CC BY
113
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2005. Вып. I. С. 5-22
Вопросы просвещения в философской системе И.В. Киреевского
Л.Н. Беленчук
К. ист. н., ведущий научный сотрудник Института теории и истории педагогики Российской академии образования, ст. преподаватель ПСТГУ
Наследие выщающегося русского мыслителя И.В. Киреевского признано, в основном, достоянием философии, но главной темой его творчества стало исследование самобытного характера просвещения России, его особенности и будущее направление развития. В статье раскрываются философско-педагогические аспекты его учения о личности, где подразумевались многие открытия в области психологии, следовательно, и в педагогике. Выщеление русского просвещения как самостоятельного культурного феномена, типология культур, предложенная им, впоследствии быши развиты Н.Я. Данилевским и другими учеными. Наконец, его практическая работа в сфере народного образования, анализ проблем российского образования были продолжены многими выдающимися деятелями просвещения.
Удивительно, что до сего времени на философско-педагогическое наследие И.В. Киреевского (1806-1856) не обращается должного внимания, хотя в нем определена магистральная дорога отечественного педагогического мышления и науки. Даже в фундаментальной (до сих пор остающейся уникальной по количеству материала), недавно переизданной (с предисловием и послесловием) книге П.Ф. Каптерева «История русской педагогии»1, где упомянуты такие изрядно подзабытые отечественной историей педагогики имена, как митрополит Евсевий, А.А. Ширинский-Шихматов, И.И. Давыщов, а единомышленнику И.В. Киреевского, видному философу и историку
А.С. Хомякову вместе с В.Г. Белинским посвящена отдельная глава (XIII), труды И.В. Киреевского даже не упомянуты.
В последние годы со славянофилов как будто сняты предъявленные им советской идеологией обвинения в реакционности и охранительном консерватизме, но их творчество по-прежнему оценивается в ряде случаев как проправительственное (что само по себе не может
1 Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 2004.
являться определяющей категорией в оценке уровня научного потенциала), а сами мыслители - как закоснелые приверженцы допетровской старины и бескомпромиссные противники «новых европейских веяний». Что удивительно, но и царским правительством в свое время И.В. Киреевский был признан «человеком неблагомыслящим и неблагонадежным»2 (вероятно, тоже за «реакционность» и «охранительно-консервативное» направление).
Может быть, место философско-педагогических исканий Киреевского определено в современных учебниках по истории педагогики? И здесь мы находим лишь беглое упоминание о направлении мышления философа. Так, в одном из наиболее полных и часто исполь-зуемыгх в вузах учебном пособии «История педагогики и образования» под редакцией А.И. Пискунова, а также в учебном пособии
А.Н. Джуринского «История педагогики» И.В. Киреевский упомянут лить в числе прочих славянофилов: в первом случае 3 с комментариями, во втором 4 - без них.
В пособии под редакцией А.И. Пискунова говорится, что русская интеллигенция разделилась в 40-х годах XIX в. на два лагеря - славянофилов, определявших самобытные основы просвещения, и западников, которые искали общечеловеческие основы воспитания 5. Но западники потому так и назывались (а не «русскими гуманистами», например), что видели эти «общечеловеческие основы воспитания» в западноевропейской культуре, достигшей к тому времени высокого развития науки и техники. Просвещенные люди России это хорошо понимали, за исключением самих же западников, называвших себя «гуманистами». В «Истории русской педагогии» П.Ф. Каптерева это направление просвещения так и называется - «общечеловеческое» (см. главы «Общечеловеческие идеалы», «Общечеловеческие идеалы в народной школе. Барон Н.А. Корф», «Общечеловеческие идеалы в теории средней школы. Педагогия Н.И. Пирогова», «Общечеловеческие идеалы в практике средней школы. Классицизм и реализм»). «Общечеловеческое» у Каптерева-педагога стало синонимом «научного». «Педагогические идеалы, - пишет Каптерев, - созданные таким путем (наблюдения за русским обществом и усвоения западноевропейского педагогического знания. - Л.Б.), отличались, как основанные на науке и размышлении, общечеловеческим характером»6.
2 Гершензон М. Исторические записки (о русском обществе). М., 1910. С. 6.
3 История педагогики и образования / Под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и доп. М., 2001. С. 350.
4Джуринский А.Н. История педагогики. М., 2000. С. 277.
5 История педагогики и образования. С. 350.
6 Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 306 (здесь и далее курсив в цитатах - автора статьи).
К «гуманистам» у П.Ф. Каптерева приписан и Н.И. Пирогов, выдающийся представитель медицинской науки, который, тем не менее, выражение общечеловеческого содержания просвещения усматривал прежде всего в христианском (а для Пирогова это означало -православном) идеале. Эту несообразность увидели авторы учебника «История педагогики и образования», причислившие Пирогова к «национальному» (по терминологии П.Ф. Каптерева) направлению и рассмотревшие его творчество (вместе с творчеством К.Д. Утттинско-го и В.Я. Стоюнина) как продолжение исканий славянофилов в плане преодоления европоцентризма7.
