CC BY-NC-ND
59
оо
THE JOURNAL OF SOCIAL POLICY STUDIES_
ЖУРНАЛ
ИССЛЕДОВАНИЙ СОЦИАЛЬНОЙ
ПОЛИТИКИ • ••
«ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ БЕЗ КОМПЛЕКСОВ»: ДОСТИЖЕНИЯ И ПРОБЕЛЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СЕВЕРЕ КЫРГЫЗСТАНА
Кассандра Хартблей*
Галина Осмоновна Айътчиева**
В этой статье на основе полевых исследований, проведенных в 2011 г., описывается, как осуществлялся проект инклюзивного образования для детей с инвалидностью в с. Беловодске, Кыргызстан. Авторы основывают свои выводы на результатах интервью с педагогами, родителями, представителями местной, региональной и национальной власти, а также на материалах наблюдения и опроса в двух государственных школах. Изучая в деталях повседневный учебный опыт детей с ограниченными возможностями, авторы делают вывод о том, что благодаря реализованной программе удалось создать подходящую образовательную среду для включения детей в образовательную среду с ограниченными физическими возможностями и сенсорными нарушениями. Тем не менее, как показывает исследование, проблемы внедрения инклюзивного образования остаются как в Беловодске, так и в Кыргызстане в целом. Некоторые родители, слабо информированные о праве на образование или обремененные культурной стигмой инвалидности, держат своих детей дома, несмотря на появившиеся новые возможности обучения в обычных школах. И, несмотря на усилия Кыргызстана и международного сообщества по распространению инклюзивного образования в других регионах страны, на этом пути по-прежнему остается много препятствий.
Ключевые слова: Кыргызстан, инклюзивное образование, пилотный проект, инвалидность, постсоветское государство
* Хартблей К. - докторант, преподаватель, Университет Северной Каролины в Чапел Хилле, США, электронная почта: hartblay@live.unc.edu
** Айылчиева Г. О. - заведующая психолого-медико-педагогической консультацией при Министерстве образования и науки Кыргызской Республики, консультант по инклюзивному образованию, Бишкек, Кыргызстан, электронная почта: a.aiylchiev@gmail.com
© Журнал исследований социальной политики. Том 11. № 4
Введение
В этой статье, построенной как кейс стади, речь пойдет о том, как в районном центре Беловодске в Кыргызстане в государственных школах вводили практику инклюзивного образования и старались закрепить ее.
0 приеме детей с особыми потребностями в обычные школы Беловодска можно было сказать, что данный процесс был инициирован «сверху»: он стал результатом партнерства между Министерством образования Кыргызстана и проектом «Участие, образование и укрепление знаний» (Participation, Education, and Knowledge Strengthening (PEAKS)), финансируемым Агентством международного развития (USAID). Мы хотели понять, почему в Беловодске все были так решительно настроены ввести инклюзивное обучение. Мы увидели, как различные заинтересованные стороны - государство и неправительственные организации - объединились, чтобы создать более инклюзивную образовательную среду и обеспечить доступ к образованию детям с нарушениями движения и сенсорики. Результаты и влияние этой продолжающейся инициативы представляют собой значительное достижение в деле включения детей с особыми нуждами в общую систему образования. Проблемы, тем не менее, остаются: необходимо активизировать родительское участие, расширить информированность общества о принципах инклюзивного образования, увеличить прием детей с серьезными и множественными нарушениями, распространить инклюзию на дошкольные учреждения и ввести ее в программы раннего психологического консультирования. Отдаленные и менее урбанизированные районы с трудом смогут последовать примеру Беловодска.
Беловодск в условиях переходного периода в Кыргызстане
Беловодск находится в 40 км от столицы страны г. Бишкека1. Бело-водск районный центр, расположен на автомагистрали, которая ведет на юг от Бишкека к городу Ош, для многих это просто рядовой населенный пункт. Но на самом деле Беловодск является районным административным центром Чуйской области, и в нем находится здание районной администрации. В советские времена здесь было несколько фабрик, поддерживающих местную экономику, а сейчас осталось всего два действующих предприятия - кирпичный завод и молочное хозяйство. Демографическая ситуация в селе также меняется. Экономическое положение во всем Кыргызстане
1 Столица Кыргызстана - город Бишкек несет в себе дух большого города. Со своими несколькими университетами, правительственными учреждениями и объектами культуры и искусства Бишкек является «культурной» столицей Кыргызстана. Расположенный на юге страны город Ош, так же как и Бишкек, является городом республиканского значения и считается второй столицей Кыргызстана.
