CC BY
318
УДК 81'246.2
А. А. Залевская вопросы ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
теории двуязычия1
Обосновывается необходимость разработки интегративной теории двуязычия, способной объяснить специфику формирования и функционирования двуязычия как динамического феномена, становление которого определяется сложным взаимодействием ряда внешних и внутренних факторов.
Ключевые слова: двуязычие, интегративный подход психолингвистическая теория, внешние и внутренние факторы
Глубокоуважаемые коллеги!
В условиях все возрастающей роли двуязычия и многоязычия в современном мире пока что отсутствует целостная психолингвистическая теория двуязычия как достояния индивида. Для разработки такой теории необходим интегративный подход, способный не просто учесть результаты исследований в различных областях науки о человеке, так или иначе связанных с проблематикой двуязычия, но обеспечить новое видение этого сложного и многоаспектного феномена. Речь идет не о простом сложении каких-то идей и фактов по принципу сборной солянки, компота или чего-то еще в этом духе, а о феномене эмержентности, с которым мы сталкиваемся на каждом шагу, убеждаясь, например, что смысл высказывания не равен простой сумме значений слов, в это высказывание входящих.
Фактически любое исследование двуязычия направляется некоторой системой исходных представлений — эксплицированной или функционирующей подспудно, без выведения на уровень рефлексии. То же самое имеет место в условиях обучения второму/иностранному языку. Обратим внимание на то, что факультеты иностранных языков и даже специальные вузы не дают, да и не могут дать углубленной подготовки учителей в области теории овладения вторым языком (в лучшем случае это делается лишь на уровне курсов по выбору,
1. Текст доклада на XVI Международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы» (Москва, 15-17 июня 2009 г.).
к тому же не всегда читаемых в достаточной мере квалифицированными лекторами). Курсы теории обучения иностранному языку (при всех требованиях Госстандарта к соответствующему виду компетенции выпускников вузов) остаются прежде всего сочетанием общих положений, принципов и требований к процессу обучения с практическими рекомендациями относительно специфики работы над произношением, лексикой и т. д. без глубокого анализа того, почему надо работать именно так, а не иначе, как это соотносится с теми или иными особенностями процесса овладения или пользования языком в условиях двуязычия, и т. п. Ничего удивительного в этом нет. Сколько бы ни писали авторы учебников по теории обучения иностранным языкам, что они опираются на психолингвистические основы такой теории, это все равно остается простой декларацией, поскольку психолингвистической теории двуязычия пока что нет. Не читается в университетах и специальный курс психологии двуязычия. Я уж не говорю о последних решениях ВАК РФ относительно номенклатуры специальностей... Не буду на этом останавливаться, чтобы нас не захлестнули эмоции.
Для демонстрации важности разработки именно целостной теории овладения и пользования языком, вне которой ни один из вопросов реальной жизни языка не может получить научного освещения и, главное, объяснения на современном уровне, попытаюсь кратко рассмотреть некоторые проблемы теории двуязычия, для решения которых оказывается необходимым затронуть широкий круг дискуссионных вопросов.
Для начала остановлюсь на динамике того, как мы называем человека, который владеет или овладевает вторым языком.
Поскольку я более 50 лет была не только свидетелем, но и непосредственным участником исследований в области двуязычия, могу с уверенностью сказать, что первоначально было принято называть такого человека билингвом, далее стали говорить о двуязычном индивиде, а вот теперь говорят о вторичной языковой личности, о субъекте межкультурной коммуникации, о бикультурном субъекте коммуникации, о коммуникативной личности искусственного билингва и т. п.
Возникает вопрос: что же изменилось при переходе на другие термины? Конечно, каждый из них делает акцент на каком-либо отдельном свойстве билингва или имплицирует некоторую антиномию.
Так, термин двуязычный индивид указывает на количество языков и противопоставляет двуязычие индивидуальное коллективному двуязычию.
Термин вторичная языковая личность, с одной стороны, противопоставляет билингва моногингву и предполагает определенное влияние предшествующего опыта на овладение новым языком и иной культурой, а с другой стороны — вроде бы трактует его как личность со всеми вытекающими отсюда следствиями (о чем, к сожалению, забывают многие пользующиеся этим термином авторы).
В то же время все сложные термины, включающие указание на коммуникацию, в определенной мере редуцируют деятельность билингва до взаимодействия в общении, оставляя за рамками этого определения познавательную активность, без которой никакая коммуникация не представляется возможной.