Одним из первый на значение творчества И.В. Киреевского для педагогики обратил внимание протоиерей Евгений Шестун (ныне -игумен Георгий) в учебном пособии «Православная педагогика»8. Педагогическому творчеству философа в нем посвящена часть раздела «Русская религиозная философия о характере просвещения России и Европы», в котором очерчены и его жизненный путь, поучительный сам по себе, и основные произведения. Этот подраздел остается одним из немногих приближений к теме. В нем суть творчества славянофилов определена как возвращение отечественной философско-педагогической мысли к своим духовным истокам. Уточним -обретение истоков, поскольку до этого времени русская философская мысль блуждала в поисках своего пути и не выражалась в сколько-нибудь определенныгх результатах.
В нескольких работах последних лет рассматриваются отдельные положения христианско-антропологической концепции Киреевского (см.: Антонов K.M. Философское наследие И.В. Киреевского: антропологический аспект. Канд. диссерт. М., 1999; Гвоздев А.В. Святоотеческие корни концепции цельного духа И.В. Киреевского. Канд. диссерт. М., 1999; и др.).
Такая ограниченность литературы объясняется просто: творчество И.В. Киреевского признано достоянием философии и историософии, а не педагогики. В самом деле - ученый ведь не писал ни о задачах, ни о содержании образования, ни о методах обучения и воспитания, ни о школе - вопросах, традиционных для педагогической науки. Зато одной из главный тем его творчества стал самобытный характер просвещения России, его особенности, исторические корни и будущее направление развития. Разве не эта тема определяет решение всех остальныгх, по сравнению с ней второстепенный, хотя и важный, педагогических дилемм?
7 История педагогики и образования. С. 351.
8 Шестун Евгений, прот. Православная педагогика. 2-е изд. М., 2001.
И.В. Киреевский - выдающийся отечественный философ, издатель и публицист, общественный деятель (долгие годы был почетным смотрителем уездного училища). Свои основные философско-педагогические взгляды он изложил в статье «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» (1852), а также в ряде философских сочинений и писем, в записках «О направлении и методах первоначального образования народа» (1840) и «О нужде преподавания церковнославянского языка в уездных училищах» (1854).
Справедливо говорил наш величайший педагог К.Д. Утттинский: чтобы познать цели и задачи воспитания, нужно сначала познать человека - как в его общем составе, так и в конкретных особенностях. Его труд «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» раскрывает особенности человека в физиологическом и психическом измерении. Но И.В. Киреевский раскрыл особенности человека в измерении духовном - в их общем и конкретном выражении. И в этом смысле он был предшественником К.Д. Ушинского. Утттинский попытался сделать то, что провозвестил Киреевский в статье «О характере просвещения Европы...», - то есть соединить смысл русского православного просвещения с формами европейского знания.
В работах Киреевского можно выделить три основные темы, сквозные для всего его творчества и важные для педагогики: 1) учение о личности; 2) типология культур; 3) народное образование в России.
1. Учение И.В. Киреевского о личности оказало неоспоримое (хоть и не всегда осознаваемое) влияние на современников и последующие поколения мыслителей. Известный издатель Киреевского, ученый, публицист М.О. Гершензон, комментируя строчки Н.И. Тургенева о главной мысли, определяющей характер человека, писал через 50 лет после смерти И.В. Киреевского: «У Ивана Киреевского была такая мысль, и этого одного было бы довольно, чтобы оправдать воспоминание о нем, даже если бы его мысль всецело принадлежала прошлому. Но она жива поныне; она представляет такую большую духовную ценность, что забвение, которому предано у нас имя Киреевского, можно объяснить только незнанием о ней, - и ради нее-то я хочу воскресить полузабытый образ Киреевского»9. Что же это за мысль? В чем ее «духовная ценность»?
Эта мысль - о путях становления человека. Устроение личности, его направление, считал И.В. Киреевский, тесно связано с типом об-
9 Гершензон М. Указ. соч. С. 3.
разованности, господствующим в данной культуре, у данного народа. Этот тип как будто «навязывается» человеку всем предшествующим развитием его народа, всей его историей (это положение позже развил Н.Я. Данилевский в своей концепции «исторического воспитания народа»). Человек почти не властен его изменить.
Тип образованности русских меньше всего, по мысли ученого, основан на признании главной ценностью, смыслом образования -знания, развитие интеллекта («формальное развитие разума»). Это все задачи образования, но не цель. Или содержание образования, но не смысл его. Цель образования есть «внутреннее устроение духа силой извещающейся в нем истины»10. «Образование» у И.В. Киреевского - это и есть процесс «внутреннего устроения духа», а «образованность» - его конечный результат. Сама личность здесь понимается во всем сложном своем составе, а не как «пустой сосуд», «чистая доска» или оболочка для знаний.