остается крайне тяжелым. Если в Бишкеке люди с высшим образованием могут найти работу в государственных органах или в международных организациях, то в других городах и селах экономических возможностей мало. Многие этнические русские, выросшие в Беловодске, уехали в Москву или другие регионы. Кто-то присылает деньги в Беловодск родственникам, а некоторые уезжают целыми семьями, оставляя свои дома под присмотром друзей или соседей. В то же самое время граждане с юга Кыргызстана и узбеки-кыргызстанцы переезжают в район Беловодска - здесь, благодаря близости города к столице и к границе с Казахстаном, больше возможностей найти работу. Беловодск, где языком коммерции является русский, своего рода перевалочный пункт для тех, кто предполагает поехать в Россию на заработки. Многие узбекские и кыргызские семьи, говорящие на соответствующих языках, отдают своих детей в русскоязычные школы. При наличии как кыргызско-, так и русскоязычных государственных школ родители могут выбрать язык обучения для своих детей (Korth, Schulter 2003). В русскоязычных школах дети стараются преодолеть трудности обучения на неродном языке и овладевают русским в такой степени, чтобы, достигнув подросткового возраста, работать в России продавцами или разнорабочими. Беловодские учителя государственных школ уже разрабатывают планы уроков для детей, которые плохо понимают, говорят, читают и пишут по-русски.
Многие видят в городе перспективы, считая его местом, куда уже проникает современная городская культура. Беловодск расположен достаточно близко от Бишкека для однодневного путешествия, там находится региональная администрация, а следовательно, и местный отдел образования. В Беловодске же работает единственный в стране дом-интернат для детей-инвалидов - ему суждено было стать таким местом, где укореняются ростки нового образа жизни, подразумевающего участие граждан с ограниченными возможностями в жизни общества.
Уровень стигматизации инвалидности в этой части страны невозможно переоценить. Жители не привыкли видеть на улицах города людей с какими бы то ни было физическими недостатками. Не только физические особенности, но и сенсорные и интеллектуальные нарушения здесь либо приписываются «дурной» наследственности, либо считаются последствием какого-нибудь морального прегрешения. Жители рассказывают о семьях, прячущих детей-инвалидов от друзей, соседей и даже родственников. Вот что пишет Ч. Джумагулова о социальной стигматизации как барьере на пути к инклюзивному образованию:
Страх, табу, стыд, невежество, искаженная информация, социально-экономические ценности, относящиеся к человеческой жизни, уважению и достоинству, - все это питает негативное отношение к инвалидности. Подобное отношение чувствуется дома, в школе, в обществе, при выработке государственной политики - в том, как составляются
планы, бюджеты и программы. < . > Опасаясь за безопасность своих детей-инвалидов или же за «честь и достоинство» семьи, родители иной раз запирают детей дома, когда уходят, или вообще прячут их так хорошо, что соседи могут даже не знать, что эти дети существуют (Djumagulova 2004: 128-129).
Подобное дискриминирующее отношение к инвалидам в большой степени определяет представления о доступе к образованию и инклюзии во всех областях жизни (Hehir 2005: 8; Linton 1998).
Инклюзия «сверху»: юридический контекст
Один из серьезных барьеров на пути к внедрению инклюзивного образования во всех странах бывшего Советского Союза - это наследие государственной системы, которая: 1) систематически отделяла и изолировала в специальных учреждениях детей-инвалидов и 2) создала дефектологию -науку, базирующуюся на приправленных марксистской идеологией идеях Л. Выготского, которая рассматривает инвалидность как продукт биологических, психологических и социальных факторов. Имеются многочисленные документальные свидетельства того, что граждане с ограниченными возможностями игнорировались в советские времена, за исключением короткого периода, когда уделялось некоторое внимание ветеранам Второй мировой войны (Krylova 2001; Dunham 1989; Phillips 2009; 2011; Gallego 2006; Kikkas 2001; McCagg, Siegelbaum 1989). Но в то же время в советском государстве обучали глухих и слепых детей, находящихся в специальных интернатах в региональных столицах: дети получали различные специальности, а потом работали в закрытых мастерских. Такую политику некоторые западные исследователи инвалидности одно время находили более гибкой, чем аналогичную политику у себя дома (Dunn and Dunn 1989; Sutton 1980). И тем не менее ключевой проблемой в деле введения инклюзивного образования «сверху» остается вопрос, как применять гражданское право в обществе, лишь недавно начавшем признавать права человека или наличие групп людей, чьи права не соблюдаются1.
Согласно Закону об образовании Республики Кыргызстан 2003 г., обучение детей с отклонениями в физическом или психическом развитии осуществляется в специальных или обычных учебных заведениях. Иными словами, инклюзия в общеобразовательных школах не запрещена законом. Родители имеют право согласиться поместить ребенка в школу по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии.
1 В США, например, движение за гражданские права разработало положения для Акта о реабилитации (1973) и Акта об образовании для всех детей с нарушениями здоровья (EHA 1975), которые впоследствии стали Актом об образовании для индивидов с нарушениями здоровья (IDEA 1990) и Актом об американцах с нарушениями здоровья (ADA 1990) (см.: Valle 2009).
