большинстве своем они аккумулировали обязательный минимум статистических, географических и исторических данных о городах, однако лишь в редких случаях намечали возможности активного знакомства с городом и освоения ребенком городского окружения [Степанов, 2021].
Идеи локализации получили новый импульс в рамках реформы школы в первые послереволюционные годы [Балашов, 2003; Рожков, 2014]. Критикуя недостаточность реализации этих идей в дореволюционной школе, известный русский методист Е. А. Звягинцев подчеркивал, что локализация не должна ограничиваться рамками отдельного курса, занимающего определенную ячейку в учебном плане, но стать «общим методом школьной работы по всем учебным предметам» (Звягинцев, 1919, с. 43; Ярошевский, 1926). Для Звягинцева этот принцип предполагал как необходимость соотнесения получаемых ребенком знаний с опытом его повседневной жизни (в частности, с опытом горожанина или сельского жителя), так и активизацию позиции учащегося в образовательном процессе.
Концепции локализации оказались созвучны программе построения советской школы, начиная с принятой в 1918 г. Декларации о единой трудовой школе [Балашов, 2003]. В утвержденных в 1921 г. Государственным ученым советом примерных учебных программах «изучение родного края» признавалось «центральным пунктом работы школы I ступени» [Королев, Корней-чик, Равкин, 1961, с. 66-67; Балашов, 2003, с. 31]. Это признание было связано с внедрением комплексного метода преподавания, в рамках которого прежняя предметная система и соответствующие ей формы организации учебного процесса утрачивали свое первостепенное значение.
Комплексный метод мыслился идеологами советского образования как средство осознанной включенности в построение нового общества и связи знания с практическими контекстами. Этим определялись как содержание учебного плана, так и дидактические стратегии. В содержательном плане характерным моментом стала разработка комплексных тем, в рамках которых преодолевалось предметное деление. Стержнем этих комплексных тем становились обществоведческие конструкции, вокруг которых организовывались тематические блоки как гуманитарных, так и естественных и точных наук. Соответственно, менялись и подходы к освещению различных областей знания. Наиболее ярким примером здесь может быть преподавание словесности. Ценность литературных текстов теперь определялась не столько их эстетическими качествами, сколько связью с комплексной темой. Это предполагало ревизию предметного канона, использования текстов, которые бы отражали текущие социальные реалии, а также новых подходов к их интерпретации [Роткович, 1965, с. 34-37]. Важными принципами построения программы стали принципы сезонности и календарности (Никифоров, 1927, с. 8). Для удобства проведения экскурсий и обследований соответствующие темы должны были быть привязаны к определенному времени года. Так, например, прохождение тем, связанных с природой или деревенскими работами, обычно планировалось на раннюю осень, позднюю весну или лето. Принцип календарности, который активно поддерживался замнаркома просвещения М. Н. Покровским [Балашов, 2003, с. 33], предполагал структурирование курса с учетом советских праздников и памятных дат.
Шагом к воплощению принципа локализации стало то, что разработка программ преподавания согласно планам 1921 г. делегировалась учебным заведениям и органам управления образованием на местах [Королев, Корнейчик, Равкин, 1961, с. 64]. Важным фактором, содействовавшим разработке и распространению идей локализации стало оформление краеведческого движения, отправной точкой для которого стала Первая Всероссийская конференция научных обществ по изучению местного края, которая состоялась в 1921 г. [Лоскутова, 2011]. В программных документах конференции развитие школьного краеведения было обозначено в качестве одной из важных задач движения (Яхонтов, 1923), предполагавшего вовлечение любителей в изучение местного края. Учителя воспринимались как ключевые участники движения (Феноменов, 1927), все более важную роль приобретали в его работе образовательные и просветительские задачи. Неслучайно уже в 1924 г. для достижения «тесной связи краеведения не только с научными учреждениями..., но и с хозяйственным, просветительным и партийным строительством» головной орган движения Центральное бюро краеведения, существовавший под эгидой АН СССР, был передан из юрисдикции Главнауки в ведение Наркомпроса [Соболев, 2000, с. 539; Лоскутова, 2009]. В содержательном плане развитие краеведения было связано с полемикой о задачах, которыми должно было определяться изучение местного края. Тон этой полемике задавала концепция «производственного краеведения», предполагавшая его более непосредственную связь с решением насущных хозяйственных задач. Краеведение внесло свой вклад и в осмысление темы города, вокруг которой в эти годы разворачиваются дискуссии архитекторов и градостроителей о том, что из себя должен представлять советский город и каким образом следует управлять процессами урбанизации [Хазанова, 1980, с. 20-22]. Именно краеведы в первую очередь тяготели к обсуждению городской тематики в образовательном контексте (Гревс, 1924; Ярошевский, 1925; Анциферов, 1929).
Описываемая ситуация создавала условия для обращения школы к городской проблематике. Вкупе с ориентацией на современность и социальную проблематику принцип локализации выводил город на образовательную авансцену как одно из приоритетных пространств социального конфликта и социального изменения, делал актуальным освоение городских реалий, которые определяли повседневный опыт ребенка. Благоприятным для городской тематики была и проникнутая обществоведческим пафосом идея комплексности: перенос центра тяжести с истории на современность, пересборка культуры в контексте социальной практики способствовали введению темы города в учебный процесс. В результате разработки комплексного учебного плана ко второй половине 1920-х гг. тема города присутствовала на разных этапах учебного процесса. Первое обращение к этой теме происходило уже в школе первой ступени, где ключевое место в учебном плане занимала тема взаимодействия города и деревни. Уже на втором году обучения в программе появлялись отдельные городские сюжеты («Город осенью», «Весна и
весенняя работа», «Охрана здоровья в семье, в городе», «Жизнь и труд в городе») (Практика работы по программам ГУСа, 1926, с. 106-112). На третьем году обучения тема города становилась центральной комплексной темой. В этом отношении советская школа в определенном смысле наследовала традиции школы дореволюционной, где в программе третьего года обучения обычно присутствовал курс по родиноведению, но вместе с тем шла далеко вперед как в плане реализации принципа локализации, так и в плане обращения к современности. На пятом и шестом годах обучения город рассматривался уже в обществоведческом ключе с акцентом на изучение населения, производства и управления до и после революции, а также в перспективе реализации смычки города и деревни (Стратен и др., 1926; Дзюбинский, 1927, с. 33-36). На восьмом году обучения город помещался в более широкую историческую перспективу классовой борьбы и становления торгового капитализма (Анциферов, 1929, с. 7).