Важно, что образованность такого типа внутренне, в своей основе должна быть нерасторжимо связана с истиной и добром. Истина -это учение Христа. Это положение в учении Киреевского априорно, доопытно, за что его критиковали даже доброжелатели. «Где гарантия, что на вершине духовного умозрения человек признает за истину именно откровение Христа?» - спрашивал издатель Киреевского11. Формальная же образованность, ученость (то, что сейчас обычно понимается под образованием), писал И.В. Киреевский, «есть нечто среднее между добром и злом, между силою возвышения и силою искажения человека, как всякое внешнее сведение, как собрание опытов, как беспристрастное наблюдение природы, как развитие художественной техники, как и сам познающий разум, когда он действует оторванно от других способностей человека и развивается само-движно, не увлекаясь низкими страстями, не озаряясь высшими помыслами, но передавая беззвучно одно отвлеченное знание, могущее быть одинаково употреблено на пользу и на вред, на служение правде или на подкрепление лжи»12.
Рассмотрим, что сегодня дает общее образование. Его получают в общеобразовательной школе. Можно ли утверждать, что она способствует «внутреннему устроению духа силой возвещающейся в нем истины?» Можно ли вообще сказать, что школа способствует «внутреннему устроению духа?» Может ли общеобразовательная школа выполнить такую задачу? Очевидно, что чем более школа становится
10 Киреевский И.В. Полн. собр. соч. в 2-х т. Т. 1. М., 1911. С. 159.
11 Гершензон М. Указ. соч. С. 32.
12 Киреевский И.В. Указ. соч. С. 160.
только учреждением, «передающим беззвучно одно отвлеченное знание», тем более эта задача ей не под силу.
Но становление личности, которое, разумеется, не заканчивается в юности, все же в основном происходит в ранние годы, а именно - в школьный период. Значит, по-видимому, нам не следует уповать на то, что только школа может дать ребенку образование, о котором говорил И.В. Киреевский. Это было бы неправильно. В то же время школа не должна и мешать «внутреннему устроению духа» в добре и истине, более того - она должна помогать этому. Помогают ли такому устроению наши программы, наши учебники, организация досуга школьников? Иногда кажется, что школьный учитель остался единственным и последним оплотом в попытке направить развитие наших детей по истинному и доброму пути. Исследуя глубины психики, И.В. Киреевский отмечал важную особенность человеческого интеллекта, развиваемого в отдельности от других сторон личности: «Логический разум, отрезанный от других источников познания и не испытавший еще до конца меры своего могущества, хотя и обещает сначала человеку создать ему внутренний образ мыслей, сообщить неформальное, живое воззрение на мир и самого себя; но, развившись до последних границ своего объема, он сам сознает неполноту своего отрицательного ведения и уже вследствие собственного вывода требует себе иного, высшего начала, недостижимого его отвлеченному механизму»13.
Неправду разума, его какое-то тщеславие, самолюбование, самонадеянность отмечали многие философы и писатели прежних веков. Именно разум «обещает» человеку сделать многое, создать небывалое, открыть таинственное. Киреевский подчеркивал, что разочарование в силе разума меняет всего человека, заставляет его взглянуть непредвзятым взглядом на другие способы поиска истины. Уже сам интеллект как будто требует для себя нового устава, расширения границ познания, упорядочения имеющихся знаний (их «положительности», то есть соотнесенности с истиной и добром, если не «уводит» в противоположную сторону).
Такой путь разум находит в вере и ее источниках - в Священном Писании и Священном Предании. Именно в произведениях святых отцов Церкви И.В. Киреевский нашел (и в дальнейшем развил применительно к образованию) идею целостности становления личности, идею веры как высшего озарения сил разума, выражающуюся во взаимосвязи духовной и телесной жизни, умственной, нравственной и физической сторон человека, ума, чувства и воли, приводящей к
единству побуждений и действий, мысли и дела, теории и практики.