Статистические данные
о детях с ограниченными возможностями
В Беловодске и ближайших окрестностях пять государственных школ. В каждую ходят по нескольку детей с особыми нуждами. Две из них, № 3 и «Первомайскую», мы посетили в ходе проведения данного исследования. По официальной статистике, в городе 68 детей до 18 лет имеют инвалидность, при которой положено денежное пособие (3000 сомов в месяц)1. Дети с нарушениями зрения, слуха и движения, с небольшими трудностями обучения тоже посещают школу и получают услуги в рамках инициативы по инклюзивному образованию. Работники образования отмечали и рост числа детей с гиперактивностью и нарушениями речи. В общеобразовательных школах в период проведения исследования в рамках указанной инициативы не обучалось ни одного ребенка с синдромом Дауна, с тяжелой степенью ДЦП, с сильными нарушениями умственного развития или с тяжелым психиатрическим диагнозом.
Процедура исследования
То, что представлено в данном кейс стади, - это результат сотрудничества нескольких исследователей. Галина Айылчиева при поддержке Программы Открытого общества по образованию в 2010 г. начала посещать место проведения исследователя. Она сосредоточила свое внимание на девочке с церебральным параличом, ученице беловодской школы № 3. Г. Айылчиева наблюдала уроки, интервьюировала директора и учителей, придумывала для детей задание, с помощью которого выясняла отношение детей к их одноклассникам с особыми нуждами и к тому, что такие дети учатся в обычной школе. Осенью 2011 г. к исследованию присоединилась Кассандра Хартблей, вместе с Г. Айылчиевой они наблюдали и фиксировали то, как инклюзивное образование с его удачами и проблемами завоевывало позиции в Беловодске. В течение 10 дней они совместно провели вторую фазу полевого исследования. В этот период были проведены: наблюдения на уроках, интервью с персоналом школы, интервью с четырьмя родителями детей-инвалидов, письменный опрос восьми родителей детей-инвалидов, неформальные беседы с учащимися, упражнение «карта моей школы» с одной из учениц с инвалидностью; посещение на дому ученика, занимающегося дистанционно; посещения внешкольных образовательных заведений; интервью с местными учеными, которые знакомы с изучаемой тематикой; интервью с местными социальными работниками и чиновниками от образования; сбор и анализ профильных административных документов.
1 Примерно 63 доллара США по текущему курсу обмена.
Методология
В данном кейс стади инвалидность рассматривается как социокультурное явление, и в свете именно такого ее понимания мы изучаем роль инклюзии и специального образования в Беловодске. Инвалидность как таковая не может считаться лишь медико-психологическим диагнозом, связанным с проблемами развития, она создается сложным взаимодействием социокультурных факторов (Skinner, Weisner 2007: 303; Ingstad, Whyte 1995). Данное исследование строится на представлении об инвалидности, которое предполагает, что определяющее влияние на будущее ребенка оказывает не его диагноз, а то социокультурное место, в котором он вырастет. Это означает, что недуг ребенка имеет меньшее значение в его жизни, чем социальные факторы, характеризующие среду, в которой ребенок растет. При таком подходе качественные методы предпочтительнее количественных: они дадут более выразительный эмпирический материал, и описание этнографического типа позволит выявить сложность явлений в их контексте.
Кейс стади с его социокультурным этнографическим подходом служит также своего рода обзором достижений и проблем в деле внедрения инклюзивного образования в Беловодске. Планируя исследование, мы ориентировались в своих изысканиях на три основных вопроса: как в Беловодске появилось инклюзивное образование? Какие задачи еще предстоит решить? Какие полезные рекомендации для будущих программ можно извлечь из беловодского опыта? В данной статье мы очерчиваем цели и ход выполнения беловодской программы инклюзивного образования; оцениваем эффективность основных компонентов программы, некоторые ее результаты, возможности продолжения и развития.
Цели
У целого ряда профессиональных групп и отдельных людей в Беловодске были свои стимулы к участию в развитии инклюзивного образования, которые объединили разные заинтересованные стороны в данном проекте, однако, независимо от всевозможных других мотивов, всех привлекала одна большая цель - осуществить в государственных школах Беловодска идею инклюзивного образования. Цель инициатив по инклюзивному образованию состояла во внедрении такой модели, которая увеличивает возможности всех детей учиться в общеобразовательных школах. Это достигается путем изменения образовательной системы в целях лучшего удовлетворения потребностей детей и повышения доступа к образованию детей с особыми нуждами и детей из других уязвимых групп населения через реформу системы образования, и расширения участия родителей и общественности в образовательном процессе (Djumagulova 2004: 7).
Люди, занимающиеся образованием в школах и вне школ, говорили о своей решимости отстаивать надежды на будущее для детей, которые растут в государстве, пережившем болезненные перемены и экономические трудности. Новые знания и ресурсы, которые школа получила, начав реали-зовывать инициативу по инклюзивному образованию, упрочили уверенность в поставленных целях. В то же время учителя и школьные психологи, посещавшие тренинги и участвующие в инициативе, выражали ту же озабоченность о детях с ограниченными возможностями, что и обо всех детях вообще, - смогут ли они после окончания средней школы найти хорошо оплачиваемую работу, чтобы обеспечить свою жизнь. Учителя в Беловод-ске стоят за сохранение советского уровня образования: дети, оканчивая школу, должны хорошо владеть родным языком, знать начала разных наук, чувствовать себя наследниками культуры своего народа1.