Рубеж 1930-х гг. ознаменовался завершением обозначенных выше конъюнктур актуализации темы города в практиках школьного образования. Развернувшиеся в конце 1920-х гг. репрессии против краеведов завершились установлением партийного контроля над движением, означавшим «полное подавление независимого массового общественно-научного движения в стране» [Лоскутова, 2003, с. 119]. Дискуссия о социалистическом расселении завершила недолгий период архитектурных дискуссий о принципах построения советского города [Мееро-вич, 2017]. Постановлением ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» и другими постановлениями начала 1930-х гг. была восстановлена в качестве фундамента системы образования предметная и классно-урочная система. Тем самым «окно возможностей» для дальнейшего развертывания рефлексии о городской проблематике в рамках школьного образования было в определенном смысле закрыто.
Учебник как образовательный инструмент и кристаллизация темы города
Повышение значимости темы города в практике школьного образования, достигший своего апогея к середине 1920-х гг., потребовало разработки методик и программ, выпуска литературы, которая была бы подспорьем для учителей и учащихся в ее освоении. Специфика ситуации с учебной литературой в раннесоветской школе заключалась не только в том, что выпуск новых пособий в ситуации экономического дефицита и упадка учебного книгоиздания был крайне проблематичным, а использование старых учебников, к которому вынуждены были прибегать учителя, приходило в противоречие с существующими идеологическими установками (см. [Сенькина, 2008, с. 29-31]). В рамках концепции трудовой школы учебник - наряду с другими опорами прежней системы образования, таким, например, как классно-урочная система, - оказался под огнем критики, которая принимала порой довольно радикальные формы, вплоть до призывов полностью отказаться от использования учебников в учебном процессе [Королев, Корнейчик, Равкин, 1961, с. 101-105].
Альтернативой прежним пассивным формам обучения становились новые образовательные практики, предполагавшие выход за пределы традиционных форм преподавания отдельных дисциплин или школьного обучения в целом и связанные с активизацией позиции учащегося, ее исследовательской составляющей. Существенно большую роль по сравнению с дореволюционным периодом получали экскурсионные, лабораторные, студийные форматы учебного процесса, а также формы самостоятельного прохождения школьной программы, такие как Дальтон-план [Вендровская, 1996]. Более того, усилия властей по встраиванию школы в жизнь нового общества и приданию ей более активной социальной роли стимулировали связь школы с близлежащими предприятиями, ориентировали школьников на взаимодействие с различными организациями и сообществами.
Обращение к этим формам преподавания способствовало выживанию школы в ситуации экономического дефицита первых послереволюционных лет. Однако идеологи советской школы довольно быстро пришли к осознанию того, что учебные пособия все же являются важным инструментом образовательной политики [Королев, Корнейчик, Равкин, 1961, с. 101]. Поскольку комплексный метод предполагал не только идеологический, но содержательный и дидактический разрыв с практикой дореволюционного образования, методисты оказывались перед необходимостью не только перегруппировки тематических единиц, но и представления их в новых учебных форматах, которые бы отвечали гибкости учебного плана.
На начальной фазе создания учебных пособий этим критериям в наибольшей степени соответствовали хрестоматии, а также близкие им по структуре «подвижные учебники». Тексты, собранные и тематически организованные в этих изданиях, допускали использование их для освоения соответствующей темы на разных этапах обучения. Другой тип методических материалов был в большей степени адресован учителю и содержал рекомендации по освоению той или иной темы или образцы проведенных курсов, на которые учитель мог бы ориентироваться. В ходе выработки концепции советского учебника, который бы соответствовал задачам комплексного метода и установкам трудовой школы, появился новый тип учебного пособия - рабочая книга [Сенькина, 2008]. Подобные издания, название которых трактовалось в противопоставлении книгам для чтения, должны были воплощать идею соответствия принципам трудовой школы и установку на активную позицию читателя.
Этим определялся состав корпуса учебных текстов, посвященных городу, который мы попробуем описать здесь в первом приближении. В этот корпус входят хрестоматии, методические работы, книги для учителей, рабочие книги. Хрестоматии призваны были раскрыть потенциал литературных и публицистических текстов для осмысления города. В 1925 г. вышла в свет хрестоматия И. В. Владиславлева, О. С. Лейтнеккер и Б. Е. Лукьяновского «Город в произведениях художественной литературы» (выдержала 3 издания) (Город в произведениях художественной литературы, 1926), а в 1926-1927 гг. была опубликована фундаментальная трехтомная хрестоматия Н. П. и Т. Н Анциферовых «Книга о городе» (Анциферов, Анциферова, 1926-1927). К этим изданиям примыкают «подвижные хрестоматии», которые содержали посвященные городу блоки (Жаворонков, Дзюбинский, 1925).