Отсюда и рассуждение Киреевского не только о непротиворечивости разума и веры в человеке, но об их органическом единстве, которое выражается в православном сознании. «Свободное развитие естественных законов разума не может быть вредно для веры православно мыслящего. Православно верующий может заразиться неверием, и то только при недостатке внешней самобытной образованности (именно это и случилось с русской интеллигенцией XIX в., которая внешнюю образованность стала во многом заимствовать у западноевропейской культуры. - Л.Б.), но не может, как мыслящий других исповеданий, естественным развитием разума прийти к неверию. Ибо его коренные понятия о вере и разуме предохраняют его от этого несчастия. Вера для него не слепое понятие, которое потому только в состоянии веры, что не развито естественным разумом, и которое разум должен возвысить на степень знания, разложив его на составные части и показав таким образом, что в нем нет ничего особенного, чего бы и без Божественного Откровения нельзя было найти в сознании естественного разума; она также не один внешний авторитет, перед которым разум должен слепнуть; но авторитет вместе внешний и внутренний, высшая разумность, живительная для ума. Для нее развитие разума естественного служит только ступенями, и, превышая обыкновенное состояние ума, она тем самым вразумляет его, что он отклонился от своей первоестественной цельности, и этим вразумлением побуждает к возвращению на степень высшей деятельности. Ибо православно верующий знает, что для цельной истины нужна цельность разума, и искание этой цельности составляет постоянную задачу его мышления»14.
Если резюмировать эту длинную цитату (за что просим прощения у читателя), то получается следующая картина: а) для православного христианина вера - «не слепое понятие», исходящее от «неразвитости» его разума; б) и не внешнее влияние сильных мира сего, их идей; в) разум верующий отличается от «естественного» разума (интеллекта в чистом виде, «непросвещенного»): первый может вместить в себя «естественный» разум и прекрасно ужиться с ним, а последний - исключает разум верующий и всегда является его резким «антагонистом» (термин Киреевского).
«При таком убеждении вся цепь основных начал естественного разума, могущих служить исходными точками для всех возможных систем мышления, является ниже разума верующего, как в бытии внешней природы вся цепь различных органических существ являет-
ся ниже человека, способного при всех степенях развития к внутреннему Богосознанию и молитве. Находясь на этой высшей степени мышления, православно верующий легко и безвредно может понять все системы мышления, исходящие из низших степеней разума, и видеть их ограниченность и вместе относительную истинность. Но для мышления, находящегося на низшей степени, высшая непонятна и представляется неразумием. Таков закон человеческого ума вооб-ще»15.
Итак, разум верующий - выше, полнее, цельнее, чем «естественный», уже потому, что включает последний. Он, если угодно, сознает свою «естественную» ограниченность, а «естественный» разум - нет. Такое учение о разуме предполагает здравомысленное отношение к развитию логических способностей, подразумевает дополнение его другими процессами и призывает к пониманию относительного места логики и интеллекта в образовании человека. Современное же образование (и не только в России, надо думать) как будто задалось целью развивать исключительно интеллект: достаточно обратить внимание на количество часов математики в общеобразовательной школе во всех (начальных, средних и старших) классах. Ничем иным, кроме как стремлением к всемерному развитию логического мышления (причем именно математического характера), исходящего из радикальной рационализации общества в наше время, этого перевеса не объяснить. А как охарактеризовать безбрежное (почти ничем, кроме объема учебников, не ограниченное) количество фактического материала, сообщаемого сегодня в школе? В дореволюционном образовании такое явление наблюдалось, например, в классических гимназиях, где изучались языки классической древности, особенно латынь, от переизбытка которой страдало не одно поколение учеников и их родителей.
Но это - практика. Посмотрим, как решается вопрос об образовании в современной педагогической теории. Только что вышедший «Словарь-справочник по педагогике» дает пять определений понятию «образование», три из которых целью образования так или иначе ставят получение знаний (умений и навыков), одно - связывает образование с социальной задачей и еще одно - называет образование «единым процессом физического и духовного формирования личности, процессом социализации, сознательно ориентированным на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании соци-
15 Там же.
16 Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике / Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М., 2004. С. 230.
альные эталоны»16. Остальные определяют образование как «относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у детей системе знаний, умений и навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни»; «процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни, абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыкам и, в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом»; «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Не требует отдельного пояснения термин «образовательный уровень», который относится в основном к знаниям.
Таким образом, мы видим, что в сознании нашего современника прочно закрепилось представление об образованном человеке как о личности, много знающей, достигшей определенного уровня интеллектуального развития.
Но саморазвитие, основанное на познании мира, по Киреевскому, заключается как в организации и упорядочении фактов внешнего мира, так и в организации и упорядочении мира внутреннего. Опору для подобного суждения дает мыслителю восточно-христианская патристика. И.В. Киреевский писал, что отцы Церкви IV века создали «свой способ мышления», приводя в систему не столько понятия и знания, сколько сам «мыслящий дух». Ценность этой системы заключается в том, что она выросла из их непосредственного внутреннего опыта, который может расцениваться как «известие очевидца о стране, в которой он был»17.