В социальной и образовательной инклюзии, пожалуй, больше всего заинтересованы родители детей с ограниченными возможностями. Для них чем будет больше образовательных возможностей, тем большей свободой будет пользоваться семья. Матерям, в частности, это даст большую степень гибкости - им не придется выбирать - отправлять ребенка в интернат или сидеть с ним дома.
Претворение в жизнь
Начало инклюзивному образованию в Кыргызстане положила одна совместная инициатива нескольких международных неправительственных организаций, а именно - инвестирование средств в обучение Г. Айыл-чиевой, работника Министерства образования, успешно выполнившего ряд проектов. Вместе с Чинарой Джумагуловой (обучавшейся за рубежом киргизкой) и другими людьми Г. Айылчиева работала над изменением протоколов постановки диагноза и направления детей в школы или специальные учреждения. Раньше диагноз ставила комиссия, собиравшаяся в столице. В 1994 г. комиссия была преобразована в консультативный комитет, в который входят специалисты по образованию и медики и который намерен учитывать вклад родителей (Djumagulova 2004: 122). Чтобы воплотить в жизнь инициативу по инклюзивному образованию, Министерство образования в Беловодске предложило партнерство местным чиновникам, медикам и работникам школ. Людей приглашали на проводив-
1 Учителя государственных школ получают очень маленькую зарплату. В 2010 г. было сделано первое повышение зарплаты со времени обретения Кыргызстаном независимости; эта победа была достигнута только благодаря организованным действиям по всей стране и забастовкам. Учителям прибавили к жалованью 30%. В итоге в отрасль пришел отряд новых молодых учителей. Осенью 2011 г. они только-только начали работать, и работа их складывалась по-разному.
шиеся в школах города тренинги по методике планирования уроков при инклюзивном обучении.
Кроме того, в деятельности комиссии начали принимать участие социальные работники, которые в курсе местной ситуации, им известны конкретные семьи с детьми-инвалидами и их число, они знакомы с условиями жизни этих семей и знают, на какие льготы какие из семей имеют право. Наконец, одна из ключевых ролей принадлежит и внешкольным образовательным учреждениям. В Беловодске важным участником процесса является интернат для детей-сирот и детей, не имеющих надлежащей домашней среды. Детский культурный центр включает детей-инвалидов в дошкольную и дополнительную программы. Библиотека получила грант и стала неформальным местом встречи для мам детей-инвалидов. Таким образом, инклюзивное образование в Беловодске появилось благодаря сотрудничеству целого ряда партнеров, представляющих институты местного, государственного и международного уровня, а также объединению средств финансирования из государственных фондов и международных грантов.
Такое успешное координирование разнообразных интересов, сделавшее в Беловодске возможным воплощение в жизнь инициативы по инклюзивному образованию, отнюдь не является нормой в Кыргызстане, где в подавляющем большинстве мест данный вопрос не нашел единодушного понимания. Беловодск - исключение, но выбор именно этого города в качестве места реализации инициативы по инклюзии оправдал себя, потому что: у Беловодска был некоторый опыт включения детей с особыми потребностями в общую образовательную систему; в нем находится действующая региональная ПМПК, в составе которой работают дефектолог, психолог, логопед, психиатр и ортопед; эта ПМПК продолжает консультировать детей с особыми нуждами и после того, как они вклю -чаются в школьную систему; в администрации города есть отдел социальной работы, обладающий довольно широким функционалом и достаточной гибкостью, чтобы участвовать в реализации инициативы по инклюзивному образованию.
С точки зрения родителей детей с ограничениями по здоровью, программу инклюзивного обучения удалось провести главным образом благодаря деятельности работников образования и их непредубежденному отношению к проблеме. Эти люди захотели, чтобы государственные органы и школы работали по-новому. Они старались наладить диалог с родителями детей с особыми нуждами, директора же различных учебных заведений энергично побуждали своих сотрудников решать возникавшие в связи с инклюзией проблемы.
В ответ на вопрос нашей анкеты один родитель написал: «Сейчас учителя [беловодской школы № 3] имеют больше опыта работы с детьми с ограниченными возможностями. Они действительно правильно подходят к этой проблеме. Они делают все, чтобы дети с особыми нуждами
не чувствовали себя неполноценными и были бы равноправными членами коллектива своих ровесников».
«Офис» Тёмы
У Тёмы нарушены двигательные функции. Он учится в Первомайской школе. Его мама - в прошлом работник образования. Она без колебаний переехала в Первомайский район Беловодска, когда узнала, что директор местной школы сможет взять ее сына. У маленького брата Тёмы - такие же нарушения, поэтому маме нужна была государственная школа для обоих детей, тем более, что, сама педагог, она видела более чем средние способности Тёмы и вообще понимала высокую ценность образования. Тёма начал ходить в школу и подружился с одноклассниками; они часто приходили к нему после школы поиграть в видеоигры или почитать в Интернете об автомобилях, потому что дома у Тёмы есть компьютер с выходом в Интернет. Но через год у Тёминого папы закончилась работа в Беловодске, и он вернулся в Бишкек. Мама, однако, решила, что детям не следует терять хорошую школу, где они уже учились, и поэтому они остались в Беловод-ске. Потом у Тёмы возникли осложнения со здоровьем, из-за которых его стало труднее транспортировать в школу и домой. Тёмина мама, обсудив ситуацию с учительницей и директором школы, решила, что Тёма может продолжать учебу дома. Так что теперь мальчик делает школьные задания, не покидая квартиры. Он сидит за письменным столом в своей комнате, которую в шутку называют его «офисом». Два дня в неделю из школы приходит учительница, проверяет домашнюю работу, отвечает на его вопросы и дает новые задания.