Другой блок учебной литературы составляли методические пособия. Наряду с известными работами Н. П. Анциферова и И. М. Гревса, в 1920-е гг. вышел целый ряд работ как гуманитариев, так и представителей естественных наук (Н. А. Гейнике, К. В. Ползикова-Рубец, Г. Г. Шенберг, Б. Е. Райков, В. П. Буданов и др.), посвященных экскурсионному освоению города (см. напр. (Город, быт, производство.., 1926)). Другими типами пособий стали разработки построения школьных программ, связанных с городской тематикой (примером может быть издание пособие «Комплексная тема "Наш город"» [Стратен и др., 1926]), а также публикуемые в помощь учителю краеведческие книги (Ленинград, 1928). Наконец, во второй половине 1920-х гг. начали появляться издания, которые были призваны комплексно представить город в более традиционном формате учебного пособия. К анализу репрезентации города в двух таких изданиях -«Своими силами» (1925-1927) и «Наш город» (1928-1930) - мы обратимся в следующем разделе.
Репрезентация города в рабочих книгах «Своими силами» и «Наш город»
Рабочая книга «Своими силами» для третьего года обучения в сельских и уездно-городских школах появилась в 1925 г. и затем несколько раз переиздавалась. Она включает в себя материалы по двум комплексным темам: «Наша деревня» и «Наш город» (Дзюбинский, Закожурникова, Никольская, Янковская-Байдина, 1925)2. Согласно рекомендации авторов, эти темы должны быть освоены в октябре и декабре, в то время как остальное время должна занимать работа по темам, связанным с советским календарем (ноябрь - праздник Октябрьской революции, январь - Ленинские дни и т.д.). В соответствии с идеологией комплексного метода в программе упор делался на внеклассную активность и самостоятельное выполнение заданий школьниками как в индивидуальной, так и в коллективной форме. Например, изучение темы «Население нашего города» предполагает обследование дома и района на предмет выяснения демографического и профессионального состава жителей, посещение исполкома с целью получения информации о населении города, написание сочинений на темы «Кто живет в центре города и кто живет на окраине?» и «Население нашего города», а также подготовку соответствующих схем и диаграмм. В ходе обследования ученику предлагалось зарисовывать наблюдаемое, составлять описания, а также собирать коллекции предметов, связанные с тем или иным наблюдаемым объектом3.
Как и в некоторых дореволюционных учебниках по родиноведению, отправной точкой для изучения города служит тренировка навыков ориентации в городе: сравнение центра и окраины, подготовка планов близлежащих районов, ориентация по сторонам света при помощи компаса. Последующие разделы ориентированы на создание обобщенного образа уездного города, в текстах и визуальных составляющих пособия (фотографиях, рисунках, диаграммах) практически не встречаются указания на конкретные города. Структура этих разделов строи-
лась вокруг знакомства с различными типами производства (сначала кустарного, потом фабричного) и условиями жизни рабочего класса, а задания предполагали их обследование.
Использованные в учебнике литературные тексты принадлежат малоизвестным авторам, а часто и вообще анонимны. Работа и быт трудящихся описываются в них часто с точки зрения ребенка, причем не только как наблюдателя, но и как будущего участника трудового процесса. Также в текстах подчеркивается роль советской власти в их развитии и организации фабричного и заводского производства и быта фабричных рабочих. Так, в описании заводов значительное место уделено практике охраны труда, отличающей советскую фабрику от дореволюционной. Характеризуя быт рабочих, авторы учебника делают акцент на таком знаковом для середины 1920-х гг. явлении, как дома-коммуны, подчеркивая преимущества, которые они несут по сравнению с частным проживанием4. Другими сквозными темами становятся раскрепощение женщин и смычка города и деревни. Изложение социальных вопросов дополняется полезными сведениями из области физики, биологии и медицины. Повествуя о гигиене жилища, авторы учебника пишут о борьбе с пылью и значении чистого воздуха, предлагая ученику провести опыты, связанные со свойствами кислорода.
Следующие главы характеризуют город как торговый и культурный центр. Средоточием торговли выступает базар, который, как отмечает Н. Лебина, занимал в середине 1920-х гг. ключевое место в системе торговых отношений. Базар оказывается важным не только как воплощение товарного многообразия и интенсивного обмена, но и место взаимодействие крестьян и городских жителей, показывающее значение города для деревни. В идеологическом плане в качестве ключевого для характеристики городской торговли момента авторы учебника указывают на соотношение частной торговли и кооперации, подталкивая к признанию преимуществ последней. Знакомство со городской культурой предполагает не только посещение соответствующих учреждений, но и получение справок об их работе в городском отделе народного образования. В сферу культуры входят учреждения, преимущественно образовательных и связанных с печатным словом: помимо школы, в тексте подробно характеризуются библиотеки, читальни, пункты распространения прессы и ликвидации неграмотности и клубы, которые описываются также как образовательные учреждения. Зрелищная и тем более развлекательная сферы оказываются на периферии изображения сферы культуры: театры лишь упоминаются, а музеи (за исключением школьного музея), цирки, кинопоказы не упоминаются вообще. В этом описании красной нитью проводится тема культурной помощи города деревне, в которой посильную роль должна принять школа - посылая газеты и книги, участвую в ликвидации неграмотности и т.д. Завершается характеристика города обсуждением темы благоустройства, в котором, наряду с вопросами освещения, мощения улиц и утилизации мусора, ключевое место занимает тема водоснабжения. Финальной точкой знакомства с городом становится рассказ о советской системе городского управления.
Книга для чтения и работы на третьем году обучения «Наш город» подготовлена коллективом методистов под руководством А. В. Байдиной, участвовавшей в создании книги «Своими силами», и А. Н. Дурикина. Она вышла в свет в 1928 г., и в течение последующих двух лет было выпущено четыре изданиями. По сравнению с рабочей книгой «Своими силами», она представляла собой более фундаментальный во всех отношениях проект. Прежде всего в нем была более последовательно реализована краеведческая модель: базовый учебник, адресованный столичным школьникам, был сделан на московском материале и сопровождался приложениями для региональных центров5. Более последовательно здесь проводился и принцип сезонности: характеристика города в ней была более развернутой и включала в себя все темы, предполагаемые для освоения в течение года.