Живое знание о Боге - не логическое знание и не только чувство. Оно объединяет разные сферы человеческой сущности и является только в моменты такого объединения. Потому «главный характер верующего мышления заключается в стремлении собрать все отдельные части души в одну силу, отыскать то внутреннее средоточие бытия, где разум и воля, и чувство, и совесть, и прекрасное, и истинное, и удивительное, и желанное, и справедливое, и милосердное, и весь объем ума сливаются в одно живое единство, и таким образом восстановляется существенная личность человека в ее первозданной неделимости»18. Восстановление личности происходит в связи с Богом и невозможно в рамках ее автономии. Декларирование независимости личности при-
17 Киреевский И.В. Полн. собр. соч. в 2-х т. Т. 1. С. 272.
18 Там же. С. 275.
водит к ее зависимости, деструктивному развитию, раздвоению.
Изучая святоотеческое наследие, И.В. Киреевский пришел к заключению о некоторой ущербности человеческого рассудка как одной из сфер личности. Именно расудок мешает человеку ощущать полноту жизни, счастье жизни, именно он чаще всего нарушает душевное равновесие. В письме к A.C. Хомякову Киреевский писал, что развитие разума или рассудка стоит в обратном отношении к развитию воли. По Киреевскому, мысль человека проходит три стадии. Сначала, при самом общем взгляде на предмет, человек получает цельное от него впечатление - так рождается образ предмета. Это впечатление довольно сильное и сильно действует на всего человека: на его чувство, разум, волю. Затем приходит черед работы ума: но логическое мышление человека схватывает предмет не целиком, не в его сущности, а дробит на составные части, искусственно связывая их с помощью рассуждения. Логическому мышлению, по мнению философа, истинное знание вообще недоступно, поскольку задача его -внешняя связь понятий, познание внешних форм предметов или явлений. Этим уничтожается прямое и сильное действие предмета или явления на душу, которое заменяется спокойным, трезвым анализом.
Для мотивации же человеческого действия результатов спокойного, трезвого анализа часто бывает недостаточно. Не рассуждения подвигают человека на поступок, напротив: чем больше рассуждает человек, тем менее он способен решительно действовать. Но когда мысль «разовьется в человеке до невыразимости», тогда и появляется подлинное знание. Это уже и не логическое рассуждение. Такая «невыразимая» мысль имеет сильнейшее действие на человека. Она и управляет им в важнейших проявлениях.
Таким образом, И.В. Киреевский в своих трудах показал относительную ценность интеллектуальных задатков в человеке, их вторич-ность и даже опасность для человеческой личности их чрезмерного развития. Сила ума стоит между добром и злом, она «безлика», «бесхарактерна». Эта бесхарактерность науки и обеспечивает ее постоянное продвижение вперед, независимо от времен, народов и их нравственных постулатов. Но человек не может совершенствоваться только с помощью развития логического мышления (на этом заблуждении, писал Киреевский, основана вся теория прогресса), напротив: он отвлекается от сути вещей, становится, «как зритель в театре, равно способный всему сочувствовать, все одинаково любить, ко всему стремиться под условием только, чтобы физическая личность его ни от чего не страдала и не беспокоилась»19.
Вновь возвращаясь к современному понятию образования, приходится признать, что оно предполагает именно такое развитие, в результате которого получаются «зрители в театре». И дело здесь не столько в «воспитании и обучении» или в «воспитывающем обучении», или в «развивающем обучении» - этой чехарде терминов и понятий, а в том, что необходимо вникнуть в систему того образования, о котором писал Киреевский. Такое образование охватывает собою все - и воспитание, и обучение, и развитие, и совершенствование, -потому что имеет в виду целостное становление человека, личности во всех ее проявлениях. Воспитание «цельного человека», по Киреевскому, не ограничивается сочетанием «народно-православных черт характера» и «того, что присуще человеку вообще»20. Православие в его системе (а тем более у других славянофилов) вовсе не означало набора «черт характера». Можно говорить о понимании Киреевским христианства как единственно возможной основы воспитания целостного человека.
Когда мы вдумаемся в такое понимание образования, станет, вероятно, понятнее, чему и как учить в школе. Можно учить тем же предметам, которые входят в программу сегодняшней школы; можно поддерживать или критиковать разные концепции образования, но всегда необходимо иметь в виду главную его цель - становление личности во всем ее объеме.
Итак, истинного познания, по Киреевскому, может достичь только целостная личность, которая неотделима от воспитания в православной вере. Именно поэтому русская культура представляет собой не только тип культуры, отличающийся от всех остальных, но и несущий в себе зерно истинности, свободы духа, которое сможет правильно организовать любое формальное знание. В этом и заключается ее всеобщность, ее всемирное значение.
2. Одной из основных задач второй темы творчества мыслителя стало выделение русского просвещения как самостоятельного культурного феномена, имеющего общие с европейской культурой «родовые» черты, но существенно от нее отличающегося. Обычно, говоря о творчестве славянофилов, упоминают именно эту тему, как-то забывая о других. Действительно, постановка и попытка решения важнейшего для теории образования и педагогики вопроса - о типах культур -важная заслуга и славянофильского направления в целом, и лично И.В. Киреевского.