В случае, когда речь идет о коммуникативной личности искусственного билингва, к сказанному выше добавляется также противопоставление искусственного двуязычия двуязычию естественному.
Вполне очевидно, что ни один из названных и подобных им терминов не является самодостаточным с точки зрения указания на то, что же все-таки имеется в виду, и в этой связи возникает много вопросов.
Я бы сказала: не просто много, а целый воз, да еще и маленькая тележка! Самый главный из этих вопросов уже прозвучал, а именно: все-таки что же изменилось с переходом на более современные термины? Не выполняет ли эта замена чисто конъюнктурную функцию, с одной стороны, указывая на принадлежность исследования к определенному популярному ныне научному направлению, а с другой стороны — позволяя оставаться в рамках системы привычных лингвистических постулатов? Попробую показать, что требуется для того, чтобы новые термины не оставались конъюнктурными маркерами и выводили на теорию двуязычия, отвечающую задачам подлинно психолингвистического исследования. Для этого остановлюсь для начала на проблеме типологии двуязычия.
Сказанное выше уже намекает на то, что имеется целый ряд критериев, или оснований, для разграничения различных типов двуязычия. Представляется полезным распределить такие критерии по трем группам:
• во-первых, по характеру условий овладения языком;
• во-вторых, по характеру превалирующих процессов, стратегий и опор, используемых формирующимся билингвом при овладении и пользовании вторым языком;
• в-третьих, по характеру продуктов, получаемых в результате таких процессов в тех или иных условиях овладения вторым языком.
хочу особо подчеркнуть, что классификация по любому из критериев не может приниматься как достаточная; в любом случае, перекрещивается целый ряд оснований для классификации, что обусловливается природой двуязычия как сложного и многоаспектного феномена.
Так, по характеру условий овладения вторым языком обычно разграничивают естественное и искусственное, или учебное, двуязычие.
Для формирования естественного двуязычия характерны следующие условия: наличие языковой среды, неограниченное время общения, естественные ситуации общения, обильная речевая практика в разнообразных ситуациях, но в то же время отсутствуют: система в освоении
языковых явлений, целенаправленное обучение, не имеется учителя-профессионала, который использовал бы специальные методы обучения, речевые ошибки исправляются окружающими лишь от случая к случаю, но при этом решающую роль играет сильная мотивация, поскольку новый язык выступает в качестве инструмента познания и общения в целях адаптации к новой культуре, выживания, решения иных личностно значимых вопросов.
В отличие от этого учебное двуязычие формируется в условиях отсутствия языковой среды, при ограниченном времени общения на базе учебных ситуаций работы на уроке, при ограниченной речевой практике в рамках программных тем, но зато при наличии системной презентации языковых явлений, целенаправленного обучения, учителя-профессионала, который осуществляет целенаправленную работу над ошибками в соответствии со специальными методами обучения. Главное же состоит в том, что мотивация в этих условиях присутствует далеко не всегда!
Что касается процессов формирования двуязычия, то различия в них для условий формирования естественного и учебного двуязычия лежат в противопоставлении: «схватывания» языка через обильную речевую практику — выучиванию языка при ограниченной речевой практике; видимости отсутствия необходимости волевых усилий
— ощутимой необходимости повседневных волевых усилий; преимущественно неосознаваемых процессов анализа, синтеза, сравнения, классификации — преимущественно сознательно осуществляемым процессам анализа, синтеза, сравнения, классификации; преобладания автоматизированных операций выбора слов и речевых моделей
— преобладанию неавтоматизированных операций выбора слов и речевых моделей; «переключения» с одного языка на другой
— переводу с одного языка на другой; параллельного (в детстве) формирования образа мира и двух языковых систем в естественных ситуациях общения — формированию системы второго языка при наличии образа мира, «закрепленного» в языковой картине мира первого языка; акцентирования
внимания на смысле познаваемого, говоримого, слышимого — акцентированию внимания на языковых средствах.
Соответственно различаются и продукты формирования двуязычия: двуязычие коорди-нативного или смешанного типа противостоит преимущественно двуязычиию субордина-тивного типа; коммуникативная компетенция — условно-коммуникативной компетенции; преобладание знаний процедурного типа — преобладанию знаний декларативного типа; владение языком как средством познания и общения («живым» знанием) — пользованию языком в пределах, ограниченных программой и количеством занятий в классе и лаборатории.