В соответствии с принципом сезонности, который был здесь реализован более последовательно, пособие открывается главой, посвященной летним впечатлениям и возвращению в Москву с отдыха, и завершается главами, посвященными природе («Поле и огород», «Лес»). Каникулы, проведенные в деревне, школьникам предлагается использовать для наблюдений над природой и сельским трудом, а также участия в нем. Авторы рабочей книги отдали дань и принципу календарности: в отдельной главе были собраны тексты, посвященные памятным датам - начиная с дня памяти В. И. Ленина и заканчивая Первомаем.
Непосредственно городской тематике посвящены девять из 14 глав учебного пособия. Их череду традиционно открывает глава, посвященная ориентации в пространстве. Новизна представления этого сюжета связана с активным использованием точки зрения приезжего, что перекликается с городскими киносимфониями Д. Вертова и М. Кауфмана. Наряду с обучением навыку работы с планом, в учебнике дается обзор города с высокой точки - Воробьевых гор. Это позволяет наблюдателю ухватить не только непрекращающееся транспортное движение на улицах города, но также и систему ориентиров. Среди них не только исторические здания (Кремль, Храм Христа Спасителя, Сухарева башня, церкви), но также и новые, воплощающие технический прогресс объекты (радиостанции, телефонная и трамвайная станции и т.д.), которые ученикам предлагается посетить (Наш город: книга для чтения..., 1929, с. 39). Тема местоположения города и ориентации в нем возникает и в главе «Москва - центр СССР», где столица представлена как транспортный узел, средоточие передовых технологий (радио, телефон, авиация) и культурный центр. Характеризуя город, авторы побуждают читателя сравнить Москву как с другими городами России, так и с мировыми столицами в отношении территории, населения, количества предприятий (Там же, с. 41, 242).
В отличие от книги «Своими силами», где авторы сразу переходят к теме производства, в книге «Наш город» следующая глава обращается к истории и показывает жизнь города в древности глазами сверстников читателя. В учебнике не только показана история Москвы на протяжении веков, но и представлены перспективы будущего развития, основанные на статье А. В. Щусева - автора одного из первых проектов плана реконструкции Москвы (Щусев, 1924; ср. также Лопатин, 1925). При описании облика столицы в 1950 г. в тексте намечается несколько важных для последующего изложения направлений развития города. Прежде всего речь идет об ориентированном на идею города-сада строительстве и благоустройстве новых районов Москвы, благодаря чему должно измениться соотношение центра и окраин, а также городских пригородов (Наш город: книга для чтения., 1929, с. 155-156), сделать жизнь в городе более здоровой за счет увеличения площади зеленых насаждений. Символами новой жизни становятся «рабочие дворцы», под которыми понимаются не только новые общественные здания, но и многоквартирные дома с водопроводом, электричеством и лифтами (Там же, с. 187-188, 195), экспроприированные у прежних владельцев дома-коммуны, а также небоскребы, не только указывающие ориентиры будущего строительства, но и выступающие точками обзора. Историческая глава, повествующая преимущественно о ранних этапах развития города, достаточно органично продолжается главой о революционных событиях. Она связывает недавнюю историю перехода «от старого к новому» с городским контекстом: школьникам предлагается реконструировать топографию революционных событий, собрать воспоминания их участников.
Следующие главы возвращают нас к схеме, которая уже была намечена в учебнике «Своими силами». Они посвящены характеристике труда и быта горожан. В рамках знакомства с экономикой города учащимся предлагается обследовать разные типы производств - начиная с кустарных и заканчивая фабрикой и заводом. В текстах главы снова делается акцент на включение в трудовую активность, в частности, описывается обучение в школах фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), которые начали создаваться в середине 1920-х гг. Но, если в первом учебнике разные типы производства были разнесены по разным главам, а быт рассматривался в привязке к ним, то в «Нашем городе» быт рассматривается отдельно от производства и ему уделяется существенно больше внимания: отдельные главы посвящены питанию горожан, городскому жилищу и городскому досугу, в то время как тема торговли уходит на второй план. Значимостью быта обусловлено и внимание к коммунальным структурам (от жилтовари-ществ до коммунального музея), с которыми школьникам предлагается вступить во взаимодействие. Вопросы здорового образа жизни обсуждаются также в связи с темой досуга горожан. Если в книге «Своими силами» акцент сделан на культурной работе и ликвидации неграмотности, то в «Нашем городе» приоритетное внимание получают спорт (конькобежные состязания и лыжные походы), выезды на природу и отдых в санаториях. Вполне одобряемыми оказываются такие виды развлечения, как походы в кино и прослушивание радио.
Местные варианты учебника «Наш город» примерно в четыре раза меньше по объему помещенного в них материала. По структуре они настолько же близки к московской книге, насколько и далеки от нее и, в общем, не следуют единой схеме. В изображении жизни города
не соблюдается принцип сезонности, да и последовательность городских глав и группировка тем в них несколько иные. В местных версиях мы не находим масштабной панорамы благоустройства города, которую содержит московская версия. Напротив, здесь представлены картины, выбивающиеся из оптимистического восприятия современности, такие как рассказы о беспризорниках, детских домах, смертности и т.д.