Ученый считал христианскую веру важнейшим началом мировой культуры, культуры как таковой. Однако, по его мысли, источники
20 История педагогики и образования. С. 350.
европейской культуры, среди которых важнейшее место принадлежит не только христианской, но и дохристианской, античной цивилизации, существенно определили во многом рационалистический характер просвещения Европы, с течением времени все более основывающийся на идее торжества человеческого разума над миром. Культурное наследие античности, писал ученый, Европа получила главным образом из латинских источников, гораздо более многочисленных и разнообразных, чем дошедшие до европейцев в позднее средневековье древнегреческие. Древнеримский рационализм, отразившийся, по мнению И.В. Киреевского, и на догматике римско-католической Церкви, не мог не повлиять на европейскую школу. В основу схоластики, предполагавшей разумное постижение Божественного, легло априорное убеждение, вера в возможность такого постижения. Попытки западноевропейских ученых доказать или опровергнуть истины вероучения с помощью интеллектуальных построений способствовали развитию философской мысли Англии, Франции, Германии в средние века и новое время. Самый способ осмысления христианства, равно как и бурное развитие наук о природе и обществе в новое время сформировали западноевропейский (романо-германский) тип культуры, определяющий и отношение русского сознания к европейской культуре.
Русские источники просвещения, по мысли ученого, отличались от западноевропейских. Культуру античности Древняя Русь восприняла не в чистом, а в христианизированном виде, через византийских богословов и философов, хорошо знавших труды древних греков. «Все святые отцы греческие, не исключая самых глубоких писателей, были переведены, и читаны, и переписываемы, и изучаемы в тишине наших монастырей, этих святых зародышей несбывшихся университетов... И эти монастыри были в живом, беспрестанном общении с народом. Это просвещение не блестящее, но глубокое; не роскошное, не материальное, имеющее целью удобства наружной жизни, но внутреннее, духовное.»21 Очевидно, что важнейший источник отечественного просвещения И.В. Киреевский видел в произведениях греческих отцов Церкви IV века, которых он лично переводил на русский язык, занимаясь издательской работой в Свято-Введенской Оптиной пустыни.
Понимание православного мировоззрения как основы национальной культурной жизни привело Киреевского к мысли об оригинальности и неповторимости путей русского просвещения. Исходя из двух возможных вариантов развития личности, ученый определил два
21 Киреевский И.В. Полн. собр. соч. в 2-х т. Т. 1. С. 119.
исторических типа образованности: первый - основан на внутреннем устроении духа («развитие чувства внутренней правды»), второй - на развитии научного знания и росте интеллектуальных богатств; он занят устройством мира вокруг. Первый тип, по мысли философа, сущ-ностен, а второй - формален. Второй тип образованности, писал И.В. Киреевский, «бесхарактерен», он может существовать при любых изменениях веры, обычая, культуры народа. Его параметры, разные в разных культурах и странах, можно выразить «количественно» и, таким образом, соизмерить культурные достижения. Это и происходит, когда говорят об уровнях культурного развития той или иной страны. К такому типу, по мнению ученого, преимущественно принадлежит западноевропейская культура22.
Русские западники, будучи приверженцами этого второго, западноевропейского, типа образованности, именно в силу разности подходов обращали свое внимание больше на формальную культуру, сравнивая ее количественные показатели в России и Западной Европе. Такое сравнение приводило многих из них к мысли о безнадежной отсталости необразованной России. Славянофилы же, по своей приверженности к первому типу культуры, не удовлетворялись измерением «культурности» народа его научными и материальными достижениями.
От западнического определения недалеко ушли и современные представления, где культура, уровень просвещения, цивилизованности народа определяются степенью его приобщения к ценностям западноевропейской цивилизации. В уже упомянутом нами «Словаре-справочнике по педагогике» пятое, последнее, определение образования звучит так: «Образование как социальное явление - относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированных на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития»23. В таком определении человеку, его личности и свободе, практически не остается никакого поля деятельности. Знания, умения, навыки, а в конечном счете - нормы поведения и даже идейно-нравственные ценности определены социально-экономическим и политическим строем общества и уровнем его материально-технического развития.
22 Там же. С. 159.
23 Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике. С. 231.
Ясно, что получение такого образования дает человеку просвещение второго, то есть западноевропейского (но совсем не общечеловеческого, что важно отметить) типа. Первый тип образованности связан не столько с культурными достижениями народа, сколько с самой личностью, с проблемой ее целостности, с ее миросозерцанием и ценностями. Во время исторических переломов, когда происходит переосмысление ценностей, этот первый тип распадается, утверждал Киреевский, что приводит к временному господству второго типа.