Обратим внимание на то, при наличии таких явных преимуществ в условиях формирования учебного двуязычия, как системная презентация языковых явлений, целенаправленное обучение, наличие учителя-профессионала, работа над ошибками под руководством учителя и наличие специальных методов обучения, получаемые результаты оставляют желать лучшего.
Приведенные положения представляются достаточными для вывода, что при интегра-тивном подходе к разработке теории двуязычия должны учитываться многие внешние и внутренние факторы, взаимодействующие друг с другом в типовых ситуациях формирования у индивида динамической функциональной системы, которую принято именовать промежуточным языком.
Исследование специфики промежуточного языка как системы названного типа необходимо для решения таких вопросов, как структура языкового знака при двуязычии, типология двуязычия, переключение кодов; взаимодействие языковых и энциклопедических знаний, языковых знаний и мета-языковых знаний, знаний декларативного и процедурного типов, явлений контактирующих языков на уровнях произношения, лексики, грамматики; специфики используемых двуязычными индивидами разнообразных стратегий овладения новым языком и преодоления коммуникативных затруднений, опор при поиске слова в процессах речемыслительной деятельности, при идентификации иноязычных слов и при понимании текста со слуха и при чтении и т. д.
Обратим внимание на то, что названные и подобные им вопросы, во-первых, взаимосвязаны, а во-вторых — являются общими и для научных изысканиях в области двуязычия (теоретических и экспериментальных), и для условий практики обучения второму / иностранному языку, что свидетельствует об актуальности, теоретической и практической значимости их скорейшего решения. Не менее злободневным является и выбор наиболее эффективных исследовательских процедур, способных помочь в поиске ответов на поставленные вопросы. В качестве одного из возможных подходов к некоторым из них может выступать анализ речевых ошибок.
хочу особо подчеркнуть исключительную сложность феномена двуязычия, при исследовании которого мы сталкиваемся с трудно обозримым и не поддающимся одновременному учету количеством варьирующихся факторов.
Так, все мы прекрасно знаем, что в дополнение к уже названным выше характеристикам, например, условия учебного двуязычия могут в значительной мере различаться по целому ряду параметров, в том числе — по методу обучения, ориентированному на те или иные цели. Более того, при официальном провозглашении одних и тех же целей и одних и тех же принципов и методов формирования вторичной языковой личности (в том числе — с коммуникативной направленностью, при обучении языку в культуре и через культуру и т. п.) получаемые продукты могут быть весьма далекими от желаемых. Едва ли кто-то усомнится в том, что и естественное двуязычие может формироваться в весьма различающихся социальных условиях, при различиях в характере мотивации, при разных уровнях престижности пользования тем или иным языком и т. п. Иначе говоря, значительная вариативность условий формирования как естественного, так и учебного двуязычия заставляет нас признать, что следует учитывать не просто условия в самом общем понимании, а целый комплекс внешних факторов, сложное взаимодействие которых так или иначе оказывает влияние и на процессы формирования двуязычия, и на их продукты.
Если же акцентировать внимание на внутренних факторах формирования двуязычия, то речь должна идти о двуязычии как достоянии личности, о чем нередко забывают, а это приводит к фактической подмене понятий, поскольку, говоря о вторичной языковой личности, о субъекте межкультурной коммуникации и т. п. отечественные исследователи двуязычия остаются на позициях лингвистики и акцентируют внимание на таких составляющих приведенных сложных терминов, как языковая, коммуникация, межкультурный. Таким образом, составляющие этих терминов типа личность, субъект присутствуют лишь формально, в качестве маркеров мнимой современности используемого научного подхода. Это именно так, поскольку подлинный учет того, что лежит за обсуждаемыми составляющими этих терминов требует выхода за рамки лингвистики, т. е. теории языка, теории межкультурной коммуникации и т. д. — в психологию личности, психологию общения и так далее с акцентированием внимания на специфике познавательных процессов и межличностных контактов в разных условиях формирования двуязычия как психического феномена. Особо подчеркну: в качестве такового, т. е. психического феномена, двуязычие не может быть сформировано без активной и мотивированной деятельности индивида, она-то — эта деятельность — и требует самого пристального внимания, разностороннего и глубокого изучения, которое должно прийти на смену жонглированию разнообразными популярными ныне терминами.