Заключение
Как показал наш анализ, трансформация образования в 1920-е гг. создала новые условия для включения темы города в практику школьного образования. Идеи локализации образования, развивавшиеся в дореволюционной школе, получили радикальное развитие под влиянием как обществоведческих концепций марксизма, так и новых (преимущественно американских) проектов реформирования школьного образования. Утвердившаяся в советской школе комплексная модель образования не только обеспечила городу важное место в учебном плане школы, но и сделала его объектом активного освоения. В этом смысле образование предполагало, причем в довольно раннем возрасте, активное включение в жизнь города, самостоятельное освоение различных городских пространств (фабрики, рынка, библиотеки и т.д.), взаимодействие с различными сообществами и институциями (начиная от простых жителей и заканчивая городскими советами). Знакомство с городом на третьем году обучения, которое, по сути, сохраняло преемственность с практикой преподавания родиноведения в дореволюционной школе. Вместе с тем оно существенно отличалось от него: несмотря на все рецидивы рустицизма (В. Г. Безрогов), город и его социальная жизнь получали здесь более самостоятельное значение, а изучение города должно было приобрести более активный, исследовательский характер.
Начиная с середины 1920-х гг., постепенно складывается корпус литературы, раскрывающей тему города в соответствии с новыми учебными планами и представляющей методики ее освоения. Эклектичность и неустойчивость этого корпуса литературы обусловлены как проблематичностью статуса учебника, подвижностью учебных планов и особенностями организации книгоиздания, так и дефицитом теоретических и методических наработок, необходимых для решения подобных педагогических задач. В этих пособиях мы находим различные версии воплощения принципа локализации: одни из них ориентированы на то, чтобы снабдить учащегося инструментами освоения городского материала, другие делают больший акцент на аккумуляцию локального материала, третьи объединяют первые два подхода. Ориентацией на принцип комплексности обусловлено стремление многих авторов учебных пособий синтезировать перспективы гуманитарных, социальных и естественно-научных дисциплин в освещении темы города.
Наиболее последовательную экспликацию темы города в учебной литературе мы находим в рабочих книгах. В гораздо большей степени, чем старые учебники по родиноведению, эти пособия адаптируют городскую тематику к восприятию детей, задействуют литературные тексты, призванные содействовать воображаемому освоению городского пространства. При этом сама позиция ребенка оказывается гораздо более «взрослой»: ученик мыслится как полноценный участник городской жизни, который не только имеет основания претендовать на помощь в решении учебных задач, но и вносить вклад в благоустройство города, осуществление смычки города и деревни и т.д.
Как мы увидели, в двух проанализированных нами пособиях выстраивается ориентация на разный городской материал. В то время как книга «Своими силами» создает обобщенный образ уездного города, «Наш город» описывает городское пространство столицы, предполагая приложения, посвященные другим городам. Этим определяется и характер трансляции идеологически значимых моментов. В обоих случаях образ города конструируется в связи с изображением разных типов производства и быта в контексте произошедших революционных преобразований. Привязка к Москве в случае нашего города позволяет не только лучше представить современный урбанизм с присущими ему интенсивностью жизни и достижениями цивилизации, но и репрезентировать их в связи с конкретными объектами (небоскребы, Шуховская башня и т.д.).
Примечания
1 Статья подготовлена в рамках проекта РФФИ № 20-013-00246 «Урбанистический дискурс в школьных учебниках России ХХ века: риторика, эстетика, дидактика».
2 С учетом программы для сельской и городской школы авторы предлагают варьировать объем материалов, предлагаемых для освоения школьникам. В предисловии упоминается и третий краеведческий комплекс «Наш край», который нам не удалось найти.
3 Показательно, что в одном из текстов затрагивается вопрос о создании школьного музея.
4 О домах-коммунах см. [Измозик, Лебина, 2010, с. 152-154; Меерович, Конышева, Хмельницкий, 2011].
5 Такие приложения были выпущены для Рязани и Тулы силами местных педагогов и методистов (Наш город, 1929; По окрестностям Рязани, 1929). Вне этого проекта похожее пособие вышло в том же издательстве «Работник просвещения» и для Орехово-Зуево (Наш город: Орехово-Зуево..., 1930).
Список источников
Анциферов Н.П. Как изучать свой город: в плане школьной работы. М.; Л.: Гос. изд-во, 1929. 118 с. Анциферов Н.П., Анциферова Т.Н. Книга о городе: в 3 т. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1926-1927. Город, быт, производство в школах первой ступени / под ред. К.В. Ползиковой-Рубец. Л.: Сеятель, 1926. 96 с.
Город в произведениях художественной литературы / сост. И.В. Владиславлев, О.С. Лейтнек-кер, Б.Е. Лукьяновский. М.: Гос. изд-во, 1926. 360 с.
Гревс И.М. Город как предмет краеведения // Краеведение. 1924. № 3. С. 245-258. Дзюбинский С. Программы ГУС по обществоведению // Дзюбинский С., Жаворонков Б., Син-галевич С. Очерки методики обществоведения в школе II ступени. Казань: Татиздат при ЦИКе ТССР, 1927. С. 28-51.
Дзюбинский С., Закожурникова М., Никольская Е., Янковская-Байдина А. Своими силами: рабочая книга для старших групп 1 ступени. Ч. 1. Вып. 1. Л.: Гос. изд-во, 1925. 200 с. ЖаворонковБ.К., Дзюбинский С.Н. Подвижная лаборатория по обществоведению. Л.: ГИЗ, 1925. Звягинцев Е.А. Родиноведение и локализация в народной школе. М.: Журнал «Народный учитель», 1919. 132 с.
Ленинград: краеведный сборник (пособие для школ I и II ст.) / под ред. И.А. Бутина. Л.: Леноб-лОНО, 1928. 208 с.
Лопатин П.Н. Город настоящего и будущего. М.: Новая Москва, 1925. 31 с.
Наш город: книга для чтения и работы на третьем году обучения / под ред. А.В. Байдиной и
А.Н. Дурикина. М.: Работник просвещения, 1929. 322 с.