Что значит инклюзия для Беловодска?
Какие новые возможности для детей и их семей открылись благодаря появлению инклюзивного образования в Беловодске? Какие барьеры существуют? Очевидно желание Беловодска организовать у себя инклюзивное образование: детей с особыми нуждами принимают в обычные школы, учителя тщательно продумывают планы уроков, школьники дружат с одноклассниками, имеющими ограничения по здоровью. Примеры из жизни школ Беловодска иллюстрируют сказанное.
Урок математики у Даши
Даша1 - первоклассница школы № 3 Беловодска. У нее частичная потеря слуха, и она использует слуховые аппараты. Мама решила отдать ее в эту школу, когда услышала, что у одной из учительниц здесь учится глухой сын. Дашина
1 Некоторые дети названы вымышленными именами. На все уроки мы приходили с разрешения директоров школ и учителей, учащиеся также были поставлены в известность. Родителям тех детей, о которых здесь говорится специально, было рассказано о проекте представителем школы, и они имели право отозвать своего ребенка из исследования.
мама предположила, что эта учительница, как никто другой, сумеет включить Дашу в работу на обычных уроках. Вторник, утро. Ученики, и среди них Даша, сидят аккуратными рядами лицом к доске. Даша - за первым столом в центральном ряду. Учительница входит, встает напротив детей и здоровается с ними певучим, мелодичным голосом, делая широкий приветственный жест. «Давайте прочитаем наш стишок», - говорит она, и дети вслед за ней повторяют строки четверостишия о том, как надо правильно сидеть, чтобы хорошо учиться. Стишок закончен, учительница улыбается своим шестилеткам, застывшим в ожидании ее слов. «Сегодня будем учиться отвечать на вопрос "сколько"!» - ободряюще говорит учительница. «Так о чем мы сегодня будем говорить?» - спрашивает она и повторяет тему. «Даша», - произносит педагог, подходя к Дашиному столу. Девочка поднимает глаза на учительницу. Та, глядя Даше в глаза, закрывает рот рукой и повторяет вопрос: «Одна машина уехала. Сколько машин осталось?» Даша внимательно смотрит на учительницу, но молчит. Учительница повторяет вопрос, по-прежнему прикрыв губы, Даша должна понять вопрос, полагаясь только на свой слух. Даша медленно, но все увереннее отвечает.
Урок литературы у Ксении
Ксения, девочка с задержкой умственного развития, в 2009 г. училась в пятом классе в школе № 3 Беловодска. На уроке литературы ее класс занимался узнаванием географических названий в литературном тексте. Учительница объяснила детям новый материал и дала задание. Пока другие уже начали работать, Ксения попросила объяснить ей облегченное задание, которое учительница приготовила специально для нее. Ксения справилась со своим заданием за то же время, что и остальные со своим. Когда общее задание стали проверять всем классом, Ксения вместе со всеми разбирала более сложный материал. Затем учительница разделила класс на группы, дала каждой группе свой текст, где надо было выделить географические названия, и предложила посоревноваться: кто сделает задание быстрее. Ксения тоже выполняла это задание, хотя и получила текст попроще, т.е. девочка работала на уроке так же, как и все ее одноклассники.
Инклюзия и нерешенные проблемы (по исследованным случаям)
Судя по данным кейс стади, в Беловодске, в школе № 3 и в школе Первомайского района, включение в общеобразовательную систему детей с различными особыми потребностями идет своим чередом. Ко всему прочему, обе школы сделали необходимый ремонт, чтобы облегчить таким детям физический доступ в здание и в классы. Все это показывает, что работники образования делают многое, адаптируя образовательную систему к потребностям тех детей, кто раньше из этой системы был исключен. Тем не менее, есть несколько категорий детей, которые не имеют возможности обучаться в школе. Это дети с тяжелыми и множественными формами инвалидности, дети, чьи родители не знают о существовании инклюзивного обучения или/и пока еще находятся во власти чувства стыда, и дети, чьи родители вовремя не распознали и не диагностировали их
проблемы со здоровьем и, соответственно, не подготовили детей к поступлению в первый класс вместе с ровесниками.