Посмотрите внимательно на то, что именно рассматривается в отечественных исследованиях двуязычия: вы увидите разносторонний логико-рациональный анализ продуктов таких процессов, в некоторых случаях подменяемый таким же логико-рациональным моделированием, не базирующимся на результатах специально организованных с этой целью экспериментальных исследований соответствующих процессов, стратегий и опор.
Прошу понять меня правильно: я ничего не имею против лингвистического анализа продуктов функционирования языка
в условиях двуязычия; не стоит только называть подобное исследование психолингвистическим и говорить, что исследуются процессы как таковые.
Если мы исходим из процессов, стратегий и опор, используемых формирующимся билингвом, то и трактовать их надо в качестве внутренних факторов, которые к тому же вступают в действие не по отдельности и не сами по себе, а в тесном взаимодействии с факторами внешними, о которых уже упоминалось выше. Для изучения взаимодействия названных факторов необходимы соответствующие исследовательские процедуры, выбор которых должен направляться целостной психолингвистической теорией двуязычия как достояния индивида, уточню: как представителя вида и личности, включенной в определенные естественные и социальные контексты и взаимодействия.
Обратим внимание на то, что речь здесь идет о «факторе человека», который вроде бы всеми принимается, но совсем не обязательно реализуется. Я не случайно говорю об этом: на самом деле нередко случается, что очень правильные теоретические рассуждения с использованием красивых современных терминов далее сопровождаются строгой, жесткой оценкой наблюдаемых фактов или результатов экспериментальных исследований с позиций прескриптив-ных правил, выработанных при построении описательной модели соответствующего языка без какого-либо учета специфики той динамической функциональной системы, которая формируется у осваивающего второй язык индивида через то, что Лев Владимирович Щерба называл «своеобразной переработкой речевого опыта».
Думаю, что это выражение Льва Владимировича по отношению к формирующемуся билингву следует несколько уточнить, а именно: такая динамическая функциональная система формируется «через своеобразную переработку речевого и познавательного опыта во втором языке с опорой на уже известное из родного языка и при взаимодействии познаваемой специфики второго языка и второй культуры с уже имеющимся образом мира и языковой картиной мира, сформированной на базе
первого языка». В предлагаемом уточнении разграничены два важных понятия: «образ мира» как достояние индивида и «языковая картина мира» как факт культуры; в то же время учтены две важнейшие функции языка: познавательная и коммуникативная.
Необходимо также уточнить, что именно понимается под продуктами переработки опыта познания и общения при двуязычии. Как правило, под этим понимаются результаты вербальной манифестации как конечного этапа речемыслительного процесса, что обычно анализируется с позиций пре-скриптивных правил лингвистической описательной модели языка. Однако если мы принимаем концепцию Льва Владимировича щербы, то под продуктом переработки разноаспектного опыта при двуязычии следует разуметь ту динамическую функциональную систему, которая обеспечивает результативность процессов говорения и понимания речи и выходит далеко за рамки описательной модели языка. Тут прежде всего возникают вопросы, связанные с проблемой референции и общего устройства перцептивно-когнитивно-аффективной базы индивида. Я неоднократно возвращаюсь к необходимости учета этой триады в случаях, когда мы говорим о языке как достоянии индивида, причем не только индивидуального сознания, но и того, что функционирует на иных уровнях, обеспечивая переживание воспринимаемого как понятного и учет широкого круга выводных знаний при достижении достаточного семиозиса при общении.
Вполне очевидно, что принятое в науке о языке разграничение референции в языке и референции в речи является недостаточным; назрела необходимость сделать следующий шаг и разработать теорию референции в индивидуальном сознании и подсознании. В свое время Чарльз Пирс вплотную подошел к этому, но он испугался опасности выхода за рамки непосредственно наблюдаемого. Тем не менее постулируемая Пирсом цепочка интерпретант не заканчивается на социально принятом значении слова. Чтобы слово «работало» у человека как живое знание, оно должно через посредство общепринятого значения выводить
на то, что лежит за последним в индивидуальном образе мира.
К сожалению, пока что нет такой теории референции даже для условий владения одним языком. Еще больше вопросов возникает, когда речь идет об условиях двуязычия и многоязычия. Не случайно специалисты в разных областях науки о человека стали в последние годы все чаще пытаться моделировать так называемую архитектуру мозга; этим занимаются и лингвисты, и психологи, и нейрологи. Кстати, в последние годы высказывается мнение, что у одноязычных и двуязычных людей мозг различается не по устройству, а лишь по той «работе», которую необходимо производить в процессах речемыслительной деятельности: по соотношению осознаваемого и неосознаваемого, автоматизированного и неавтоматизированного, контекстного или деконтекстуализированного, по соотношению языковых и метаязыковых знаний, знаний декларативного и процедурного типов, различных стратегий преодоления коммуникативных затруднений и т. д.