Наш город: краеведческое пособие для 3-го года обучения городских школ I ступени г. Тулы и Тульского округа / сост. Т. Н. Нечаев. М.: Работник просвещения, 1929. 75 с. Наш город: Орехово-Зуево, Шатура, Егорьевск и Павловский посад: краеведческое пособие для третьего года обучения городских и фабрично-заводских школ I ступени. М.; Л.: Работник просвещения, 1930. 104 с.
Никифоров Д.Н. Город и деревня. М.: Работник просвещения, 1927. 106 с.
По окрестностям Рязани / под ред. И.И. Ососкова и В.С. Васильева. М.: Работник просвещения, 1929.
Практика работы по программе ГУСа: рабочая книга учителей I ступени / под ред. М. Закожур-никовой, Е. Литвиненко и А. Янковской-Байдиной. М.: Мир, 1926.
Стратен В., Селинов В., Потапенко Г., Щербина К. Комплексная тема «Наш город». Л.: Брокгауз и Ефрон, 1926. 47 с.
Феноменов М.Я. Перспективы школьного краеведения // На новых путях краеведной работы / под ред. А.Я. Дзенс-Литовского. Л.: Культ.-просвет. труд. т-во «Образование», 1926. С. 90-111. Щусев А.В. Москва будущего // Красная Нива. 1924. № 17. С. 418.
ЯрошевскийА.Г. Обществоведение в школьной краеведческой работе. Л.: Сеятель, 1926. 160 с. Яхонтов А.А. Краеведение и школа // Вопросы краеведения. Н. Новгород: Нижполиграф, 1923. С. 35-43.
Библиографический список
Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927 гг.: становление «нового человека». СПб.: Дмитрий Буланин, 2003. 236 с.
Безрогов В.Г., Тендрякова М.В. Город и Корф: figura Urbis novae в учебных книгах для земской школы // Вестник ПСТГУ. Педагогика. Психология. 2019. Вып. 55. С. 110-127.
Вендровская Р.Б. Отечественная школа двадцатых годов (в поисках педагогического идеала). М.: Изд-во РОУ, 1996. 104 с.
Зубарева Н.Н. Педагогическое осмысление необходимости изучения «местного элемента» в рамках общего образования в России во второй половине XIX века // Вестник Твер. гос. ун-та. Педагогика и психология. 2014. № 4. С. 245-254.
Измозик В.С., Лебина Н.Б. Петербург советский: «новый человек» в старом пространстве, 1920-1930-е годы: социально-архитектурное микроисторическое исследование. СПб.: Крига, 2010. 233 с.
Келли К. «С чего начинается малая родина?». Родной город в учебном процессе советской и постсоветской начальной школы: конструирование социальной политики // Учебники детства / сост. Н.Б. Баранникова. М.: Изд-во РГГУ, 2013. Т. 3. С. 196-226.
Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931 гг.). М.: ИТиИП, 1961. 508 с.
Лескинен М.В. Представления об «Отечестве» и «Родине» в русских учебниках географии последней трети XIX веков: конструирование национальной идентичности // Вестник Моск. унта. История. 2010. № 3. С. 40-54.
Лоскутова М. «С чего начинается Родина?». Преподавание географии в дореволюционной школе и региональное самосознание (XIX - начало XX в.) // Ab Imperio. 2003. № 3. С. 159-198. Меерович М.Г. Градостроительная политика СССР, 1917-1929: от города-сада к ведомственному рабочему поселку. М.: Новое литературное обозрение, 2017. 347 с.
Меерович М.Г., Конышева Е.В., Хмельницкий Д.С. Кладбище соцгородов: градостроительная политика в СССР 1928-1932 гг. М.: РОССПЭН, 2011. 270 с.
Рожков А.Ю. В кругу сверстников: жизненный мир молодого человека в Советской России 1920-х годов. М.: Новое литературное обозрение, 2014. 640 с.
Ромашина Е.Ю. Город - это не-деревня: путешествие по страницам российских азбук и букварей 1900-1925 гг. // Вестник Православ. Свято-Тихонов. гуманитар. ун-та. Педагогика. Психология. 2021. № 60. С. 97-118.
Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в советской школе: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1965. 361 с.
Сенькина A.A. Книга для чтения в 1920-х годах: старое vs новое // Учебный текст в советской школе: сб. стат. / сост. С.Г. Леонтьева, К.А. Маслинский. СПб.; М.: Ин-т логики, когнитологии и развития личности, 2008. С. 26-47.
Соболев В.С. Академия наук и краеведческое движение // Вестник РАН. 2000. Т. 70, № 6. С. 535-541.
Степанов Б.Е. Конструирование образа города в учебниках по родиноведению (1870-1910-е годы) // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 2. С. 112-129. Учебный текст в советской школе / сост. С.Г. Леонтьева, К.А. Маслинский. СПб.; М.: Ин-т логики, когнитологии и развития личности, 2008. 472 с.
Хазанова В.Э. Советская архитектура первой пятилетки. Проблема города будущего. М.: Наука. 1980. 373 с.
Bavidge J. Stories in Space: the Geographies of Children's Literature // Children's Geographies. 2006. Vol. 4, no. 3. P. 319-330.