Такие проблемы требуют комплексных, системных решений. Дискриминация инвалидов пока не уходит, и это следует учитывать при выработке образовательной политики и учебных программ (НеЫг 2005), которые в конечном итоге должны сделать возможным включение всех детей в школьную систему - путем приспособления школы к детям, а не наоборот. Нужно учредить общую родительскую организацию, которая работала бы в партнерстве с региональными группами и проводила бы широкие просветительские кампании в поддержку инициатив сверху, адаптируя последние к конкретным местным потребностям. Наконец, необходимо разрабатывать и внедрять службу раннего консультирования, развивать (количественно и качественно) государственные программы дошкольного и детсадовского воспитания, для того чтобы готовить к школе всех детей без исключения.
Доступность, инфраструктура и персонал школ
Физическая доступность школ остается проблемой; четыре ее аспекта отчетливо выявлялись в наших разговорах с заинтересованными сторонами: транспортировка детей, инфраструктура здания, устройство классных комнат и наличие в школе медперсонала. В беловодской школе № 3 родители на собрании с беспокойством говорили о том, как трудно детям добираться до школы. Одним из решений может стать организация родителями автобуса для детей-инвалидов, который будет развозить их по школам. Осуществление такого проекта послужит развитию инклюзивного обучения. Такой школьный автобус недавно организовали в России, в Петрозаводске (НайЫау 2012).
То, как в Кыргызстане финансируются образование и инфраструктура, не способствует развитию инклюзии, да и подъему качества образования в целом. Директор Первомайской школы перечислила несколько трудностей, которые стоят на пути инклюзии. Во-первых, в переделке нуждается физическое пространство школы. Из-за физических неудобств директор не может увеличивать прием детей в школу, поэтому постоянно ищет гранты либо для ремонта, либо для перевода школы в другое здание. Во-вторых, несколько детей с ограничениями движения сильно нуждаются в физической помощи. Поскольку бюджетом не предусмотрено создание удобств для таких учеников, две мамы каждый день сопровождают своих детей в школу. Но не все родители могут это делать. Частично по этой причине Тёма перешел на дистанционное обучение. Так что и в этом пункте школа ограничена в предложении инклюзии всем детям. Наконец, в штатном расписании школы нет медицинской сестры, что ограничивает включение детей, которым требуются медицинские манипуляции, в обучение в стенах школы.
Поддержка учителей
Еще одна необходимая мера развития инклюзии во всех учебных заведениях Беловодска - это организация постоянной программы тренингов или выездных семинаров для работников образования. Все, кого мы опрашивали в ходе данного кейс стади, говорили о весьма удачном первом раунде семинаров пилотной программы по специальному образованию, считая их отличной возможностью повышения профессиональной квалификации. Приветствовалась бы какая-то низкобюджетная программа, которая собирала бы местных педагогов для рассмотрения вопросов специального образования. Она облегчила бы также обсуждение выявляемых в работе барьеров разного рода и стала бы площадкой обмена опытом решения конкретных проблем, тем самым помогая учителям расширять арсенал своих педагогических стратегий. Поскольку фундаментальные принципы инклюзивного образования уже заложены и терминология разработана, потребность во внешних экспертах уменьшилась; такую программу можно выполнить полностью с помощью местных ресурсов. Подобная инициатива поможет, кроме того, привлечь и подготовить к работе по инклюзии новых и молодых учителей.
Родители и отношение населения
Опыт инклюзивного обучения в Беловодске по-разному повлиял на от -ношение к инвалидности у разных групп людей. Проведенные Г. Айылчи-евой и психологом школы № 3 опросы показали, что ученики этой школы, во-первых, осведомлены о принципах инклюзивного образования и, во-вторых, положительно относятся к своим одноклассникам с ограниченными возможностями. В то же время родительские ответы на вопросы анкеты показали, что в целом люди воспринимают инвалидность по-прежнему с оговорками и не всегда положительно. Например, мама Тёмы может привести немало случаев, когда прохожие на улице оскорбляли ее или ее сына. Сам Тёма хорошо понимает, что его сограждане ничего не знают об инвалидности, и выражает желание стать после окончания школы защитником прав инвалидов.
Даже родителям детей с различного рода особыми нуждами порой бывает трудно говорить и друг с другом. Например, на собрании в школе № 3 родители детей с церебральным параличом, нарушениями зрения и нарушениями слуха не сразу признали те общие особые потребности, которые есть у всех детей с ограниченными возможностями. Присутствие на собрании исследователя, который знакомил аудиторию с вопросами интервью, послужило «модерирующим» началом; в результате минут через 40 родители начали высказывать какие-то общие положения. Это свидетельствует в пользу необходимости приложить всесторонние усилия для создания в городе сильной централизованной родительской организации. Еще один повод для беспокойства как родителей, так и учителей - это судьба детей с особыми нуждами после окончания школы. «Работ для них
мало», - говорили все. Кто возьмет на работу человека, который с трудом ходит и не очень хорошо пишет, когда вокруг много молодых людей с избыточной квалификацией, претендующих на имеющиеся вакансии?