И.В. Киреевский пришел к идее синтеза двух типов образованности как выражения образованности вообще. По его мнению, чтобы добиться этого, надо соединить идею восточнославянского просвещения (первый тип) и европейского (второй тип), сплавить их в единое всечеловеческое, христианское по духу, а не только по форме, просвещение («западную образованность пронизать древнерусским смыслом»). Такое просвещение, по его представлениям, способно дать цельное, всестороннее знание. Это соединение было не просто надуманной конструкцией философии, оно было необходимостью в развитии культуры. Знаменательны слова, адресованные ученым В.А. Жуковскому: «Христианская истина, хранившаяся до сих пор в одной нашей Церкви, не искаженная светскими интересами папизма, не изломанная гордостью саморазумения, не искривленная сентиментальной напряженностью мистицизма, - истина самосущная, как свод небес, вечно новая, как рождение, неизбежная, как смерть, недомыслимая, как источник жизни, - до сих пор хранилась только в границах духовного Богомыслия. Над развитием разумным человека, над так называемым просвещением человечества господствовало начало более или менее искаженное, полуязыческое... Отношение этого чистого христианского начала к так называемой образованности человеческой составляет теперь главный жизненный вопрос для всех мыслящих у нас людей, знакомых с нашею духовною литературою»24. Поставить формальную образованность на православную основу - к этому призывали многие деятели русского просвещения: митрополит Филарет (Дроздов), Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, архиепископ Фаддей (Успенский) и другие. Разумеется, в творчестве каждого из них были свои акценты, но общая идея - неоправданнос-ти всякого образования без его духовной основы (христианской, православной, церковной) - была едина.
3. Наконец, третья тема И.В. Киреевского — наболевшие проблемы российского образования. Философские размышления И.В. Киреевского на темы просвещения России привели его к выводу о неорга-
24 Киреевский И.В. Полн. собр. соч. в 2-х т. Т. 2. С. 237.
ничности существовавших в его время школ для крестьян, которые были скопированы правительством Екатерины II с низших школ Европы. Этим он и объяснял «нежелание крестьян учиться» (на него указывал и Н.В. Гоголь в «Выбранных местах из переписки с друзьями», за что был подвергнут резкой критике В.Г. Белинского;
В.И. Даль, Ф.М. Достоевский и многие другие мыслители соглашались с Гоголем): крестьянин потому вел своих детей к полуграмотному дьячку за деньги, мимо «прекрасно устроенной бесплатной школы», что последняя не соответствовала его представлениям о том, как и чему нужно учить. У дьячка, писал И.В. Киреевский, мальчик научится читать церковные книги, научится богослужению, которое раскроет перед ним дверь в высшее училище - Церковь.
Эту же любовь крестьянина к церковному образованию, потребность в нем отмечали в свое время и другие писатели. Л.Н. Толстой подчеркивал: «Народ везде одинаково, и несомненно, и исключительно определяет для своего образования эту программу (церковно-приходской школы: русский и церковнославянский языки, счет. - Л.Б.) и всегда и везде ею удовлетворяется - всякие же естественные истории (природоведение. - Л.Б.), географии и истории (кроме священной), всякое наглядное обучение народ везде и всегда считает бесполезными пустяками»25.
Глеб Успенский, отвечая в книге «Власть Земли» на вопрос, почему же крестьяне предпочитают церковную школу, писал, что в земской, по их мнению, «ничему не учат» и «нет строгости». Это «ничему не учат» ясно свидетельствует о понятии «образования» в русском крестьянстве. Ведь научная программа земской школы была много обширнее программы церковно-приходской (только после реформы 1884 г. их содержание стало постепенно сближаться).
В.В. Розанов также был приверженцем церковной школы для крестьянских детей, считая, что посредством светской начальной школы «ребенок из семьи с древним церковным строем становится духовно обезображен»26. «Задача школы типа шестидесятых годов -сделать из ребенка человека - абсолютно непонятна родителям на-тих школьных ребят; они основательно полагают, что дитя сделается «человеком» и не видавши азбуки; стремление же школы сделать из детей добрых христиан - это всякому понятно и всякому любезно»27. В шкале ценностей крестьянина знания, почерпнутые из книг, занимали отнюдь не первое место. Эти знания (если иметь в виду светские
25 Толстой Л.Н. // Антология гуманной педагогики. М., 1996. С. 139.
26 РозановВ.В. Сумерки просвещения. СПб., 1899. С. 34.
27 ГорбовН.М. С.А. Рачинский. СПб., 1903. С. 36.
книги, художественную литературу, учебники) не всегда были для него нужными. Из этой небольшой подборки ясно, что в российском общественном мнении всегда существовала мысль об особом типе народной русской культуры, которая почти не впитывала в себя, в отличие от культуры дворянской, европейские влияния.