Постановка задачи разработки именно интегративной теории двуязычия проистекает из анализа тенденций развития мировой науки о человеке, что связано, в частности, с динамикой переходов от машинной метафоры через компьютерную метафору к метафоре мозговой и далее — к метафоре живого знания как основанию для грядущего перехода от простого декларирования необходимости учета «фактора человека» к действительной последовательной реализации такого учета как обязательного условия разработки теории высокой объяснительной силы.
Двуязычие как живое знание формируется:
• по законам психической деятельности человека как представителя вида;
• по законам социокультурных взаимодействий;
• в определенных жизненных или учебных ситуациях;
• при взаимодействии комплекса внешних и внутренних факторов.
Названные аспекты двуязычия требуют комплексного исследования и моделирования с учетом не только постоянного взаимодействия между ними, но и вытекающих из такого взаимодействия следствий.
Остановлюсь для примера на некоторых из названных положений, непосредственно связанных с проблемой когнитивных аспектов двуязычия.
Представляется важным прежде всего выделить ряд существенных специфических особенностей формирования двуязычия по законам психической деятельности человека и суммировать хотя бы основные вытекающие отсюда характеристики двуязычия как психического феномена.
Этот феномен формируется: самим активным субъектом; по закономерностям психической деятельности; он формируется как система деятельностных ориентиров для говорения и понимания речи; через переработку речевого опыта и опыта познания мира; при расхождениях в языковых картинах мира и специфике языковых систем; при взаимодействии ряда внутренних и внешних факторов.
Этот феномен характеризуется: функциональной значимостью; взаимодействием перцептивных, когнитивных и аффективных процессов; динамикой уровней осознавае-мости; процессуальностью, динамичностью; изначальной предметностью и пристрастностью; а также переносом навыков (внутриязыковым и межъязыковым).
Каждая из названных особенностей двуязычия как живого знания заслуживает детального обсуждения и уточнения.
Так, при формировании двуязычия самим активным субъектом последний в одно и то же время выступает и как представитель вида, и как личность, член определенного микро- и макросоциума с определенными мотивами и преференциями, в том числе—с раннего детства воспринятыми через культуру и по-разному соотносимыми с проявлениями иной культуры. К тому же для личности актуально прежде всего то, что обладает функциональной значимостью по принципу «для меня — здесь — сейчас», т. е. является более или менее нужным и полезным для субъекта, его мотивов и запросов и может способствовать выработке дея-тельностных ориентиров как условий успешности коммуникации в условиях выживания, адаптации или познания новой культуры.
Формирование двуязычия по законам психической деятельности человека протекает в то же время под воздействием и контролем
принятых в социуме (и шире — в культуре) способов и приемов познания мира, установленных традицией норм и оценок. При этом именно базовые характеристики психических процессов (в том числе невозможность расчленения психической жизни по ее отдельным аспектам, отделения одного из таких процессов от другого и других в реальной жизни в отличие от того, что делается в научных изысканиях и описаниях) обусловливают постоянное взаимодействие перцептивных, когнитивных и аффективных процессов, при этом те или иные языковые явления второго/иностранного языка не просто усваиваются как новые вербальные «факты», но увязываются с определенными перцептивными образами, когнитивными единицами и эмоционально-оценочными переживаниями. К тому же психическая жизнь человека протекает при постоянной динамике уровней осознаваемости; в процессах речемыслительной деятельности имеет место постоянная опора на имеющийся у индивида образ мира и связанные с ним многообразные выводные знания (как языковые, так и энциклопедические).
Из сказанного выше вытекает, что акцентирование внимания исследователей на когнитивных аспектах двуязычия не должно редуцироваться до анализа только рационального аспекта этого многопланового феномена, что, в частности, заставляет ставить задачу разработки теории двуязычия, способной не просто декларировать, но реально учитывать фактор человека со всеми вытекающими отсюда следствиями, в том числе — сделать новый шаг в теории референции, т. е. добавить к логико-рациональному анализу специфики референции в языке и речи разностороннее исследование референции как феномена индивидуального сознания и подсознания.