Заключение
В Беловодске инклюзивные уроки идут каждый день, что уже способствует реализации важных социальных возможностей. В результате пользу получают дети с особыми нуждами и их семьи: дети имеют возможность стать активными членами своих сообществ. И у всех учеников класса, где есть дети с ограничениями, развивается чувство ответственности за весь коллектив. Дети без нарушений умственного или сенсорного развития, соприкасаясь с проблемами детей с особыми нуждами, начинают внимательно относиться к этим детям, понимать их и признавать их право на равное со всеми участие в общественной жизни. Так, совместное обучение размывает барьеры между детьми, и в этом смысле инклюзивное образование в конечном счете ведет к формированию инклюзивного общества.
И все же Беловодску еще только предстоит охватить школьным образованием всех детей. В соответствии с правилами ПМПК, дети с синдромом Дауна, дети с множественными нарушениями и некоторые другие категории пока не принимаются в школу. Инклюзивное образование не спасет нынешнее поколение детей; чтобы это произошло, нужна широковещательная, массивная просветительская кампания, направленная на изменение общественного мнения и воспитание положительного отношения к разнообразию людей как ценности современного общества. Подобная просветительская кампания способствовала бы также и увеличению посещаемости школ детьми-инвалидами, и расширению возможностей трудоустройства взрослых инвалидов (см. украинский пример: Phillips 2011; Petryna 2002). Она помогла бы развитию инклюзии вообще, благодаря смягчению негативного отношения взрослого населения к людям с ограниченными возможностями. Хотя организация такой программы обошлась бы государству дорого, мобилизация родителей и наделение их большими полномочиями в вопросах инклюзии поддержали бы изначальные цели проекта и помогли бы делами «снизу» мерам, принимаемым «сверху». В конце концов, работа над этой проблемой напоминает нам о том, что цель инклюзивного образования - не только вырастить детей без комплексов, но и сформировать общество, свободное от комплекса неприятия особости.
Список источников
Djumagulova Ch. Inclusive Education Development in Central Asia. Bishkek: Save the Children UK, 2004.
Dunham V. S. Images of the Disabled, Especially the War Wounded, in Soviet Literature // McCagg W.O., Siegelbaum L. (eds.) People with Disabilities in the Soviet Union: Past and Present, Theory and Practice. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1989. P. 151-164.
Dunn S. P., Dunn E. Everyday Life of People with Disabilities in the USSR // McCagg W.O., Siegelbaum L. (eds.) People with Disabilities in the Soviet Union: Past and Present, Theory and Practice. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1989. P. 199-234.
Gallego R. White on Black. Orlando: Harcourt, 2006.
Hartblay C. Accessing Possibility: Disability, Parent-Activists and Citizenship in Contemporary Russia. Masters Thesis. Chapel Hill, North Carolina: University of North Carolina, 2012 // http://cassandra.web.unc.edu/files/2012/07/Hartblay_MA-Thesis.pdf (дата обращения: 10.10.2013)
Hehir T. New Directions in Special Education: Eliminating Ableism in Policy and Practice. Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2005.
Ingstad B., Whyte S. Disability and Culture. Berkeley: University of California Press, 1995.
Kikkas K. Lifting the Iron Curtain // Priestley M. (ed.) Disability and the Life Course: Global Perspectives. Cambridge and New York: Cambridge University Press, 2001. P. 113-122.
Korth B., Schulter B. Multilingual Education For Increased Interethnic Understanding in Kyrgyzstan, 2003 // www.cimera.ch. (дата обращения: 10.10.2013)
Krylova A. Healers of Wounded Souls: The Crisis of Private Life in Soviet Literature, 1944-1946 // The Journal of Modern History. 2001. 73. P. 307-331.
Linton S. Claiming Disability: Knowledge and Identity. New York: New York University Press, 1998.
McCagg W., Siegelbaum L. H. (eds.) The Disabled in the Soviet Union: Past and Present, Theory and Practice. Pittsburgh, Pa: University of Pittsburgh Press, 1989 // http://digital.library.pitt.edu/cgi-bin/t/text/text-idx?idno=31735057895033; view=toc; c=pittpress (дата обращения: 10.10.2013)
Petryna A. Life Exposed: Biological Citizens after Chernobyl. Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 2002.
Phillips S. «There Are No Invalids in the USSR!» A Missing Soviet Chapter in the New Disability History // Disability Studies Quarterly. 2009. 29. № 3 // www.dsq-sds.org/ article/view/936/1111 (дата обращения: 10.10.2013)
Phillips S. Disability and Mobile Citizenship in Postsocialist Ukraine. Bloomington: Indiana University Press, 2011.
Skinner D., Weisner T. S. Sociocultural Studies of Families of Children with Intellectual Disabilities // Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews. 2007. 13. P. 302-312.
Sutton A. Backward Children in the USSR: An Unfamiliar Approach to a Familiar Problem // Sutton А., Brine J., Perrie M. (eds.) Home, School, and Leisure in the Soviet Union. London: Allen and Unwin, 1980. P. 160-191.