И.В. Киреевский замечал, что в человеческой жизни вообще личный практический опыт играет гораздо более важную роль, чем книжные знания, поскольку одно событие, один яркий эпизод жизни может перечеркнуть все, выученное за десятки лет. И в этом плане русское крестьянство, черпающее знания из опыта, «умнее», чем люди книжные. Это не значило, что крестьянам не нужна литература, книги, грамотность - но книги для народа, сам характер его образованности должен был соответствовать строю жизни крестьян. «.Народ наш нуждается в здоровой умственной пище; за неимением ее, при новой, беспрестанно более распространяющейся грамотности, может он обратиться к самой вредной, самой пустой, самой невежественной литературе - и, по несчастью, уже начал обращаться к ней»28. Что же находит народ в книгах? - ставит вопрос Киреевский. И отвечает: «или легкомысленное чтение, разоряющее его внутреннюю жизнь», или тяжелое научное чтение, «без отношения к его центральным убеждениям, даже не предполагая их существования и принимая внешнюю необразованность за детскую пустоту бессмыс-
лия»29.
С другой стороны, по мнению ученого, русский народ, не стремясь к «ученому образованию», ставит вопросы много выше и глубже, чем это может казаться на первый взгляд. «Он прямо приступает к высшим истинам философии», он желает составить себе понятия о добре и зле, нравственном законе, о характере соединения человека с Богом. Именно поэтому главное чтение народа составляют жития, поучения святых, богослужебные книги30. Исходя из этого, И.В. Киреевский предлагал ввести во всех начальных народных училищах преподавание церковнославянской грамоты и церковного чтения (так как на церковнославянском языке «нет ни одной вредной или бесполезной книги»; таким образом, желание народа учиться не сиюминутному, а веками выверенному, отобранному, вечному будет удовлетворено в полной мере).
И.В. Киреевский всей душой желал того, чтобы просвещенные слои общества вслед за народом вернулись в отечественном просве-
28 Киреевский И.В. Полн. собр. соч. в 2-х т. Т. 2. С. 135.
29 Там же. С. 139.
30 Там же. С. 137.
щении на свои исконные культурные основания, чтобы те начала жизни, которые хранятся в учении Святой Православной Церкви, «вполне проникли бы убеждения всех степеней и сословий наших, чтобы эти высшие начала, господствуя над просвещением европейским и не вытесняя его, но, напротив, обнимая его своею полнотою, дали ему высший смысл и последнее развитие, и чтобы та цельность Бытия, которую мы замечаем в древней, была навсегда уделом настоящей и будущей нашей Православной России.»31.
При этом он вовсе не призывал возвращаться к формам просвещения древней России, в чем его и других славянофилов бесчисленное множество раз упрекали оппоненты. Он действительно любил и понимал российскую древность (но даже эту, такую естественную, любовь ему ставили в укор). Смысл его доводов заключается в утверждении, что нельзя истреблять или противодействовать тем историческим культурным основам, тем ценностям, на которых покоится просвещение русского и многих других народов государства. Напротив, они нуждаются в осмыслении и принятии их в качестве основы образовательной системы.
Философско-педагогическая мысль И.В. Киреевского намного опередила свое время. Его учение о личности подразумевало и будущую идею В.В. Зеньковского о значении эмоциональной сферы человека как объекта воспитания, и теорию подсознательного, и идею о надчувственной природе многих явлений души. Эти открытия, сделанные в области психологии, заставили по-другому взглянуть и на задачи педагогики. Типология культур, предложенная Киреевским, была впоследствии развита Н.Я. Данилевским, а еще позже -О. Шпенглером (концепция «развитых культур»), А. Тойнби (концепция «цивилизаций»), П. Сорокиным (концепция «метакультур»). Разработка цивилизационного подхода упразднила веру в универсальность западноевропейского культурного пути. Наконец, практическая работа И.В. Киреевского в сфере школьного дела была подхвачена другими деятелями народного образования, и, возможно, без этой работы российская низшая, «народная», то есть крестьянская, школа XIX - начала XX в. не имела бы того «культуросообразного», органичного характера, который отличал ее от средней школы того же времени.
Questions of education in the philosophic system
of Kirejevsky
L.N. Belenchuk
Works of the remarkable Russian scientist Kirejevsky is acknowledged in general as a legacy of philosophy, but the main point of his works was the investigation of originality of Russian education, its peculiarities and future straits of development. In the article much is said about philosophic and pedagogic aspects of Kirejevsky’s personality doctrine. It’s mint a lot of discoveries in the field of psychology, therefore in pedagogic, too. The extraction of Russian education as an independent cultural phenomenon, typology of cultures, suggested by him was developed later by N.Y. Danilevsky and others. What is more, his practice in the field of national education, the analysis of problems of Russian education were continued by other remarkable scientists.