Дата поступления рукописи в редакцию 28.09.2021
"EDUCATION BY THE CITY": URBAN IMAGINATION IN SCHOOL TEXTBOOKS OF THE 1920s
B. E. Stepanov
Poletayev Institute for Theoretical and Historical Studies in the Humanities, National Research University "Higher
School of Economies", Staraya Basmannaya str., 21/4, b. 1, ap. 318, Moscow, Russia
bstepanov@hse.ru
ORCID: 0000-0003-2072-3102
ResearcherlD: K-5703-2015
Scopus Author ID: 57193210613
E. E. CmenaHoe
The first post-revolutionary decades became one of the key periods in terms of the formation of the urban imagination and urban culture. The article attempts to outline the possibilities of studying this process through the prism of school textbooks. To accomplish this task, the author turns to the reconstruction of the reform that unfolded during this period, which determined the directions and framework for the formation of the corpus of educational and methodological literature in general and the appeal to urban topics in the practice of education. The analysis of localization, complex teaching and active learning methods embodied in the practice of the labour school (trudovaya shkola), and the contribution of schools to the formation of the local history movement which flourished in the 1920s, becomes an important focus. In this context, the question arises about the role of the textbook in the educational process, on the one hand, and about the impulses for the emergence of urban issues, on the other. With this in mind, the author refers to the characteristics of the body of textbooks that were focused on the development of the theme of the city. In the final part of the articl, a comparative analysis is given of two primary schools workbooks, "On Our Own" (Svoimi silami) (1925-927) and "Our City" (Nash gorod) (1928-1930), which were the most ambitious attempts to represent the city in the educational text. This analysis reveals various approaches to the development of real and imaginary exploration of the city within the framework of the school curriculum, aimed at adapting students to the urban environment and active inclusion in urban life.
Key words: urban imagination, labour school, textbook, localization, local history, complex method.
Acknowledgments
1 The reported study was funded by RFBR project № 20-013-00246 "Urban Discourse in Russian School Textbooks of the 20th Century: Rhetoric, Aesthetics, and Didactics".
References
Antsiferov, N.P. (1929), Kak izuchat' svoy gorod: v plane shkol'noy raboty [How to study your city: in terms of schoolwork], GIZ, Moscow - Leningrad, USSR, 118 p.
Antsiferov, N.P. & T.N. Antsiferova (1926-1927), Kniga o gorode [A book about the city], vol. 1-3, Brokgauz-Efron, Leningrad, USSR.
Balashov, E.M. (2003), Shkola v rossiyskom obshhestve 1917-1927 gg.: stanovlenie «novogo cheloveka» [School in Russian society of 1917-1927: the formation of the "new man"], Dmitriy Bulanin, St. Petersburg, Russia, 236 p. Bavidge, J. (2006), "Stories in space: the geographies of children's literature", Children's geographies, vol. 4, № 3, pp. 319-330.
Bezrogov, V.G. & M.V. Tendryakova (2019), "City and Korf: figura Urbis novae in educational books for ze m-stvo school", Vestnik PSTGU. Ser. IV: Pedagogika. Psihologiya, № 55, pp. 110-127.
Butin, I.A. (ed.) (1928), Leningrad: Kraevednyy sbornik [Leningrad: Local History Collection], Lenoblono, Leningrad, USSR, 208 p.
Dzyubinskiy, S. (1927), "Programs of the GUS on social science", in Dzyubinskiy, S., Zhavoronkov, B. & S. Singalevich, Ocherki metodiki obshhestvovedeniya v shkole II stupeni [Essays on the methods of social science at school of the 2d level], Tatizdat pri TsIK-e TSSR, Kazan', USSR, pp. 28-51.
Dzyubinskiy, S., Zakozhurnikova, M., Nikol'skaya, E. & A. Yankovskaya-Baydina (1925), Svoimi silami: Rabo-chaya kniga dlya starshih grupp 1 stupeni [Do it yourself: A workbook for senior groups of the 1st level], vol. 1, issue 1, Gosizat, Leningrad, USSR, 200 p.
Fenomenov, M.Ya. (1926), "Perspectives of school local history", in Dzens-Litovskiy, A. Ya (ed.), Na novyh putyah kraevednoy raboty [On new ways of local history work], "Obrazovanie", Leningrad, USSR, pp. 90-111. Grevs, I.M. (1924), "City as a subject of local history", Kraevedenie, № 3, pp. 245-258.
Hazanova, V.Ye. (1980), Sovetskaya arhitektura pervoy pyatiletki. Problema goroda budushhego [Soviet architecture of the first five-year plan. The problem of the city of the future], Nauka, Moscow, Russia, 373 p. Izmozik, V.S. & N.B. Lebina (2010), Peterburg sovetskiy: «novyy chelovek» v starom prostranstve, 1920-1930-e gody (sotsial'no-arhitekturnoe mikroistoricheskoe issledovanie) [Soviet Petersburg: "new man" in the old space, 1920s-1930s (socio-architectural microhistorical research)], Kriga, St. Petersburg, Russia, 233 p. Kelli, K. (2013) "«How does a small homeland begin?» Hometown in the educational process of the Soviet and post-Soviet elementary schools: the construction of social policy", in Barannikova, N.B. (ed.), Uchebniki detstva [Textbooks of childhood], vol. 3, RGGU, Moscow, Russia, pp. 196-226.
Korolev, F.F., Korneychik, T.D. & Z.I. Ravkin (1961), Ocherki po istorii sovetskoy shkoly i pedagogiki (19211931 gg.) [Essays on the history of the Soviet school and pedagogy (1921-1931)], ITiIP, Moscow, USSR, 508 p. Leontyeva, S.G. & K.A. Maslinskiy (eds.) (2008), Uchebnyy tekst v sovetskoy shkole [Educational text in the Soviet school], Institut logiki, kognitologii i razvitiya lichnosti, St. Petersburg - Moscow, Russia, 472 p. Leskinen, M.V. (2010), "Conceptions of «Fatherland» and «Motherland» in Russian geography textbooks of the last third of the 19th centuries: the construction of national identity", VestnikMoskovskogo universiteta. Seriya 8: Istoriya, № 3, pp. 40-54.
Lopatin, P.N. (1925), Gorod nastoyashhego i budushhego [City of present and future], Novaya Moskva, Moscow, USSR, 31 p.