Авторизованный перевод с английского Н. Н. Кулаковой и Н. В. Равдиной
"RAISING CHILDREN WITHOUT COMPLEXES": SUCCESSES AND SHORTCOMINGS IN IMPLEMENTING INCLUSIVE EDUCATION IN NORTHERN KYRGYZSTAN
Cassandra Hartblay*
Galina O. Aiylchieva**
From 2001-2011 public employees in Kyrgyzstan worked in partnership with international non-profit foundations to develop and implement a new educational protocol for children with disabilities. They launched pilot project to institute inclusive education in public primary and secondary education in Belovodsk, a town not far from the capital city of Bishkek. The project sought to address negative attitudes toward disabilities, and to train educators to create an inclusive learning environment that benefits all students. The Belovodsk case represents an instance of top-down implementation of inclusive education. This article, based on field study in 2011, describes educational access in Belovodsk. The authors draw on interviews with local stakeholders, including educators, parents, local, regional and national administrative officials, and on observation in two participating public schools including surveys and activities with children in the schools. Describing in detail the daily educational experiences of three children with disabilities, the authors suggest that the program has succeeded in creating a positive local learning environment for children with physical disabilities and sensory impairments. However, challenges remain in Belovodsk, and for the implementation of inclusive education in Kyrgyzstan. Based on the protocol, children with multiple disabilities and severe disabilities are still excluded from public education. Some parents remain uninformed of the right to public education or burdened by the cultural stigma of disability keep their children at home in spite of the new opportunities. Furthermore as Kyrgyz and international stakeholders seek to expand inclusive education to other regions of the country, many barriers remain.
Keywords: Kyrgyzstan, inclusive education, pilot project, disability, postsoviet state
References
Djumagulova Ch. (2004) Inclusive Education Development in Central Asia, Bishkek: Save the Children UK.
Dunham V. S. (1989) Images of the Disabled, Especially the War Wounded, in Soviet Literature. People with Disabilities in the Soviet Union: Past and Present, Theory and
* Hartblay C. - PhD, Instructor of Anthropology at the University of North Carolina at Chapel Hill, North Carolina, USA, e-mail: hartblay@live.unc.edu
** Aiylchieva G. - Director of Psychological-Medical-Pedagogical Council at the Ministry of Education and Science of the Republic of Kyrgyzstan, Consultant on inclusive education for international projects, Bishkek, Kyrgyzstan, e-mail: a.aiylchiev@gmail.com
Practice (W. O. McCagg, L. Siegelbaum). Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, pp. 151-164.
Dunn S. P., Dunn E. (1989) Everyday Life of People with Disabilities in the USSR People with Disabilities in the Soviet Union: Past and Present, Theory and Practice (eds. W. O. McCagg, L. Siegelbaum). Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, pp. 199-234.
Gallego R. (2006) White on Black, Orlando: Harcourt.
Hartblay C. (2012) Accessing Possibility: Disability, Parent-Activists and Citizenship in Contemporary Russia ^Masters Thesis), Chapel Hill, North Carolina: University of North Carolina. Available at: http://cassandra.web.unc.edu/files/2012/07/Hartblay_MA-Thesis.pdf (accessed 10 October 2013).
Hehir T. (2005) New Directions in Special Education: Eliminating Ableism in Policy and Practice, Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Ingstad B., Whyte S. (1995) Disability and Culture, Berkeley: University of California Press.
Kikkas K. (2001) Lifting the Iron Curtain. Disability and the Life Course: Global Perspectives (ed. M. Priestley), Cambridge and New York: Cambridge University Press, pp. 113-122.
Korth B., Schulter B. (2003) Multilingual Education For Increased Interethnic Understanding In Kyrgyzstan. Available at: www.cimera.ch. (accessed 10 October 2013).
Krylova A. (2001) Healers of Wounded Souls: The Crisis of Private Life in Soviet Literature, 1944-1946. The Journal of Modern History, 73, pp. 307-331.
Linton S. (1998) Claiming Disability: Knowledge and Identity, New York: New York University Press.
McCagg W., Siegelbaum L. H. (eds.) (1989) The Disabled in the Soviet Union: Past and Present, Theory and Practice. Available at: http://digital.library.pitt.edu/cgi-bin/t/ text/text-idx?idno=31735057895033; view=toc; c=pittpress (accessed 10 October 2013).
Petryna A. (2002) Life Exposed: Biological Citizens after Chernobyl, Princeton, New Jersey: Princeton University Press.
Phillips S. (2009) «There Are No Invalids in the USSR!» A Missing Soviet Chapter in the New Disability History. Disability Studies Quarterly, 29, no 3. Available at: www. dsq-sds.org/article/view/936/1111 (accessed 10 October 2013).
Phillips S. (2011) Disability and Mobile Citizenship in Postsocialist Ukraine, Bloomington: Indiana University Press.
Skinner D., Weisner T. S. (2007) Sociocultural Studies of Families of Children with Intellectual Disabilities. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 13, pp. 302-312.
Sutton A. (1980) Backward Children in the USSR: An Unfamiliar Approach to a Familiar Problem. Home, School, and Leisure in the Soviet Union (eds. A. Sutton, J. Brine, M. Perrie), London: Allen and Unwin, pp. 160-191.