В нашей стране защищен ряд докторских диссертаций, так или иначе связанных с проблематикой двуязычия, тем не менее не имеется ни одного периодического издания, прямо ориентированного на проблематику двуязычия, и — что самое главное — до сих пор не прилагаются усилия для разработки целостной психолингвистической теории двуязычия, опирающейся на наследие наших
отечественных ученых и прежде всего — на идеи Льва Семеновича Выготского.
Последнее тем обиднее, что за рубежом не только активно издаются и переиздаются труды Выготского, но и все чаще декларируется следование его идеям, хотя они — эти идеи — понимаются весьма однобоко, с перекосом в сторону социологии и с полным игнорированием того, что говорил Выготский о процессах речемыслительной деятельности, о значении слова, о роли орудия и знака в развитии речи и познавательных процессов у ребенка и о многом другом, о чем просто не имеют права забывать наши отечественные исследователи.
Хочу также обратить внимание и на то, что в последние годы наблюдается вал когнитивно ориентированных исследований двуязычия. При этом фактически под «зонтичный» термин «когнитивный» целенаправленно, например, в наименованиях публикаций и /или в предисловиях, или без каких-либо деклараций подводятся самые разнообразные вопросы функционирования языка у двуязычного субъекта. Статьи и монографии могут быть связаны как с общетеоретическими научными изысканиями, так и с детальным (в том числе экспериментальным) исследованием частных вопросов специфики использования отдельных языковых явлений в условиях овладения или пользования конкретными вторыми/иностранными языками на базе настолько же конкретных первых/родных языков. Рассматриваются структура и компоненты когнитивной системы билингва, специфика концептов при билингвизме, устройство (или «архитектура») когнитивной системы при билингвизме, различные вопросы переработки языка билингвом, включая, например, роль контекста в переработке лексики, влияние раннего двуязычия на развитие познавательных процессов, влияние второго языка на первый, особенности переключения с одного языка на другой и т. д. и т. п.
Такая ситуация побуждает сделать некоторые важные выводы, которые могут оказаться полезными для дальнейшей динамики исследований в рассматриваемой области.
Во-первых, прослеживаются широкая и узкая трактовки термина «когнитивный».
При широкой трактовке под когнитивным понимается всё, что касается познавательных процессов и поведения человека, включая вопросы «архитектуры мозга», речевого и неречевого поведения и т. д. При узкой трактовке под когнитивным понимается только то, что непосредственно связано с вербальной манифестацией продуктов речемыслительных процессов и может быть прослежено через логико-рациональный анализ таких продуктов, наблюдаемых в естественных условиях общения или получаемых в экспериментальных ситуациях. В обоих случаях имеет место значительная расплывчатость понятия «когнитивный» при довольно распространенном использовании соответствующего термина просто в качестве маркера мнимой «современности» предпринимаемого исследования.
Во-вторых, использование термина «когнитивный» в узкой трактовке провоцирует своеобразный редукционизм, проявляющийся в осознаваемом или неосознаваемом сведении исследования к анализу исключительно рациональной ипостаси соответствующего феномена.
Итак, подведем итог. Мне представляется неоправданным редукционизмом сведение когнитивного исключительно к логико-рациональному аспекту речемыс-лительной деятельности, поскольку речь
идет не просто о думающем человеке, мы всегда должны помнить о том, что думающий человек в то же время является переживающим и эмоционально оценивающим всё происходящее живым субъектом рече-мыслительной деятельности. Предлагается признать, что когнитивное не может существовать иначе как в триаде, т. е. оно участвует работе слаженного ансамбля, в состав которого входят перцептивное, когнитивное и эмоционально-оценочное как постоянно взаимодействующие аспекты жизнедеятельности индивида. Последний, т. е. человек как носитель двуязычия, его субъект, выступает при этом как биосоциальный феномен, т. е. как представитель вида и личность, включенная в естественную (т. е. физическую, природную) и социальную среду со всеми вытекающими отсюда следствиями. Это объясняет необходимость интегратив-ного подхода к двуязычию как сложному многоаспектному феномену в противовес препарированию двуязычия по его отдельным характеристикам.
Для решения такой задачи требуется создание творческих коллективов представителей различных областей науки о человеке, заинтересованных в реализации широкой программы теоретических и экспериментальных исследований с позиций трактовки двуязычия как живого знания.