Loskutova, M. (2003), "«Where does the Motherland begin?» Teaching geography in the pre-revolutionary school and regional self-awareness (19th - early 20th century)", Ab Imperio, № 3, pp. 159-198. Meerovich, M.G. (2017), Gradostroitel'naya politika SSSR, 1917-1929: ot goroda-sada k vedomstvennomu rabochemu poselku, [Urban planning policy of the USSR, 1917-1929: from a garden city to a departmental workers' settlement] Novoe literaturnoe obozrenie, Moscow, Russia, 347 p.
Meerovich, M.G., Konysheva, E.V. & D.S. Hmel'nitskiy (2011), Kladbishhe sotsgorodov: gradostroitel'naya politika v SSSR 1928-1932 gg. [Cemetery of socialist cities: urban policy in the USSR, 1928-1932], ROSSPEN, Moscow, Russia, 270 p.
Nash gorod: Orehovo-Zuevo, Shatura, Egor'evsk i Pavlovskiyposad (1930), Rabotnik prosveshheniya, Moscow, Leningrad, USSR, 104 p.
Nechaev, T.N. (ed.) (1929), Nash gorod [Our city], Rabotnik prosveshheniya, Moscow, USSR, 75 p. Nikiforov, D.N. (1927), Gorod i derevnya [City and village], Rabotnik prosveshheniya, Moscow, USSR, 106 p. Ososkova I.I. & V.S. Vasilyeva (eds.) (1929), Po okrestnostyam Ryazani [Around Ryazan], Rabotnik prosveshheniya, Moscow, USSR.
Polzikova-Rubets, K.V. (1926), Gorod, byt, proizvodstvo v shkolah pervoy stupeni [City, everyday life, production in primary schools], Seyatel', Leningrad, USSR, 96 p.
Romashina, E.Yu. (2021 b), "«Readable city»: functions of urban space in educational texts", Vestnik PSGTU. Seriya 4: Pedagogika. Psihologiya, № 61, pp. 71-81.
Rotkovich, Ya.A. (1965), Ocherki po istorii prepodavaniya literatury v sovetskoy shkole: posobie dlya uchiteley [Essays on the history of teaching literature in the Soviet school: a guide for teachers], Prosveshhenie, Moscow, USSR, 361 p. Rozhkov, A.Yu. (2014), V krugu sverstnikov: Zhiznennyy mir molodogo cheloveka v Sovetskoy Rossii 1920-h godov [Among peers: The life world of a young man in Soviet Russia in the 1920s], Novoe literaturnoe obozre-nie, Moscow, Russia, 640 p.
Sen'kina, A.A. (2008), "A book to read in the 1920s: old vs new", in Leontyeva, S.G. & K.A. Maslinskiy (eds.), Uchebnyy tekst v sovetskoy shkole [Educational text in the Soviet school], Institut logiki, kognitologii i razvitiya lichnosti, St. Petersburg - Moscow, Russia, pp. 26-47.
Shchusev, A.V. (1924), "Moscow of the future", Krasnaya Niva, № 17, pp. 418.
Sobolev, V. S. (2000), "Academy of Sciences and local lore movement", Vestnik RAN, vol. 70, № 6, pp. 535-541. Stepanov, B. E. (2021), "Construction of the image of the city in textbooks on homeland studies (1870s-1910s)", Otechestvennaya i zarubezhnayapedagogika, vol. 1, № 2, pp. 112-129.
Straten, V., Selinov, V., Potapenko, G. & K. Shherbina (1926), Kompleksnaya tema «Nash gorod» [Complex theme "Our city"], Brokgauz i Efron, Leningrad, USSR, 47 p.
Vendrovskaya, R.B. (1996), Otechestvennaya shkola dvadtsatyh godov (v poiskah pedagogicheskogo ideala) [Domestic school of the twenties (in search of a pedagogical ideal)], Izdatel'stvo ROU, Moscow, Russia, 104 p. Vladislavlev, I.V., Leytnekker, O.S. & B.E. Luk'yanovskiy (eds.) (1926), Gorod v proizvedeniyah hudozhestvennoy literatury [City in literary works], Gosizdat, Moscow, USSR, 360 p.
Yahontov, A.A. (1923), "Local history and school", in Voprosy kraevedeniya [Local history issues], NiZhpol-igraf, Nizhniy Novgorod, USSR, pp. 35-43.
Yaroshevskiy, A.G. (1926), Obshhestvovedenie v shkol'noy kraevedcheskoy rabote [Social science in school local history work], Seyatel', Leningrad, USSR, 160 p.
Zakozhurnikova, M., Litvinenko, E. & A. Yankovskaya-Baydina (eds.) (1926), Praktika raboty po programme GUS'a: Rabochaya kniga uchiteley I stupeni [Practice of work on the GUS program: a workbook for teachers of the 1st stage], Mir, Moscow, USSR.
Zhavoronkov, B.K. & S.N. Dzyyubinskiy (1925), Podvizhnaya laboratoriya po obshhestvovedeniyu [Mobile laboratory for social science], GIZ, Leningrad, USSR.
Zhuravlev, V.P. (2010), "The first Soviet programs of school literary education and «Workbooks on Literature» as a new type of teaching aid", Nauka i shkola, № 2, pp. 41-46.
Zubareva, N.N. (2014), "Pedagogical understanding of the need to study the «local element» in the framework of general education in Russia in the second half of the 19th century", Vestnik TverGU. Seriya: Pedagogika i psihologiya, № 4, pp. 245-254.
Zvyagintsev, E.A. (1919), Rodinovedenie i lokalizatsiya v narodnoy shkole [Motherland studies and localization in folk school], Zhurnal "Narodnyy uchitel'", Moscow, Russia, 132 p.
